Verstetigung des Schulversuchs PRIMUS als dauerhaftes Schulangebot der Stadt Münster

V/0012/2026 
V/0012/2026 
 
 
Öffentliche  Beschlussvorlage 
Betrifft 
 
Verstetigung des Schulversuchs PRIMUS als dauerhaftes Schulangebot der Stadt Münster 
 
 
 
Beratungsfolge  
 
   18.02.2026 Bezirksvertretung Münster-Mitte Anhörung 
   26.02.2026 Bezirksvertretung Münster-Hiltrup Anhörung 
   11.03.2026 Ausschuss für Schule und Weiterbildung Vorberatung 
   25.03.2026 Hauptausschuss Vorberatung 
   25.03.2026 Rat Entscheidung 
 
 
Beschlussvorschlag: 
I. Sachentscheidung: 
 
1. Der Rat nimmt die positiven Ergebnisse des Schulversuchs PRIMUS lt. wissenschaftlicher 
Begleitberichte und Stellungnahme der PRIMUS-Schulen NRW (s. Anlagen) zur Kenntnis. 
 
2. Der Rat beschließt auf Grundlage des § 132b Abs. 2 Schulgesetz NRW (SchulG) die Ver-
stetigung des Schulversuchs PRIMUS (Standorte Hogenbergstraße 160 und Grevingstra-
ße 24) als dauerhaftes Schulangebot der Stadt Münster. 
 
3. Der Rat bestätigt, dass die PRIUMS-Schule - wie im Allgemeinen Rahmen zur Aufnahme 
von Schülerinnen und Schülern in die städtischen Schulen festgelegt - mit einer maxima-
len Aufnahmekapazität von 2 Eingangsklassen in der Primarstufe und der Sekundarstufe I 
fortgeführt wird. Diese Zweizügigkeit entspricht dem dauerhaft erwarteten Bedarf sowie 
der von der Schulaufsicht genehmigten Aufnahmekapazität. 
 
4. Der Rat bestätigt den in seiner Sitzung am 10.07.2013 getroffenen Beschluss der Vorlage 
V/0497/2013, dass für den Fall der Aufnahme von 5 Schülerinnen und Schülern mit son-
derpädagogischem Förderbedarf in die Eingangsklassen 1 oder 5 der PRIMUS-Schule, die 
maximale Schüler*innenzahl dieser Klassen auf 25 Schüler*innen begrenzt wird. 
 
 
 
II. Finanzielle Auswirkungen: 
 
Der Beschluss hat keine unmittelbaren finanziellen Auswirkungen. 
Amt für Schule und 
Weiterbildung  
 
14.01.2026 
 
Ihr/e Ansprechpartner/in:  
Frau Voß 
Telefon: 492-4074 
Voss@stadt -muenster.de

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Begründung: 
 
Mit dem 17. Schulrechtsänderungsgesetz hat das Land Nordrhein-Westfalen in § 132b Abs. 2 SchulG 
die Möglichkeit geschaffen, die bisher im Schulversuch befindlichen PRIMUS-Schulen in eine dauer-
hafte Schulform zu überführen. Die PRIMUS-Schule Münster (mit den Standorten Berg Fidel und 
Geist) ist seit dem Schuljahr 2014/2015 Teil des landesweiten Schulversuchs und hat sich seitdem 
als erfolgreiches, inklusives und pädagogisch innovatives Schulmodell etabliert. 
 
Die PRIMUS-Schule entstand durch den Zusammenschluss der Grundschule Berg Fidel und der 
Geistschule im Rahmen des landesweiten Schulversuchs PRIMUS. Der Rat der Stadt Münster hat mit 
Beschluss vom 10.07.2013 (Vorlage V/0497/2013) die Teilnahme an dem Schulversuch und die Ein-
richtung einer dreizügigen Modellschule beschlossen. Im Verlauf des Schulversuchs konnte die ur-
sprünglich geforderte Dreizügigkeit trotz intensiver Bemühungen nicht dauerhaft erreicht werden. Das 
Ministerium für Schule und Bildung hat jedoch den weiteren Betrieb mit zwei Zügen genehmigt. Diese 
Zweizügigkeit hat sich stabil gehalten und wird auch für die Zukunft erwartet. 
Mit dem 17. Schulrechtsänderungsgesetz wird den Kommunen ermöglicht, die Schulversuchsform 
PRIMUS zu verstetigen. Ziel ist es, das bewährte Modell des durchgehenden gemeinsamen Lernens 
von Jahrgang 1 bis 10 als dauerhafte Schulform in die Schullandschaft des Landes NRW zu integrie-
ren. 
 
Die wissenschaftliche Begleitung und die landesweite Evaluation belegen, dass die PRIMUS-Schulen 
in Nordrhein-Westfalen – und insbesondere die PRIMUS-Schule Münster – wesentliche Ziele des 
längeren gemeinsamen Lernens erfolgreich umgesetzt haben. Dies bestätigt sich auch durch die drei 
wissenschaftlichen Begleitberichte (2014-2017, 2017-2020, 2021-2024) und die Stellungnahme der 
PRIMUS-Schulen NRW aus September 2024 zum 17. Schulrechtsänderungsgesetz und der damit 
einhergehenden Möglichkeit, den Schulversuch PRIMUS zu verstetigen und den Fortbestand in der 
Schullandschaft Münsters zu sichern. 
 
Die PRIMUS-Schule Münster arbeitet an zwei Standorten (Berg Fidel und Geist) mit jahrgangsüber-
greifenden Klassen und verfügt über eine stabile Schüler*innenzahl von zurzeit 186 in der Primarstufe 
und 298 in der Sekundarstufe I, die eine dauerhafte Zweizügigkeit erwarten lässt. Dies stellt die pä-
dagogische Arbeit langfristig sicher. Die Schule erfüllt damit die vom Ministerium vorgegebenen Krite-
rien für den Fortbestand im Rahmen der Verstetigung. 
 
Durch die Verstetigung entstehen keine unmittelbaren zusätzlichen Investitionskosten. Die bestehen-
den Ressourcen für den Ganztagsbetrieb, Schulsozialarbeit und Inklusionsbegleitung bleiben in 
kommunaler Verantwortung erhalten. 
 
Der Rat hat in seiner Sitzung am 10.07.2013 auf der Grundlage der Vorlage V/0497/2013, Ziffer 3 
folgenden Beschluss gefasst: 
„Der Rat beschließt nach § 46 Abs. 3 SchulG NRW, für den Fall der Aufnahme von 5 Schülerinnen 
und Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf in die Eingangsklassen 1 oder 5 der PRIMUS-
Schule, die maximale Schülerzahl dieser Klassen auf 25 Schülerinnen und Schüler zu begrenzen.“ 
Dieser Beschluss hat weiterhin Bestand. 
  
Übersicht über anstehende bauliche Maßnahmen: 
Für den Standort Berg Fidel (Hogenbergstraße 160) wurde zwischenzeitlich die Planung für die 
nächsten Bauabschnitte der energetischen Sanierung wieder aufgenommen. Im Rahmen der geplan-
ten Maßnahmen soll unter anderem ein Aufzug nachgerüstet werden. Nach dem Brand eines Klas-
sentraktes konnten die zu sanierenden Räume inzwischen wieder in Betrieb genommen werden. Ein 
Raum, der komplett abgebrannt ist, wird neu aufgebaut und voraussichtlich im Sommer 2026 zur Ver-
fügung stehen.

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Für den Standort Geist der PRIMUS-Schule (Grevingstraße 24) wurde eine Umgestaltung einzelner 
Gebäudebereiche für eine bessere pädagogische Nutzung mit der Schule besprochen und ein mögli-
ches Konzept erarbeitet. Nicht zuletzt aufgrund der Höhe der Kosten kann die Finanzierung nur im 
Zusammenhang mit der Priorisierung aller Schulbaumaßnahmen (vgl. Vorlage V/0650/2025) geklärt 
werden. In einem ersten Schritt sollen im Jahr 2026 zwei Aufzüge nachgerüstet werden. Hierdurch 
wird eine deutliche Verbesserung der rollstuhlgerechten Erreichbarkeit der verschiedenen Gebäude-
teile ermöglicht. In Planung befindet sich außerdem der Umbau eines Raumes zu einem Pflegebad. 
 
 
In Vertretung 
 
gez. 
 
Thomas Paal 
Stadtdirektor 
 
 
 
Anlagen: 
 
Anlage A zur Vorlage V0012/2026 
 
Anlage 1 - Bericht der Landesregierung 2024 
Anlage 2 - Stellungnahme der PRIMUS-Schulen Nordrhein-Westfalen zum 17. Schulrechtsände-
rungsgesetz (Christian Möwes, 2024) 
Anlage 3 - Wissenschaftlicher Begleitbericht 2014 bis 2017 
Anlage 4 - Wissenschaftlicher Begleitbericht 2017 bis 2020 
Anlage 5 - Wissenschaftlicher Begleitbericht 2021 bis 2024

Ministerium für 
Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen 
Die Ministerin 
Ministerium für Schule und Bildung NRW, 40190 Düsseldorf 
An die Vorsitzende des 
Ausschusses für Schule und Bildung 
des Landtags Nordrhein-Westfalen 
Frau Kirstin Karte MdL 
Platz des Landtags 1 
40221 Düsseldorf 
Bericht zum Schulversuch PRIMUS 
LANDTAG 
NORDRHEIN-WESTFALEN 
17. WAHLPERIODE 
VORLAGE 
17/ 930 
A15 
bezüglich der ersten Phase der wissenschaftlichen 
Begleitforschung 2014-2017 
Sehr geehrte Frau Vorsitzende, 
beigefügt übersende ich den „Bericht über die erste Phase der wissen­
schaftlichen Begleitforschung 2014-2017" zum Schulversuch „PRIMUS" 
sowie einen schriftlichen Bericht des Ministeriums für die Sitzung des 
Ausschusses für Schule und Bildung am 4. Juli 2018. Ich wäre Ihnen 
dankbar, wenn Sie die Berichte den Mitgliedern des Ausschusses für 
Schule und Bildung vorab zur Information zuleiten würden. 
ne ~bauer 
?~Juli 2018 
Seite 1 von 1 
Aktenzeichen: 
524-6.08.01-145543 
bei Antwort bitte angeben 
Yvonne Gebauer Mdl 
Auskunft erteilt: 
Dietmar von Boetticher 
Telefon 0211 5867-3881. 
Telefax 0211 5867-3220 
dietmar.vonboetticher 
@msb.nrw.de 
Anschrift: 
Völklinger Straße 49 
40221 Düsseldorf 
Telefon 0211 5867-40 
Telefax 0211 5867-3220 
poststelle@msb.nrw.de 
www.schulministerium.nrw.de

Schriftlicher Bericht des Ministeriums für Schule und Bildung 
für die Sitzung des Ausschusses für Schule und Bildung am 4. Juli 2018 
zum Tagesordnungspunkt 
,,Aktueller Sachstand zum Modellvorhaben Gemeinschaftsschule" 
ergänzender Bericht zum Schulversuch PRIMUS 
Grundlagen 
Rechtsgrundlage des PRIMUS-Schulversuchs ist Art. 2, Abs. 2 und 3 des 6. 
Schulrechtsänderungsgesetzes vom 25. Oktober 2011, geändert durch das 10. 
Schulrechtsänderungsgesetz vom 10. April 2014. Darin ist u. a. festgelegt, dass das 
1 
Schulministerium an bis zu 15 Schulen für einen Zeitraum von zehn Schuljahren und 
danach jahrgangsstufenweise auslaufend erproben kann, ob durch den 
Zusammenschluss von Primarstufe und Sekundarstufe I innerhalb einer Schule „die 
Chancengerechtigkeit und die Leistungsfähigkeit des Schulwesens erhöht werden 
und die Schülerinnen und Schüler dadurch zu besseren Schulabschlüssen geführt 
werden können. Außerdem soll hierbei erprobt werden, wie im Hinblick auf die 
demografische Entwicklung und die sich wandelnde Abschlussorientierung der Eltern 
weiterhin ein wohnortnahes Schulangebot ermöglicht werden kann." 
Dem Landtag ist über den Schulversuch bis zum 31. Juli 2021 zu berichten. Diese 
Berichtspflicht wird durch die wissenschaftliche Begleitung und ihren Bericht nach 
Beendigung der zweiten Phase dieser wissenschaftlichen Begleitung vorbereitet. 
Zeitliche Entwicklung 
Die ursprünglich schulgesetzlich mögliche Errichtung von 15 Schulen dieses 
Schulversuchs wurde von den Schulträgern nicht ausgeschöpft, so dass der 
Schulversuch PRIMUS lediglich fünf Schulen umfasst: die PRIMUS-Schule in Minden 
wurde bereits zum Schuljahr 2013/14 gegründet, die PRIMUS-Schulen in Münster, 
Schalksmühle, Titz und Viersen folgten ein Jahr später. 
Die Rahmenbedingungen der fünf Schulen sind sehr unterschiedlich. Dies gilt sowohl 
für den Standort (ländlich bis großstädtisch) als auch für den organisatorischen 
Rahmen: zwei der PRIMUS-Schulen haben z. B. im Gründungsjahr nur Schülerinnen 
und Schüler der ersten Klasse aufgenommen, sodass die ersten mittleren 
Schulabschlüsse erst nach zehn Jahren vergeben werden; die anderen drei Schulen 
haben mit dem ersten und fünften Jahrgang parallel gestartet, dort werden die ersten 
mittleren Schulabschlüsse bereits nach sechs J~hren vergeben. Auch bezüglich der 
Zügigkeit und der Anzahl der Teilstandorte gibt es Unterschiede. Abweichend von 
den ursprünglichen Vorgaben des Ministeriums wurde der Primusschule Münster von 
der Vorgängerregierung zwischenzeitlich gestattet, dass sie aufgrund zu geringer

Anmeldezahlen statt drei- auch zweizügig geführt werden kann. Die folgende Tabelle 
ermöglicht zu den Zügigkeiten und der Anzahl der Teilstandorte einen Überblick. 
Schulstandort Minden Schalksmühl Münster Viersen Titz 
e 
Regierungsbezirk Detmold Arnsberg Münster Düsseldorf Köln 
Gründungsjahr 2013/14 2014/15 2014/15 2014/15 2014/15 
Start in den 1&5 1&5 1&5 1 1 
Jahrgängen 
Standorte 1 1 2 2 1 
Teilung - - horizontal horizontal -
Zügigkeit 3-zügig 2-zügig 2-zügig 3-zügig 2-zügig 
Quelle: Bericht über die erste Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung 2014-2017, S. 14 
In der PRIMUS-Schule Minden sind die in Jahrgang 1 gestarteten Schülerinnen und 
Schüler inzwischen zumeist in der 5. Klasse, in den anderen vier PRIMUS-Schulen 
steht dieser Übergang vom vierten in den fünften Jahrgang gerade kurz bevor. 
Alle fünf Schulen verfügen nicht über eine eigene Oberstufe, haben jedoch 
Kooperationsvereinbarungen mit Schulen abgeschlossen, die über eine Oberstufe 
verfügen. 
Wissenschaftliche Begleitforschung 
Mit der wissenschaftlichen Begleitung wurden unter der Vorgängerregierung die 
Bremer Professoren Till-Sebastian ldel und Ursula Carle sowie die zwischenzeitlich 
nach Münster berufene Professorin Christina Huf beauftragt. Die Bremer Professorin 
Carle ist durch ihre Emeritierung zum Ende der ersten Förderphase aus der 
wissenschaftlichen Begleitung ausgeschieden. 
Die erste Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung endete am 30. September 
2017, die sich anschließende zweite Phase läuft noch bis zum 30. September 2020. 
Der Bericht zur ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung ist als Anlage 
beigefügt. 
Im April 2018 hat das wissenschaftliche Konsortium seinen „Bericht über die erste 
Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung 2014-2017" vorgelegt (siehe 
Anlage). 
Der Bericht der wissenschaftlichen Begleitforschung bezieht sich auf die ersten drei 
(in Minden vier) Jahre des Schulversuchs. Das wissenschaftliche Konsortium 
schreibt hierzu: 
„Zu berücksichtigen ist, dass es sich um ein Zwischenresümee handelt. Es 
bezieht sich auf die Phase der Errichtung und des Aufbaus [. . .]. Im Sinne einer 
Zwischenbilanz können zum gegenwärtigen Zeitpunkt nur Aussagen darüber 
getroffen werden, wie sich die 5 Primus-Schulen an ihren Standorten einrichten 
bzw. unter welchen Bedingungen sie bislang aufwachsen konnten und mit 
welchen Problemstellungen sie sich in ihrer Entwicklungsarbeit

auseinandersetzen mussten." (aus: Zusammenfassung des Berichts über die 
erste Phase ... , Seite 2) 
Wissenschaftlicher Beirat zum PRIMUS-Schulversuch 
Ergänzend zur wissenschaftlichen Begleitforschung wurde unter der damaligen 
Landesregierung auch ein wissenschaftlicher Beirat implementiert. Der Bericht der 
wissenschaftlichen Begleitforschung wurde am 16. Mai 2018 dem wissenschaftlichen 
Beirat für den PRIMUS-Schulversuch vorgestellt und ausführlich diskutiert. 
Schriftliche Ausführungen des Beirats zum vorliegenden Bericht der Begleitforschung 
liegen dem Ministerium nicht vor. 
Anlage 
• Bericht über die erste Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung 2014-2017 
im PRIMUS-Schulversuch zum längeren gemeinsamen Lernen in Primar- und 
Sekundarstufe, Bremen und Münster, 20.04.2018

PRIMUS-
Schulversuch zum längeren gemeinsamen Lernen in 
Primar- und Sekundarstufe 
Bericht über die erste Phase 
der wissenschaftlichen Begleitforschung 
2014-2017 
Autor/innen: 
Prof.'in Dr. Ursula Carle I Universität Bremen 
Prof.'in Dr. Christina Huf I Universität Münster 
Prof. Dr. Till-Sebastian Idel I Universität Bremen 
Sven Pauling M.Ed. 1 Universität Bremen 
Bremen und Münster, 20.04.2018 
1

Inhaltsverzeichnis 
1 Einleitung........................................................................................................ 4 
2 Design der wissenschaftlichen Begleitforschung......................................... 6 
2.1 Fragestellungen und Zielsetzungen.................................................................. 6 
2.2 Methodologische und theoretische Verortung ......................... .................. ...... 8 
2.3 Methoden.......................................................................................................... 10 
3 Bedingungsgefüge und Initialisierungsprozesse 
an den fünf Standorten .................................................................................. 14 
3.1 Strukturmerkmale der Schulen......................................................................... 14 
3 .2 Entstehungszusammenhänge und Vorgeschichten der Schulen....................... 15 
3.3 Personalrekrutierung und Personalentwicklung 
als Umsetzungsbedingung im Schulversuch.................................................... 17 
4 Leitideen, Konzepte und Organisation der Schulentwicklung 
im Errichtungsprozess ................................................................................... 19 
4.1 Anschluss an die Leitideen d~s Schulversuchs .... ...................... ...................... 19 
4.2 Eingereichte Schulkonzepte ............................................................... ,............. 20 
4.3 Organisation der Schulentwicklung im Errichtungsprozess ............................ 24 · 
5 Organisation einer Bildungsbiografie ohne Brüche -
innere Ausgestaltungsf ormen ........................................................................ 25 
5.1 Formen der Jahrgangsmischung ................................ ,...................................... 26 
5.2 Formen der Zusammenarbeit .......................................................................... 30 
5.3 Reibungspunkte und Differenzbearbeitung in der Zusammenarbeit............... 32 
5.4 Herausforderungen einer stufenübergreifenden Professionsentwicklung........ 33 
6 Haltekraft und Bindungswirkung................................................................. 35 
6.1 Anwahlattraktivität und Haltekraft................................................................... 35 
6.2 Planungssicherheit im Hinblick auf die Raum- und Gebäudesituation............ 36 
6.3 Elternarbeit als kontinuierlicher Beratungsprozess.......................................... 38 
6.4 Erfahrungen sozialer Kontinuität im Kontext der Jahrgangsmischung .. ......... 39 
7 Primus-Schulen als inklusive Schulen.......................................................... 42 
7.1 Aufnahme von Schüler/innen mit bereits statuiertem Förderbedarf................ 43 
7 .2 Legitimierung sonderpädagogischer Zuständigkeit und Förderung................. 44 
7 .3 AO-SF-Verfahren als paradoxe Intervention................................................... 45 
2

8 Entwicklung von Konzepten eines individualisierenden 
und inklusiven Unterrichts............................................................................ 46 
8.1 Die didaktischen Modelle Jahrgangübergreifenden Unterrichts...................... 48 
8.2 Auf dem Weg zur Individualisierung............................................................... 50 
8.3 Gemeinsame Phasen des Lernens in der Lerngruppe und schul weit . .............. 54 
8.4 Die didaktische Anschlussfähigkeit................................................................. 55 
8.5 Flexibilisierung durch individuelle Lerntempi im jahrgangsübergreifenden 
Unterricht . .................. .. ... .. ... ... .. .. . . .................................................. .................. 56 
8.6 Leistungsdokumentation, Leistungsbeurteilung, Leistungsrückmeldung........ 58 
9 Zentrale Ergebnisse, Empfehlungen und Ausblick. 
auf die zweite Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung ................. 60 
9.1 Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus 
der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 
9 .2 Empfehlungen ............ ·........................... ........................................................... 66 
9.3 Ausblick auf die zweite Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung........ 68 
Literatur............................................................................................................ 70 
3

1 Einleitung 
Der Schulversuch PRIMUS ist ein ambitioniertes bildungspolitisches und schulpädagogisches 
Vorhaben. Er kann eine Sonderstellung für sich in der gegenwärtigen bundesrepublikanischen 
Schullandschaft beanspruchen. Denn im Schulversuch PRIMUS werden wie in kaum einer 
anderen staatlichen Maßnahme auf konsequente Weise äußere schulstrukturelle Veränderun­
gen mit solchen einer weitreichenden inneren Schulreform verbunden. Damit unterscheidet 
sich PRIMUS von anderen bildungspolitischen Reformvorhaben zur Veränderung der Schul­
struktur in verschiedenen Bundesländern. In den meisten Bundesländern werden neue Schul­
formen zur Förderung des längeren gemeinsamen Lernens in der Regel nur für die Sekundar­
stufe eingerichtet (Idel et al. 2016; Liegmann 2016; Wittek 2014; Zymek 2013; Tillmann 
2012). Schulen vom Typus der Langform existieren im Bereich staatlicher Schulen in Ham­
burg und Berlin sowie in Baden-Württemberg. Diese Schulformen sind aber nicht in der Kon­
sequenz einer äußeren und inneren Integration von Primar- und Sekundarstufe zu einer orga­
nisatorischen und pädagogisch-konzeptionellen Einheit angelegt, wie sie in den Primus­
Schulen realisiert wird. 1 Im Zentrum von PRIMUS steht der Versuch, 
• durch Errichtung einer inklusiven Langformschule von Klasse 1-10 die äußere Tren­
nung von Primar- und Sekundarstufe zu überwinden, auf diese Weise den Übergang 
zu entdramatisieren und damit kontinuierliche Schulbiografien zu ermöglichen sowie 
• inklusive und individualisierende Unterrichtsarrangements mit alternativen Formen 
der Leistungsbewertung in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen bis zum Ende der 
Sekundarstufe 1 zu erproben. 
Primus-Schulen sollen leistungsfähige und chancengerechte Schulen sein. Vor dem Hinter­
grund des demographischen Wandels sollen sie insbesondere im ländlichen Raum ein woh­
nortnahes Schulangebot sicherstellen (Artikel 2, Absatz 2, 6 des Schulrechtsänderungsgeset­
zes, NRW). Es wird so ein Schulmodell implementiert, das für die beteiligten schulischen 
Akteure besondere Entwicklungsherausforderungen birgt. Für jeden einzelnen Schulstandort 
bedeutet der Schulversuch, eine je spezifische soziale Innovation zu befördern (Rü­
rup/Bormann 2013). Diese muss konzeptionell und handlungspraktisch in Auseinanderset­
zungen mit den jeweils geltenden, mehr oder weniger günstigen Bedingungen vor Ort ausge­
staltet werden. 
Der vorliegende Bericht über die erste Phase . der wissenschaftlichen Begleitforschung des 
Schulversuchs ist als qualitative Prozessanalyse angelegt. Er bezieht sich auf einen Beobach­
tungszeitraum, der von den - durch retrospektive Datenerhebungen erfassten - Vorgeschich­
ten um die Initialisierung und Errichtung des Schulversuchs an den fünf Standorten ( ca. 2011-
2013) bis zum.Beginn des Schuljahres 2017/18 reicht. Die Schulen befinden sich noch in der 
Phase des Aufbaus und der Implementierung des Gesamtkonzepts PRIMUS. Diese Phase ist 
In den Gemeinschaftsschulen in Baden-Württemberg ist die Verbindung mit Grundschulen optional und eher 
lose, und diese Schulen sind auch nicht inklusiv. In den Stadtteilschulen in Hamburg bleibt die teilorganisato­
rische Autonomie der Schulen im Verbund erhalten. Weitgehende Übereinstimmung besteht mit dem Kon­
zept der Gemeinschaftsschule in Berlin. 
4

dann abgeschlossen, wenn die ersten Primus-Kohorten im Schuljahr 2023/24 (Minden) bzw. 
2024/25 (alle übrigen Primus-Schulen: Münster, Schalksmühle, Titz und Viersen) ihre Lauf­
bahn an den Primus-Schulen nach 10 Schuljahren beenden. Für die wissenschaftliche Begleit­
forschung standen im zurückliegenden Berichtszeitraum zum einen insbesondere das Bedin­
gungsgefüge der Errichtung und die Konzeptualisierung des Schulversuchs am jeweiligen 
Standort im. Zentrum der Datensammlung und Auswertung. Zum anderen lag der Schwer­
punkt auf einer Beobachtung der Schulentwicklungsarbeit in den ersten vier bzw. - im Fall 
der Primus-Schule Minden - fünf Jahren des Bestehens der Schulen. Eine abschließende Ein­
schätzung über den Erfolg des Schulversuchs ist auf dieser Grundlage nicht möglich. Es kön­
nen aber durchaus Aussagen darüber getroffen werden, inwieweit es den Primus-Schulen an 
ihren jeweiligen Standorten gelungen ist, sich zu etablieren, und mit welchen Problemstellun­
gen und Entwicklungsaufgaben sie sich in dieser ersten Phase der Implementierung auseinan­
dergesetzt haben. Während im internen Zwischenbericht der wissenschaftlichen Begleitfor­
schung vom Mai 2016 die Initialisierung des Schulversuchs in Form von Fallporträts aller 
fünf Primus-Schulen skizziert wurde, werden die Entwicklungsprozesse in diesem Bericht 
über den Abschluss der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung themenbezogen 
aus einer abstrahierenden Vergleichsperspektive dargestellt. Aus Gründen des Vertrauens­
schutzes gegenüber den Schulleitungen und Lehrkräften im Schulversuch wird in diesem Be­
richt weitgehend auf direkte Datenbelege in Form von Interviewzitaten verzichtet. Bevor in 
den thematischen Ergebnis-Kapiteln die Befunde dargestellt werden, informiert das folgende 
Kapitel über das Design der wissenschaftlichen Begleitforschung. 
5

2 Design der wissenschaftlichen Begleitforschung 
2.1 Fragestellungen und Zielsetzungen 
Die an den Universitäten Bremen und Münster angesiedelte wissenschaftliche Begleitfor­
schung hat den Auftrag, die Entwicklungsarbeit an den fünf Standorten des Schulversuchs zu 
beobachten, zu dokumentieren und zu analysieren und den Schulversuch auf diese Weise 
formativ zu evaluieren. Der Aufbauprozess der Schulen soll untersucht werden, und es sollen 
im Verlauf gewonnene Erkenntnisse der wissenschaftlichen Begleitforschung über Berichter­
stattung und im Austausch mit den Schulen in die Umsetzung des Schulversuchs eingespeist 
werden. Die Befunde der wissenschaftlichen Begleitforschung sollen dazu beitragen, Ge- und 
Misslingensbedingungen des Schulversuchs zu identifizieren. Ein solches Wissen soll in die 
zukünftig noch zu treffende bildungspolitische Entscheidung über die Zukunft der Primus­
Schule einfließen, nämlich inwieweit diese eine tragfähige Schulform sein könnte, die schul­
rechtlich auf Dauer gestellt eine attraktive Option für Schulträger ist. Dazu ist es erforderlich, 
in der wissenschaftlichen Begleitforschung die Standortspezifik der fünf Schulen differenziert 
zu berücksichtigen, um standortabhängige Bedingungskonstellationen zu erkennen. Daraus 
lassen sich dann typische Entwicklungskontexte und die mit diesen zusammenhängenden Be­
dingungskonstellationen beschreiben, die in einem möglichen Ausbau dieser Schulform zu 
berücksichtigen wären. Die in der Ausschreibung des Ministeriums für Schule und Weiterbil­
dung aufgeworfenen Forschungs:fragen (MSW 2014) lassen sich zu vier Beobachtungsfeldern 
verdichten: 
1. Welches Gefüge bedingt die Errichtung der Primus-Schule am jeweiligen Standort? 
Hierzu sind die Vorgeschichten und Entwicklungspfade der fünf Schulen aus einer ex­
post-Perspektive zu rekonstruieren. Wichtig sind hier Fragen nach der schulstrukturel­
len Ausgangslagy am Standort, nach den zentralen Ereignissen, Akteuren, Reformim­
pulsen und Reformmotiven im lokalen Kräftefeld. Dieses Geflecht an Faktoren hat da­
zu geführt, dass am Standort die Teilnahme am Schulversuch in Erwägung gezogen 
und dann auch Wirklichkeit wurde. Diese Vorgeschichten wurden für jede Schule be­
reits im Zwischenbericht (Mai 2016) ausführlich dargestellt. Sie werden in diesem Be­
richt zu Beginn des folgenden Kapitels 3 nochmals knapp zusammengefasst. 
2. Wie verläuft die .Genese und weitere Entwicklung des pädagogischen Konzepts? Mit 
dem Antrag auf Errichtung einer Primus-Schule musste auch ein pädagogisches und 
schulorganisatorisches Konzept eingereicht werden. Dieses stellt eine konkrete Ant­
wort auf die Zielsetzungen des Schulversuchs dar. Es ist zu untersuchen, von wem die 
pädagogischen Konzepte formuliert wurden, welche pädagogischen Zielsetzungen, 
Programme und Entwürfe zu ihrer Umsetzung in ihnen enthalten sind. Dies ist ins 
Verhältnis zu setzen zu den vorgege~enen konzeptionellen Eckpunkten und pädagogi­
schen Leitideen des Schulversuchs. Darüber wird in diesem Bericht in Kapitel 4 in­
formiert. 
6

3. Wie werden die Zielsetzungen des Schulversuchs bearbeitet? Mit Blick auf die Reali­
sierung des jeweiligen pädagogischen Konzepts nach Errichtung des Schulversuchs ist 
zu klären, wie diese Entwürfe umgesetzt, welche Erfahrungen damit gesammelt, wie 
sie korrigiert werden und welche Probleme und Aufgaben im Schulentwicklungsalltag 
entstehen. Genauer ist die Praxis des Schulversuchs daraufhin zu beobachten, in wel­
cher Weise an den fünf Schulen organisationale Schulentwicklungsstrukturen (Schul­
leitung, Schulmanagement, Steuergruppen una professionelle Lerngemeinschaften) 
und Kapazitäten in der Schul- und Unterrichtsentwicklung aufgebaut werden, um die 
Zielsetzungen des Schulversuchs am jeweiligen Standort zu rekontextualisieren. Die 
Kapitel 5-8 stellen dies entsprechend für die Themen der Jahrgangsmischung und stu­
fenübergreifenden Zusammenarbeit, der Haltekraft und Bindungswirkung, des Um­
gangs mit dem Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma und der Entwicklung individuali­
sierender inklusiver Unterrichtskonzepte dar. 
4. Wie positionieren sich die am Schulversuch beteiligten Akteure? Die Tragfähigkeit 
und erfolgreiche Bewährung des Schulversuchs hängt nicht nur von strukturellen 
Rahmenbedingungen und Voraussetzungen am Standort, sondern ebenso davon ab, 
wie sich Akteure in den Schulversuch einbringen und welche Gelegenheiten sie erhal­
ten, den Schulversuch zu beeinflussen und mitzugestalten. Damit sind jene individuel­
len Dispositionen angesprochen, die im Schulentwicklungsdiskurs als Akzeptanz, Hal­
tung und Innovationsbereitschaft insbesondere von Lehrkräften bezeichnet werden. 
Das Ausmaß, in dem Lehrkräfte je für sich und im kooperativen Zusammenhandeln an 
ihrer eigenen Professionalisierung und an übergreifenden Unterrichts- und Schulent­
wicklungsprozessen arbeiten, hängt jedoch - jenseits individualisierender Verkürzun­
gen - auch von der Gelegenheitsstruktur ab, die sie vorfinden, aber auch aktiv nutzen 
müssen. Der Schulversuch und die in ihm sich vollziehenden Schulentwicklungspro­
zesse können insofern auch als Ordnungen von Gelegenheiten begriffen werden, die 
sich auftun und ergriffen werden können und zu denen sich die Akteure positionieren 
müssen - und die sie letztlich selbst miterschaffen. Zu analysieren ist hier, welche 
Kulturen der Schulentwicklung entstehen und wie es den institutionellen Akteuren ge­
lingt, individuelle und kollektive Lernprozesse zusammenzubringen und sie auf der 
Ebene des Organisationswissens nachhaltig zu stabilisieren. Diese Fragestellung wird 
in diesem Bericht als Quer-Perspektive angelegt; sie wird in den verschiedenen Er­
gebniskapiteln aufgegriffen. 
Als zentrales Gelingenskriterium kann man formulieren, dass der Schulversuch dann erfolg­
reich ist, wenn die Schulen in ausreichender Weise nachgefragt werden, wenn sie die Schü­
ler/innen bis in die Sekundarstufe halten können, wenn also wenig Schüler/innen die Schule 
verlassen, um ihre Schullaufbahn in einer anderen Schulform fortzusetzen. Darüber hinaus 
hätten sich die Schulen dann bewährt, wenn sie bei den Lernstandserhebungen und den Ab­
schlüssen am Ende der Sekundarstufe 1 mit akzeptablen Ergebnissen aufwarten können, wo­
bei der Maßstab zu definieren wäre, was dann am jeweiligen Schulstandort als akzeptabel zu 
gelten hätte. 
7

2.2 Methodologische und theoretische Verortung 
Die wissenschaftliche Begleitforschung verfolgt nicht das Vorgehen einer quantitativ ange­
legten Wirkungsforschung. Sie nähert sich dem Schulversuch nicht mit vorgefertigten Model­
lierungen einer guten Umsetzung der Versuchselemente oder entsprechend in Anschlag ge­
brachter Schul- und Unterrichtsentwicklungsformate, an denen die Schulpraxis zu bemessen 
wäre, und sie reduziert ihren Blick auch nicht auf das Kriterium der Leistungseffizienz oder 
auf eine summative Abschätzung am Ende der Durchführung des Schulversuchs. Ebenso wird 
Schulentwicklung nicht als lineare Umsetzung eines konzeptualisierten Programms von oben 
nach unten begriffen, sondern als eigensinnige Übersetzungsleistung in empirisch zu rekon­
struierenden institutionellen Akteurskonstellationen vor Ort - ein Prozess des „handelnden 
Zusammenwirkens von Akteuren" (Schiman1<: 2010), für den Helmut Fend den Begriff der 
,,Rekontextualisierung" geprägt hat (Fend 2006). 
Die wissenschaftliche Begleitforschung richtet ihr Vorgehen am Ansatz einer qualitativen 
Prozessanalyse aus und verwendet dafür Methoden der qualitativen Sozialforschung (Idel & 
Rabenstein 2013, Idel 2010, Carle 2000). Mit einem analytisch distanzierten Blick wird beo­
bachtet und beschrieben, was an den Standorten geschieht, wie die Akteure die Anforderun­
gen der Schul- und Unterrichtsentwicklung auf sich nehmen und in Herausforderungen über­
setzen. Dabei werden nicht von vornherein Maßstäbe des Gelingens von außen an die Stand­
orte angelegt. Vielmehr wird das Ziel verfolgt, die Logik der Realisierung der Reform und die 
darin am Standort entstehenden Möglichkeitsräume zu erschließen. Aus den rekonstruierten 
Prozessen sollen die Möglichkeitsbedingungen des Schulversuchs herauspräpariert werden, 
um so ein Verständnis für die Schulentwicklungsprozesse an den Primus-Schulen zu gewin­
nen und es zu übergreifenden Einsichten über den Schulversuch zu verdichten. 
Schulentwicklungstheoretisch wird damit der Fokus auf die organisationalen und pädagogi­
schen Praktiken der vor Ort beteiligten Akteure und die in diesen Praktiken aufkommenden 
Strukturbildungen gelegt (Killus & Paseka 2013).2 In diesen Strukturbildungen entstehen an 
den neu gegründeten Primus-Schulen - die mehr oder weniger noch personell, programma­
tisch und organisatorisch jeweils mit den Bestandsschulen, die sie ersetzen• sollen, verbunden 
sind und von diesen herkommen - sukzessive neue Schul- und Lernkulturen. Insbesondere 
wurden in den Untersuchungen in der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung 
die Aktivitäten der Schulleitungen und Kollegien beobachtet. Im Mittelpunkt der Beobach­
tung steht die Mesoebene der Schule als in einer bestimmten Umwelt angesiedelte pädagogi­
sche Organisation und Handlungseinheit, in der die Schulleitung und die Lehrpersonen Ent­
wicklungsaufgaben und Problemlösungsstrategien entwerfen, umsetzen, korrigieren und ge-
2 Strukturen werden als Regel-Ressourcen-Komplexe verstanden, die am jeweiligen Standort den Möglich­
keitsraum des Schulversuchs konstituieren. Sie werden in rekursiven Prozessen im Handeln der Akteure bzw. 
in Akteurskonstellationen hervorgebracht und ermöglichen umgekehrt deren Handeln. So gesehen kann man 
sagen, dass nicht der einzelne Akteur handelt, sondern die Akteurskonstellation, zu der jeder Akteur durch 
sein Handeln beiträgt, ohne dass er die Effekte seines Handelns vollständig unter Kontrolle hätte. 
8

gebenenfalls revidieren.3 Schulentwicklung wird so als am jeweiligen Standort situierte Ar­
beit an Entwicklungsaufgaben und -lösungen verstanden, die in Entwicklungsstrategien for­
muliert werden: 
1. Entwicklungsstrategien sind Aktivitäten und Maßnahmen, die gleichermaßen auf pä­
dagogischen Sinngebungen und organisationalen Überlegungen beruhen. Die Akteure 
versuchen einerseits, sich die pädagogischen Zielsetzungen zu eigen zu machen. An­
dererseits beziehen sie diese auf den von ihnen ausbuchstabierten organisationalen 
Möglichkeitsraum vor Ort: Was wäre zu tun und wie ist das in unserem jeweiligen 
Kontext möglich? Welche Entwicklungsaufgaben ergeben sich daraus für uns? 
2. Entwicklungsstrategien gehen nicht auf einzelne Urheber zurück. Sie werden in der 
Regel im Zusammenwirken von Akteuren verhandelt, beschlossen und damit hervor­
gebracht. Insofern sind sie nicht einzelnen, sondern den innerschulischen Ak­
teurskonstellationen zuzurechnen. Diese können in sich spannungsvoll, aber auch 
durch relativ große Übereinstimmung geprägt sein. 
3. Die Akteure handeln zusammen in organisationalen Praktiken der Entscheidungsfin­
dung, der Konzeptualisierung, der Realisierung und der Reflexion von Entwicklungs­
strategien, wofür sich die Schulen unterschiedliche Formate gegeben haben (Steuer­
gruppen, erweiterte Schulleitungszusammenkünfte, Arbeitsgruppen etc.). Auf der 
Ebene der Organisation müssen Entscheidungen über Konzepte und Arrangements ge­
troffen werden, die auf der operativen Ebene des pädagogischen Handelns im Unter­
richt und weiteren Angeboten umzusetzen sind und insofern de~ Gestaltungsautono"' 
mie der Lehrkräfte einen Rahmen vorgeben. Die Erfahrungen in der Umsetzung auf 
der operativen Ebene werden - idealtypisch formuliert, aber im Einzelnen empirisch 
zu rekonstruieren - in der gemeinsamen Entwicklungsarbeit zusammengetragen, re­
flektiert und bewertet, und es werden daraus Schlussfolgerungen für die zukünftige 
Entwicklungsarbeit gezogen. 
4. Die gemeinsame Arbeit an Entwicklungsstrategien fußt einerseits auf konzeptuellem 
Wissen. Damit ist das explizite, gewissermaßen bewusste deklarative Wissen der Ak­
teure über pädagogische Ansätze, Methoden, Theorien etc. gemeint, das im Schulver­
such etwa in der Entwicklung von individualisierendem, differenzsensiblem Unter­
richt unter Bedingungen gesteigerter Heterogenität in jahrgangsübergreifenden inklu­
siven Lerngruppen heranzuziehen ist, um fachlich begründete Arrangements zu kreie­
ren. Andererseits - und dies ist ein für die Entwicklung nicht zu unterschätzender Fak-
3 Diese Konzentration auf das Schulleitungshandeln und die kollegiale Entwicklungsarbeit - also in erster 
Linie auf organisationale, nicht pädagogische Praktiken - innerhalb der fünf Primus-Schulen ist auf die be­
grenzten Ressourcen der wissenschaftlichen Begleitforschung zurückzuführen. Für eine differenzierte Analy­
se der Unterrichtsebene, die das Handeln der Lehrkräfte und die Perspektive der Kinder einbezieht, wären er­
heblich mehr Projektressourcen erforderlich gewesen. Die Lücke kann ansatzweise durch eine im weiteren 
Projektkontext durchgeführte Studie zur Perspektive der Kinder auf Übergangsprozesse an der Primus­
Schule Münster gefüllt werden. Diese Studie wurde durch die Max-Träger-Stiftung gefördert. 
9

tor - rekurrieren Lehrpersonen in der Schulentwicklung auf das je eigene Erfahrungs­
wissen und darin eingeschlossene Orientierungsrahmen und Überzeugungen. Dieses 
ist in der Regel nur zu einem Teil intentional verfügbar, also im Sinne eines knowing­
that auch gewusst. Es hat vielmehr die Gestalt eines praktischen Handlungswissens, 
eines impliziten knowing-how, das durch nachgehende Reflexion verfügbar gemacht 
werden kann und somit bearbeitbar wird. 
5. Die Arbeit an Schulentwicklungsstrategien folgt der heuristischen Logik einer „situ­
ierten Kreativität" (Joas 1996, Bastian u.a. 2-002). In einem rekursiven Suchprozess 
werden von den Akteuren Probleme aufgeworfen, Entwicklungsaufgaben formuliert 
und Lösungsmuster entwickelt. In der Reflexion der praktischen Bewährung dieser 
Lösungsmuster werden Entwicklungsaufgaben aufs Neue reformuliert, sie werden 
verschoben, neu gefasst, ebenso wie die Muster bzw. Handlungsansätze, die zu ihrer 
Lösung ersonnen wurden. So gesehen handelt es sich bei Schulentwicklung um ein 
von den Akteuren vollzogenes iteratives Geschehen des Ausprobierens: In der Wie­
derholung von Versuchen der Problemdefinition und der Formulierung von Lösungs­
mustern ereignet sich die Veränderung der schulischen Praxis in einer Folge von 
Übergängen, in denen Routinen variiert und umgeschrieben werden. 
Vor diesem schulentwicklungstheoretischen Hintergrund werden vielfältige Daten mit ver­
schiedenen Methoden erhoben und analysiert. Im Vergleich der Primus-Schulen werden 
übergreifende Bedingungen der Realisierung des Schulversuchs herausgearbeitet. In den 
komparativen Analysen der Entwicklungen an den fünf Einzelschulen lassen sich Übereinst­
immungen ebenso wie Unterschiede in Bezug auf das Gemeinsame im Schulversuch identifi­
zieren, indem die Fälle füreinander als Gegenhorizonte herangezogen werden. 
2.3 Methoden 
In der wissenschaftlichen Begleitforschung werden verschiedene Forschungsmethoden und -
verfahren trianguliert, um unterschiedliche Daten aus mehreren Perspektiven zu erhalten. Die­
ses Set an Erhebungen wurde über die Schulen hinweg vereinheitlicht, um vergleichbare Da­
ten zu erhalten. Neben einem standardisierten Schulleitungsbogen wurden Dokumente analy­
siert, regelmäßig Leitfadeninterviews mit Schulleitungen und Lehrkräften durchgeführt. Dar­
über hinaus wurden in der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung einige explo­
rative Interviews mit Eltern und Repräsentanten der Schulträger durchgeführt. Außerdem 
wurde den Primus-Schulen eine von der wissenschaftlichen Begleitforschung moderierte 
SWOT-Analyse angeboten. Nicht zuletzt wurden an den Schulen Titz, Viersen und Schalks­
mühle einzelne Unterrichtsstunden teilnehmend beobachtet und videografiert. In der Primus­
Schule Münster konnte exemplarisch auf Interviews mit Kindern zur Übergangsthematik zu­
rückgegriffen werden.4 
4 Die SWOT-Analysen fanden an allen Schulen außer an der Primus-Schule Münster statt. Hier wurden die 
erforderlichen D/;lten über ausgedehnte offene Interviews mit der Schulleitung eingeholt. Die Interviews der 
Kinder an der Primus-Schule Münster wurden nicht im Rahmen der wissenschaftlichen Begleitforschung 
10

Standardisierter Schulleitungsbogen 
Der Schulleitungsbogen dient dazu, in einem einfachen paper-pencil-Verfahren schul- und 
standortbezogene Eckdaten zu erheben. Diese stellen nicht ausschließlich, aber zu einem 
überwiegenden Teil objektive Informationen dar, die von den Schulleitungen im Bogen durch 
ergänzenden Einschätzungen und Kommentare qualifiziert werden können. Die Angaben 
werden jährlich fortgeschrieben und auf den neuesten Stand gebracht. Der Entwicklungspro­
zess kann hiermit dokumentiert und mit anderen Schulen verglichen werden, indem bestimm­
te Merkmale erhoben und regelmäßig aktualisiert werden. Diese betreffen sozialstatistische 
Angaben und weitere Merkmale zu den Schüler/innen (z.B. Anzahl der Schüler/innen mit 
Förderbedarf), Informationen zum Personal (etwa hinsichtlich der multiprofessionellen Zu­
sammensetzung), zu der Organisation der Schulleitung, den geschaffenen inneren Schulent­
wicklungsstrukturen und Kooperationsformen, dem pädagogischen und schulorganisatori­
schen Konzept (Jahrgangsübergreifendes Lernen, Ganztag), der regionalen Verankerung des 
Schulversuchs und der Kooperation mit anderen Bildungs- und Betreuungseinrichtungen am 
Standort sowie der Einstellung der Elternschaft zum Schulversuch. 
Dokumentenanalysen 
Eine wichtige Quelle zur Rekonstruktion der Entstehungszusammenhänge der Primus­
Schulen waren Dokumente aus den Phasen der Initialisierung des Schulversuchs am Standort. 
Dazu zählt etwa die Berichterstattung in der lokalen Presse, Informationen von Schulwebsi­
tes, Gremienprotokolle der Kommunalpolitik sowie die Antrags- und Konzeptunterlagen der 
Schulen, die in der Regel einen reichhaltigen Materialfundus enthielten. 
Leitfadeninterviews 
Fast ausnahmslos sind in allen fünf Primus-Schulen die Schulleitungen Akteure der ersten 
Stunde gewesen, die wesentlich die Errichtung des Schulversuchs beförderten und ein Groß­
teil der Entwicklungslast und -verantwortung tragen. Sie leisteten im Schnittfeld innerschuli­
scher und kommunalpolitischer Kontexte Überzeugungsarbeit, erstellten die pädagogischen 
Konzepte für die Errichtungsanträge und organisierten dann den Aufbau und die Eröffnung 
der Schulen. Die Schulleitungen waren also die Keimzellen der Primus-Schulen. Nach einem 
ersten Interview zum Einstieg in die wissenschaftliche Begleitforschung wurden regelmäßig 
Follow-up-lnterviews durchgeführt, d.h. in - in der Regel - einem Interview pro Schuljahr 
mit der Schulleitung wird der Fortgang der Entwicklung aus ihrer übergeordneten Sicht auf 
die Schule dokumentiert. Im Mittelpunkt stehen hier Fragen danach, welche Veränderungen 
sich ergeben haben, welche Entwicklungsaufgaben sich jeweils aktuell stellen, welche zentra­
len Ereignisse vorgefallen sind, wie welche Probleme angegangen werden. Es geht also um 
den jeweiligen Stand der Schul- und Unterrichtsentwicklung, um Zwischenbilanzen und Zu-
durchgeführt, sondern in einem von der Max-Träger-Stiftung finanzierten Projekt zu Übergangserfahrungen 
hnter der Leitung von Christina Hufund Irmtraud Schnell (Huf/Idel/Schnell 2016; Schnell & Huf2017). 
11

kunftsperspektiven, um die selbst gesetzten Meilensteine, deren Erreichen und um die Art und 
Weise des Entwicklungsmanagements. 
Nachdem so der Blick zunächst primär auf die Schulleitungen gerichtet war, wurden an­
schließend auch ergänzende Einzel- und Gruppeninterviews mit Lehrkräften und anderen Pro­
fessionellen (Inklusionskräften, Erzieherinnen u.a.) in den Schulen durchgeführt, z.T. wurden 
auch Eltern und Vertreter der Schulträger interviewt, um die Perspektive auf den Schulver­
such zu verbreitern. Diese Interviews wurden kontextsensibel eingesetzt. Dort wo es möglich 
und sinnvoll erschien, über die Perspektive der Schulleitung hinaus weitere Akteure zu befra­
gen, geschah dies. In der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung ab Schuljahr 
2017 /18 werden regelmäßige Interviews mit Eltern und auch mit den Schüler/innen zu einem 
gleichwertigen Bestandteil der wissenschaftlichen Begleitforschung. 
Offene, leitfadengestützte und halbjährig durchgeführte Schulleitungsinterviews dienen also 
der Rekonstruktion der Schulentwicklungsprozesse aus der exklusiven und zentralen Perspek­
tive der Schulleitungen und ermöglichen erste Einsichten in die priorisierten oder kritischen 
Tendenzen und Entwicklungsaufgaben der Genese der Primus-Schulen. Nach Möglichkeit hat 
die wissenschaftliche Begleitforschung versucht, die Schulleitungsperspektiven zu kontrastie­
ren mit jener von weiteren beteiligten· Akteuren. 5 Alle Interviews wurden audiografiert und 
durch inhaltsanalytische Kodierungen ausgewertet. 
SWOT-Analyse 
An jeder Schule wurde mit dem Kollegium im Frühjahr 2015 eine SWOT-Analyse durchge­
führt. Diese Methode ist ein Instrument der Unternehmens- und Organisationsberatung. Die 
SWOT-Analyse (= Strengths, Weaknesses, Opportunities, Threats) dient der Explikation von 
systeminternen Stärken und Schwächen bzgl. eines Entwicklungsziels und systemexterner 
Chancen und Risiken im relevanten Umfeld. 6 Die SWOT-Analysen wurden durch die wis­
senschaftliche Begleitforschung moderiert und im Plenum oder in arbeitsteiligen Gruppen 
eigenständig von den Primus-Lehrkräften bearbeitet. Mit der Methode wurde den beteiligten 
Kolleg/innen die Möglichkeit · eröffnet, erreichte Entwicklungsstände zu identifizieren, ge­
meinsam zu bewerten, Relevanzsetzungen und Priorisierungen von (nächsten) Zielen vorzu­
nehmen und sich über Wege und Mittel zu deren Erreichung auszutauschen. Die SWOT­
Analyse ist nicht nur eine Methode des kollegialen Austausches, der Exploration organisatio-
5 Der primäre Blick der wissenschaftlichen Begleitforschung ist auf die Mesoebene der Einzelschule justiert. 
Der schulische Binnenraum wird überschritten durch die Interviews mit Eltern und den Schulträgern. Um 
auch die Ebene der Schulsteuerung durch das Schulministerium wenigstens in Ansätzen einzubinden, wurde 
ein leitfadengestütztes Interview zur Genese des Schulversuchs auf der bildungspolitischen Ebene, zum po­
licy-making und zur Einschätzung der Initialisierung des Schulversuchs an den fünf Standorten geführt. Ei­
nen blinden Fleck der wissenschaftlichen Begleitforschung stellt in diesem Zusammenhang die Ebene der 
Schulaufsicht bei den Bezirksregierungen dar. 
6 Grundlage für den Einsatz im Schulversuch PRIMUS war die modifizierte Handanweisung aus dem Thürin-
ger Schulversuch Veränderte Schuleingangsphase (2000-2003). URL: http://www.tqse.uni-
bremen.de/instrumente/index.html 
12

naler Prozesse, der Explikation organisationaler Wissensbestände und der damit einhergehen­
den Selbstvergewisserung im Kollegium. Sie hat nicht nur den Zweck, auf diese Weise die 
Schulentwicklung zu unterstützen, dass ein Raum eröffnet wird, Dinge zu explizieren und 
Einschätzungen zu verhandeln. In den kommunikativen Prozessen der SWOT-Analyse, die 
von der wissenschaftlichen Begleitforschung aufgezeichnet wurden, wurden auch konzeptio­
nelle Wissensbestände sowie mehr oder weniger kollektiv geteilte Orientierungsmuster der 
Kollegien und einzelnen Lehrkräfte zu Tage gefördert. Es konnte eingeschätzt werden, wie 
die Entwicklungsaufgaben im mobilisierten Wissen fundiert und problematisiert werden, wie 
sich die Kollegien als mehr oder weniger kohärente und integrierte Akteurskonstellationen im 
und zum Entwicklungsprozess positionierten und wie darin Kollegialität und kollektive 
Selbstwirksamkeit hervorgebracht wurde. 
Unterrichtsbeobachtungen 
Aus Ressourcengründen wurde im Design der wissenschaftlichen Begleitforschung auf eine 
Erhebung von Unterricht verzichtet. Unterrichtsbeobachtungen wurden aber dennoch punktu­
ell (und auch nicht an allen Schulen) im ersten Jahr der wissenschaftlichen Begleitforschung 
realisiert. So konnte etwa im Rahmen eines Lehrforschungsseminars mit Unterstützung von 
Studierenden und finanziert aus Studienkontengeldern an der Primus-Schule Titz Unterricht 
videografiert werden. Ebenso wurde in der Primus-Schule Viersen Unterricht aufgezeichnet. 
Eine Unterrichtsbeobachtung mit Fokus auf dem kooperativen Lernen fand in einer Lernfami­
lie 1-3 an der Primus-Schule Minden statt. An der Primus-Schule Münster wurde im Rahmen 
des assoziierten Projekts von Prof. Dr. Huf und Dr. Schnell Unterricht teilnehmend beobach­
tet. 
13

3 Bedingungsgefüge und Initialisierungsprozesse an den fünf Standorten 
3.1 Strukturmerkmale der Schulen 
In diesem ersten Ergebniskapitel wird beschrieben, welche für die Errichtung des Schulver­
suchs relevanten demografischen und sozialstruktu:rellen Ausgangsbedingungen an den 
Standorten bei Schulgründung bestanden haben. Es wird dokumentiert, inwiefern diese 
Standortbedingungen Einfluss auf die Entscheidung zur Gründung einer Primus-Schule hatten 
und welche Problemlagen diesbezüglich im Errichtungsprozess der :fünf Primus-Schulen auf­
getreten sind. 
Am Schulversuch nehmen 5 Schulstandorte teil, in jedem Regierungsbezirk des Landes be­
findet sich eine Primus-Schule (siehe Tabelle 1). Es ergeben sich :fünf unterschiedliche sozial­
räumliche Kontexte, die in ihrer Exemplarität das Spektrum von ländlich strukturierten 
Standorten über kleinstädtisch geprägte bis hin zum großstädtischen Bildungsraum gut abde­
cken. Die Primus-Schule Titz liegt in einer ländlichen Gemeinde (8.500 Einwohner), die Pri­
mus-Schule Schalksmühle in einer Kleinstadt (11.000 Einwohner), die Primus-Schulen Vier­
sen und Minden liegen in größeren Mittelzentren (75.000 bzw. 82.000 Einwohner) und die 
Primus-Schule Münster ist in einer Großstadt angesiedelt (300.000 Einwohner). Diese Varia­
tion ermöglicht es zu vergleichen, welche Standortfaktoren und -konstellationen die Imple­
mentierung des Schulversuchs begünstigt haben bzw. welche eher hinderlich sind. Damit lässt 
sich die Frage beantworten, für welche Standortkonstellation und unter welchen Bedingungen 
der erprobte Strukturtypus einer inklusiven Langformschule ein attraktives und konkurrenzfä­
higes Schulangebot darstellt. 
Schulstandort Minden Schalksmühle Münster Viersen Titz 
Regierungsbezirk Detmold Arnsberg Münster Düsseldorf Köln 
Gründungsjahr 2013/14 2014/15 2014/15 2014/15 2014/15 
Start in den Jahrgängen 1&5 1&5 1&5 1 1 
Standorte 1 1 2 2 1 
Teilung - - horizontal horizontal -
Zügigkeit 3-zügig 2-zügig 2-zügig 3~zügig 2-zügig 
Tab. 1: Gründungsjahre und -jahrgänge der Primus-Schulen 
Bis auf die Primus-Schule Minden, die bereits ein Jahr früher startete, haben alle anderen vier 
Primus-Schulen zum Schuljahr 2014/15 die ersten Schüler/innen aufgenommen. Während die 
Primus-Schulen Schalksmühle, Minden und Münster parallel mit dem ersten und :fünften 
Jahrgang in den Schulversuch eingestiegen sind, wachsen die Primus-Schulen in Viersen und 
Titz mit der Primarstufe auf. Die Primus-Schulen Minden und Viersen sind dreizügig, die 
Primus-Schulen Schalksmühle, Münster und Titz zweizügig. 
Die Primus-Schulen sind schulrechtlich gesehen keine Schulfusionen bestehender Schulen am 
jeweiligen Standort, sondern Neugründungen. Die Bestandsschulen, deren Angebot durch die 
Primus-Schulen ersetzt wird, laufen mit dem Aufwachsen der Primus-Schulen sukzessive aus. 
Die Primus-Schule Münster ist auf zwei Standorte aufgeteilt; die Primus-Schule Viersen wird 
14

im Verlauf der Sekundarstufe einen zweiten Standort eröffnen. Beide Primus-Schulen sind 
horizontal geteilt, d.h. die unteren Jahrgänge werden an einem, die höheren Jahrgänge am 
anderen Standort geführt. Die Primus-Schulen in Minden, Schalksmühle und Titz sind jeweils 
auf einem Schulcampus angesiedelt. 
3.2 Entstehungszusammenhänge und Vorgeschichten der Schulen 
An den Standorten zeigen sich in den Vorgeschichten in unterschiedlicher Schärfe deutlich 
die bekannten Dysfunktionalitäten der überkommenen Schulstruktur. Sie resultieren aus dem 
demografischen Wandel und potenzieren sich insbesondere in Folge des Attraktivitätsverlusts 
in den örtlichen Hauptschulen (bzw. in Schalksmühle an d~ verbundenen Haupt- und Real­
schule, deren Zusammenlegung seinerzeit schon eine Reaktion auf die abnehmende Attrakti­
vität der Hauptschule ist). Die Lösungsstrategien der Schulträger in Titz, Viersen und 
Schalksmühle konzentrieren sich zunächst im Rahmen der kommunalen Schulentwicklungs­
planung auf die Suche nach strukturellen Äquivalenten für das Sekundarstufenangebot, wäh­
rend dem Schüler/innenrückgang in der Grundschule durch Schließungen einzelner Schulen 
bzw. Teilstandorte beizukommen versucht wird. Auch aufgrund divergierender oder konkur­
rierender Interessen im Verhältnis zu Nachbargemeinden (etwa in Titz) kommen solche Lö­
sungsansätze, die sich etwa auf kooperative Dependance-Modelle beziehen, nicht zustande. 
Die schulstrukturelle Bestandskrise ist besonders existenziell für die beiden ländlichen bzw. 
kleinstädtischen Kommunen Titz und Schalksmühle, aber auch für Viersen ( dort für den rela­
tiv abgegrenzten Stadtteil Dülken, wo es sonst allerdings zwei Gymnasien im Einzugsgebiet 
gibt), weil es sich dort um die einzigen Sekundarstufenangebote handelt, die von Schließung 
bedroht sind. 
Im Hinblick auf die Sozialstruktur am Standort sind die Einzugsgebiete der Primus-Schulen 
Minden und Münster hervorzuheben, die durch einen größeren Anteil von Einwohnern mit 
Migrationshintergrund und sozial benachteiligten Einwohnern in prekären Lebenslagen ge­
prägt sind. Hier stehen insgesamt stärker bildungs- und gesellschaftspolitische Motive einer 
demokratischen, auf Bildungsgerechtigkeit, Inklusion und längeres gemeinsames Lernen zie­
lenden Schulreform im Vordergrund als an den anderen drei Schulstandorten, wo es erst ein­
mal um eine schulstrukturelle Bestandssicherung geht. Dieser Umstand schließt freilich nicht 
aus, dass auch hier im Schulversuch weitergehende schulreformerische Motive zum Tragen 
kommen bzw. durch die Teilnahme am Schulversuch inspiriert werden. Sie sind in den Vor­
geschichten der Standorte Titz, Viersen und Schalksmühle jedoch nicht in gleicher Weise 
präsent wie in Minden und Münster. Gleichzeitig bietet in Minden die Primus-Schule eine 
Erweiterung der Schullandschaft des Stadtteils, insofern hier die Möglichkeit zum Besuch 
einer eigenständigen Schule, die die Sekundarstufe umfasst, vor dem Schulversuch nicht be­
stand (vorhanden ist lediglich eine Dependance der Kurt-Tucholsky-Gesamtschule). 
Strukturelle Überlegungen in Richtung der Einrichtung einer inklusiven Langformschule des 
längeren gemeinsamen Lernens gibt es nur in Minden und Münster. Minden plante und bean­
tragte bereits vor der bildungspolitischen Offerte des Primus-Schulversuchs eine Stadtteil-
15

schule von 1-10 durch die Fusion einer der ansässigen Grundschulen und der ebenso vorhan­
denen und keineswegs bestandsgefährdeten Gesamtschuldependance. Hierbei scheinen die 
bildungspolitischen und pädagogischen Vorstellungen der Vorgängerschulen, die beide die 
soziale Lage des Stadtteils im Blick hatten, mit den Vorstellungen des Trägers zur Entwick­
lung der Schullandschaft zu korrelieren und ein günstiges Bedingungsgefüge für die Errich­
tung der Primus-Schule hervorzubringen. In Münster verfolgt die Grundschule Berg Fidel 
lange vor dem Schulversuch die Absicht, ihre in der Primarstufe begonnene innere inklusive 
Schulreform konsequent in der Langform bis zum möglichen Abitur fortzusetzen ( aktuell 
formiert sich dort gerade eine Elterninitiative für die Einrichtung einer gymnasialen Oberstu­
fe). Der Schulversuch erweitert so gesehen strukturell wie auch inhaltlich den Handlungs­
spielraum für die Schulträger und die pädagogischen Akteure vor Ort, die im Kontext der 
Anlage des Schulversuchs schu].eformerische Vorhaben (weiter)verfolgen können. 
Die Primus-Schule Münster stellt nicht nur einen besonderen Fall dar, weil hier der Impuls im 
Wesentlichen aus der Schulentwicklungstradition und dem pädagogischen Konzept einer 
bundesweit prominenten Einzelschule - der Grundschule Berg Fidel - erwächst, sondern 
auch, weil die Schule in der Großstadt in einer hoch kompetitiven Schulstruktur angesiedelt 
ist, in der das Angebot an Schulplätzen sehr groß ist. Daher sieht sich die Primus-Schule nicht 
nur im Wettbewerb mit attraktiven Gymnasien, sondern zugleich mit zwei ähnlich pädago­
gisch profilierten neugegründeten integrativen Gesamtschulen konfrontiei;t. Am Beispiel der 
Primus-Schule Münster zeigt sich auch in kritischer Weise die Bedeutung des Schulträger­
handelns für den Schulversuch, das an anderen Standorten eher eine förderliche Bedingung 
für die Errichtung des Schulversuchs ist. In Münster hingegen ist die Unterstützung durch den 
Schulträger zunächst noch sehr verhalten. Die Anforderung an die Primus-Schule Münster, 
Dreizügigkeit in der Sekundarstufe zu erreichen, bringt die Schule zu Beginn des Schulver­
suchs in eine schwierige, existenzbedrohliche Situation und desavouiert die für den Schulver­
such zentrale Idee der sozialen Kontinuität im gemeinsamen Lernen. Dieses Problem wurde 
zwischenzeitlich gelöst, indem die Schule als zweizügiges System genehmigt wurde. Sie 
wurde dadurch vom Druck entlastet, über Seiteneinstiege in größerer Zahl neue Schüler/innen 
aufnehmen zu müssen. In einer anderen Weise wird der Schulträger am Standort Viersen re­
levant, weil seine Handlungsmöglichkeiten aufgrund der prekären kommunalen Haushaltssi­
tuation sehr begrenzt sind und so zu Anfang ungewiss ist, wann etwa dringend notwendige 
bauliche Sanierungsmaßnahmen stattfinden. Die Frage, wo die Sekundarstufe der Primus­
Schule Viersen angesiedelt werden kann, wurde erst Ende 2017 entschieden. In den ersten 
Schuljahren war die Schule also durch die Ungewissheit belastet, was sowohl im Hinblick auf 
die Anwahlattraktivität wie auch auf die Haltekraft kritisch zu beurteilen ist. 
Ein weiterer wichtiger Faktor im Errichtungsprozess ist die Akzeptanz und Bereitschaft der 
am Standort Beteiligten zur Teilnahme am Schulversuch bzw. umgekehrt die Frage, inwie­
weit sich Widerstand formiert. An den drei Standorten Titz, Viersen und Schalksmühle gibt es 
mitunter sehr öffentlichkeitswirksame Artikulationen von Widerstand. Kritisch positionieren 
sich z.T. Eltern der am jeweiligen Standort vorher bestehenden Schulen (Viersen), aber auch 
Lehrkräfte aus diesen Schulen (besonders in Titz und Viersen), die nicht bereit sind, sich an 
einer ganztätig und inklusiv arbeitenden Primus-Schule neu zu bewerben. In Schalksmühle 
16

versucht eine weiterführende Schule in einer Nachbargemeinde, den Schulversuch zu diskre­
ditieren; die Unterstützung der lokalen Politik, Presse und Wirtschaft ist jedoch so ausgeprägt, 
dass die Schule im Ort insgesamt breite Zustimmung erfährt. Von Bedeutung ist hier die sozi­
okulturelle Einbettung der Schulen. In Titz, aber auch in Viersen sind strukturkonservative 
bildungspolitische Haltungen in Bezug auf inklusive reformpädagogische Ansätze und eine 
generelle Skepsis gegenüber Reform relativ stark verbreitet. In der Errichtungsphase muss 
hier viel Überzeugungsarbeit bei den Eltern, aber auch darüber hinaus am Standort durch in­
telligente Formen der Öffentlichkeitsarbeit und des Informationsmanagements geleistet wer­
den. 
3.3 Personalrekrutierung und Personalentwicklung als Umsetzungsbedingung im Schul­
versuch 
Das Gelingen stufenübergreifender Zusammenarbeit und damit der Verknüpfung von Primar­
und Sekundarstufe ist nicht lediglich von innovativen Neustrukturierungen auf der Schul­
bzw. Organisationsebene abhängig. Es wird maßgeblich ebenso durch die professionelle Ar­
beit der Kollegien an den fünf Primus-Schulen getragen, die im Schulversuch mit dem Auf­
bau der Schule sukzessive aufwachsen. Die damit in Zusammenhang stehenden Herausforde­
rungen der Personalrekrutierung und Personalentwicklung, die mit der Bearbeitung der Ent­
wicklungsaufgaben im Schulversuch Schritt halten müssen, sollten in ihrem Einfluss auf die 
Umsetzung der Verbindung der beiden Schulstufen nicht unterschätzt werden und stellen da­
mit eine wesentliche Erfolgsbedingung dar. 
Ebenso wie andere Bundesländern ist auch das Land Nordrhein-Westfalen von einem Fach­
kräftemangel betroffen, der einen verschärften Wettbewerb aller Schulen im Land um Lehr­
kräfte nach sich zieht. Die Primus-Schulen erweisen sich in dieser Situation zwar einerseits 
als attraktiv, weil sie sich als besonders innovativ darstellen können. Gleichzeitig schreckt 
jedoch der Status als Schulen in der Entwicklung auch Lehrkräfte von der Bewerbung ab, die 
zu Recht eine Steigerung des Arbeitsvolumens befürchten und daher Stellen an etablierten 
Schulen vorziehen (Schulleitungsinterview Schalksmühle, 2/2016). Darüber hinaus vermuten 
die Schulen in Schalksmühle und Viersen im Unterschied zu Münster und Minden als Ursa­
che für ihre Probleme in der Personalsuche (v.a. in den Bereichen Englisch und MINT; ebd.) 
auch ihre ländliche Lage. Zudem müssen auch für die neuen Lehrkräfte die Entwicklungs­
und Bestandsperspektiven des Schulversuchs und speziell der Primus-Schule, an der sie tätig 
werden, klar sein. In der Primus-Schule Viersen kommt hier die erst jüngst entschiedene Ge­
bäude- bzw. Standortfrage mit dem Problem der eher unattraktiven sozialräumlichen Lage 
zusammen, sodass die Gewinnung von neuen Lehrkräften besonders schwierig ist. 
In den Primus-Schulen wurden und werden zu einem großen Anteil junge Kolleginnen und 
Kollegen eingestellt, die zum Teil direkt aus dem Referendariat kommen. Einerseits ermög­
licht das eine langfristige Personalplanung, andererseits sehen sich die Schulen mit der Her­
ausforderung konfrontiert, für Elternzeitvertretungen in einer Situation sorgen zu müssen, die 
aufgrund des Aufwachsens der Kollegien durch eine gewisse Instabilität und noch fehlende 
17

Kontinuität geprägt ist. Dies kann soweit führen, dass in einer Schule die Zahl der Vertre­
tungslehrkräfte das Kernkollegium übertrifft. Wenn dann noch diese Vertretungslehrkräfte 
kaum eine Bindung an die pädagogischen Leitideen des Schulversuchs entwickeln, kann ein 
solch unausgewogenes Verhältnis die Reformarbeit empfindlich beeinträchtigen. 
Die Schulleitungen stellen die Motivation der oft direkt aus der zweiten Ausbildungsphase 
kommenden Lehrkräfte als Ressource dar, weil diese weniger stark als langjährig erfahrene 
Kolleg/innen durch eine Biographie an Regelschulen geprägt seien, die ihnen das Einfinden in 
die Arbeitsweisen im Schulversuch erschweren würde. Auch zeigt sich bei diesen Lehrkräften 
teilweise eine hohe biographische Passung zur Schulkultur, weil sich ihre große Gestaltungs­
motivation und hohen Partizipationsen:vartungen mit dem Entwicklungsbedarf der Primus­
Schulen decken. Allerdings wurden im Vorfeld in der Planungsphase der Kollegien gerade 
auch erfahrene Kolleg/innen favorisiert, um die Schulen mit viel Erfahrungshintergrund zügig 
aufbauen zu können (Pädagogisches Konzept Viersen, 7/2013). Die Schulleitungen in 
Schalksmühle und Viersen sehen dementsprechend auch ein Ungleichgewicht, in welchem 
sich insgesamt das Fehlen erfahrener Lehrkräfte insbesondere aus reformpädagogisch orien­
tierten Schulen bemerkbar mache (Schulleitungsinterview Schalksmühle, 2/2016). Eine ge­
sunde Mischung aus reformbereiten erfahrenen Professionellen und motivierten Berufsein­
steigern würde wohl aus Sicht der Schulleitungen die Schulentwicklungsarbeit erleichtern. 
Im Aufbauprozess müssen ständig neue Lehrkräfte in den Schulversuch und seine konzeptio­
nellen Grundlagen eingeführt werden, jährlich zum Kernkollegium hinzustoßende Kol­
leg/innen müssen in die schulischen Prozesse eingebunden werden. Diese Herausforderung ist 
durchaus als bedeutsame Entwicklungsaufgabe anzusehen, da bei einer brüchigen Integration 
auch im Schulentwicklungsprozess die Gefahr entsteht, dass Teile des Kollegiums ausge­
schlossen werden oder durch fehlendes Systemwissen der Lehrkräfte die Entwicklung nicht 
kohärent für die ganze Schule durchgeführt werden kann. 
In mehreren Schulen stellt sich diese Aufgabe als anspruchsvoll heraus. In Schalksmühle hat 
die Schulleitung bisher den Eindruck, dass neuen Kolleg/innen nicht ausreichend in die Ar­
beitsweisen der Schule integriert werden können. Während sie sich zu Anfang darauf verließ, 
dass die Arbeit im Team ausreichend Potenzial zum Transfer von Kompetenzen und System­
wissen böte, sieht sie gegenwärtig die Notwendigkeit, einerseits neue Kolleg/innen direkt in 
die Konzeptarbeit mit einzubinden, sie andererseits durch Handreichungen oder kollegiale 
Patenschaften in ihrer Anfangszeit gezielter zu unterstützen (Schulleitungsinterview Schalks­
mühle, 3/2016). Ähnlich werden in Titz nach Möglichkeit Tandems aus erfahrenen und neuen 
Lehrkräften gebildet. In Viersen bedeutet der Mangel an Teamkolleg/innen auch eine Schwä­
chung des Wissenstransfers zu den neuen Kolleg/innen. Durch Krankheiten und Elternzeiten 
ist das Kernkollegium derzeit kleiner als die Anzahl der Neuzugänge. Ein vormals funktionie­
rendes Tandemsystem, das die Einarbeitung neuer Kolleg/innen gewährleisten sollte, kann 
vor dem Hintergrund der nur mühsam aufrechtzuerhaltenden Unterrichtsversorgung kaum 
mehr genutzt werden. Die entstehenden Informationslücken führen zu Problemen einer konti­
nuierlichen Qualitätsentwicklung (Schulleitungsinterview und multiprofessionelle Gruppen­
diskussion Viersen, 1/2018). 
18

4 Leitideen, Konzepte und Organisation der Schulentwicklung im Errichtungsprozess 
Im Mittelpunkt des folgenden Abschnitts steht die Frage, welche konzeptionellen und päda­
gogischen Leitvorstellungen der schulischen Akteure und der in den Gründungsregionen für 
das Schulangebot Verantwortlichen im Errichtungsprozess mit Blick auf die Primus-Schule 
formuliert wurden und in welchem Umfang und in welcher Form die Zielsetzungen des 
Schulversuchs ihren Niederschlag in diesen Leitvorstellungen gefunden haben. Darüber hin­
aus wird dargelegt, welche pädagogischen Konzepte den Schulen im Errichtungsprozess an 
. den fünf Standorten zugrunde gelegt wurden und wie die Schulen ihre Schulentwicklungspro­
zesse am Standort initialisiert und organisiert haben. 
4.1 Anschluss an die Leitideen des Schulversuchs 
Mit Primus-Schulen sollen der Versuch der konsequenten Weiterführung einer demokrati­
schen Schulreform mit dem Ziel längeren gemeinsamen Lernens in einer inklusiven, reform­
pädagogisch profilierten und leistungsfähigen Schule unternommen werden, die die Schü­
ler/innen zu den jeweils ihren Potenzialen entsprechenden Schulabschlüssen in einer kontinu­
ierlichen Schullaufbahn an einer wohnortnahen, ab Klasse 4 bzw. 5 gebundenen Ganztags­
schule führt. Die konzeptionellen und pädagogischen Leitvorstellungen von PRIMUS (Stu­
fenintegration und stufenübergreifende Kooperation von Lehrpersonen, wechselseitige Berei­
cherung stufenbezogener pädagogischer und didaktischer Ansätze, individuelle Förderung in 
inklusiven jahrgangübergreifenden Lerngruppen, alternative Formen der Leistungsbewertung 
mit Verzicht auf Noten bis Kl. 8) korrespondieren insbesondere an den beiden Standorten 
Münster und Minden mit bereits etablierten pädagogischen Orientierungen. Dort passte die 
Ausschreibung zu vorab schon forcierten Entwicklungsvorhaben und bot eine vorher nicht 
existente schulorganisatorische Gelegenheitsstruktur und einen Möglichkeitsraum, das päda­
gogisch und bildungspolitisch bereits beabsichtigte und in Umrissen auch schon projektierte 
Konzept der Schulreform umzusetzen. In Minden wurden im Ortsteil der Primus-Schule 
rechts der Weser bereits in den 2000er Jahren Schulreformen angestoßen, die als Antwort auf 
die Situation im Sozialraum intendiert sind, wo überdurchschnittlich viele migrantische Kin­
der und Jugendliche und überproportional solche mit SGB II-Leistungsbezug leben. Sie rich­
ten sich auf den hieraus ergebenden Unterstützungsbedarf der bildungsfernen Milieus und 
sollen kompensatorisch Bildungschancen vergrößern. Die reformpädagogischen Akteure in 
Münster sehen die Grundschule Berg Fidel als Vorreiterin für die Einrichtung des Schulver­
suchs. Für die drei anderen Standorte lassen sich in geringerem Maße eine solcherart vorlau­
fende Schulreform bzw. ähnlich gelagerte vorausgehende pädagogische Leitvorstellungen 
erkennen. Dennoch betonen etwa die Schulleiterinnen in Schalksmühle im Gespräch explizit 
ihre reformpädagogische Orientierung. In Titz sah die heutige Schulleitung im Schulversuch, 
der vom Träger zunächst unter dem Gesichtspunkt der bestandssichernden Erhaltung eines 
Schulangebots bis zum mittleren Bildungsabschluss angedacht worden war, insbesondere vor 
allem auch eine pädagogische Chance. Auch in Schalksmühle, Viersen und Titz kann also an 
die konzeptionellen und pädagogischen Leitvorstellungen angeschlossen werden, allerdings 
19

unter Berücksichtigung der oben bereits genannten Widerstände in den Kollegien der Be­
standsgrundschulen und eines Teils der Elternschaft in Titz und Viersen. 
4.2 Eingereichte Schulkonzepte 
Alle Schulträger reichten im Rahmen der Antragstellung pädagogische Konzepte für die ein­
zelschulspezifische Umsetzung des Schulversuchs ein. Diese wurden schulaufsichtlich ge­
prüft und sind z.T. mit Überarbeitungshinweisen kommentiert an die Schulen zurückgegeben 
worden, wo sie entsprechend angepasst wurden. Die Lektüre der Konzepte, mit denen sich die 
verschiedenen Standorte für die Gründung einer Primus-Schule bewarben, offenbaren unter­
schiedliche Denkweisen im Hinblick auf die Konzeptionierung der Schulen einerseits wie 
auch auf die Bedeutung eines pädagogischen Konzepts andererseits. Sie alle greifen die Ziel­
setzungen des Schulversuchs explizit im Wortlaut auf. Schalksmühle, Viersen und Münster 
tendieren dabei bereits zu ausgearbeiteten organisatorisch-strukturellen Überlegungen im 
Hinblick darauf, wie die künftige Schule im Schulalltag funktionieren solle (in Münster und 
Schalksmühle z.B. musterhafte Tagespläne- oder Wochenpläne). Die ursprünglichen pädago­
gischen Konzepte in Minden und Titz zeichnen sich eher durch ihre inhaltliche Offenheit aus. 
Viersen 
In der Präambel des pädagogischen Konzeptes aus Viersen findet sich zunächst ein Hinweis 
auf den Heterogenitätsdiskurs, woraus die Schule den Anspruch ableitet, eine „Schule für 
alle" zu sein. Vielfalt soll in diesem Zusammenhang als Chance und Bereicherung gedacht 
und produktiv bearbeitet werden. Im Anschluss an die Eckpunkte des MSB werden daher die 
Idee der Schulbiographie ohne Brüche sowie Schülerorientierung als Leitlinie pädagogischer 
Arbeit formuliert. Chancengerechtigkeit soll zum einen in der Orientierung am gemeinsamen 
Lernen, zum anderen durch Individualisierung ermöglicht werden. Pädagogisches Instrument 
hierzu soll etwa das selbstbestimmte Lernen in der Wochenplanarbeit innerhalb einer tägli­
chen Lernzeit darstellen. Auch in puncto Diagnostik werden bereits eindeutige Instrumente 
vorgestellt: Für jeden Schüler und jede Schülerin soll vor Einschulung ein individuelles Port­
folio angelegt werden, das die gesamte Schulzeit hindurch gefüllt wird. Darüber hinaus wer­
den Beobachtungsbögen zur Dokumentation des Lern- und Entwicklungsprozesses ins Auge 
gefasst. Eine inklusive Diagnostik mit integriertem Fördergedanken verspricht sich die Schule 
durch das „response-to-intervention"-Programm (RTI), das in eine rhythmisierte Diagnose 
stufenweise engere oder offenere Förderpläne integriert. Zudem wird gezielte Förderplanar­
beit bei Kindern mit besonderem Unterstützungsbedarf beabsichtigt. Die Leistungsbewertung 
soll in beschreibenden Lernberichten unter der Bedingung eines Notenverzichts bis Klasse 8 
vorgenommen werden und auf Kompetenzraster zurückgreifen. Der Verbund von pädagogi­
schen Klassenteams aus Lehrkraft und Ganztagsfachkraft in gebundenen Klassen soll einem 
multiprofessionellen Gedanken Rechnung tragen. Alle Professionen sollen an der Schulent­
wicklung beteiligt sein. In Bezug auf das jahrgangsübergreifende Lernen bleibt das Konzept 
bis auf die Option einer flexiblen Schuleingangsphase noch recht unkonkret. Kooperationen 
20

werden insbesondere mit anderen Institutionen, im Übergangsmanagement zwischen Schule 
und Beruf sowie in der Elternarbeit ausgeführt. 
Schalksmühle 
Schalksmühle unterlegt in einem sehr umfangreichen (43 S.), elaborierten Entwurf, der durch 
einen hinzugezogenen professionellen Schulentwickler intensiv betreut wurde, ähnliche Über­
legungen mit einem Anschluss an die wissenschaftliche und öffentliche Diskussion. Deutlich 
wird hier eine Orientierung an der Laborschule Bielefeld ( die sich auch im weiteren Verlauf 
der Implementierung der Schule etwa in Exkursionen des Kollegiums an die Laborschule 
zeigt). Im Anschluss an die Präambel des Primus-Leitfadens werden soziale Teilhabe, ein 
verantwortlicher Umgang mit der Vergangenheit sowie die berufsvorbereitende Qualifizie­
rungsfunktion für den Ausbildungssektor als Ziele von Bildung identifiziert. Im Anschluss 
wird eine umfangreiche allgemeine erziehungs- und bildungsbezogene, also pädagogische 
Begründung formuliert, die sowohl ein ausformuliertes Bildungsverständnis wie auch ein 
Lern- und Erziehungskonzept umfasst. Jahrgangsübergreifender Unterricht soll unter einem 
entwicklungspädagogischen Verständnis von vier Stufen organisiert werden, die die Jahr­
gangsstufen 1-3, 4-6, 7/8 sowie 9/10 umfassen. Selbstgesteuertes Lernen gilt als Rahmen für 
Binnendifferenzierung und Inklusion, die durch das selbstgesteuerte Lernen in Lernbüros, 
Werkstätten oder Projektarbeit angestrebt werden. Als Instrumente werden hierzu die Portfo­
lioarbeit sowie das Lerntagebuch zur Planung und Reflexion genannt. Kompetenzraster, Ler-' 
nentwicklungsgespräche mit (halbjährlich) und ohne Eltern, Lernentwicklungsberichte und 
standardisierte Instrumente (Hamburger Schreibprobe) werden als wesentliche Elemente von · 
Diagnostik und Leistungsbewertung entworfen. Die multiprofessionelle Zusammenarbeit soll 
in Stufen- und Fachteams stattfinden. Ein eigenes Inklusionskapitel beschreibt zunächst in 
Abgrenzung zum Integrations- einen weiten Inklusionsbegriff und konzeptualisiert diesen 
etwa in Fonn von Förderplänen, differenzierendem Material und zusätzlichen Kleingruppen­
räumen. Für die ersten beiden Stufen (Kl. 1-3 & 4-6) werden zudem bereits Ganztagskonzepte 
vorgelegt. Dort sollen acht Gruppen pro Stufe trotz offizieller Zweizügigkeit geführt werden, 
um Schüler/innen an der Schule aufnehmen zu können. Spricht dies zwar für eine hohe Er­
wartung im Hinblick auf dje Anmeldezahlen, so bedeutet es auch eine Steigerung der Ar­
beitsbelastung des Teams (insgesamt zeigt sich seit der Schulgründung, dass durch diese Im­
plementierungsvariante das Teamteaching stark geschwächt und das Vertretungskonzeptdeut­
lich erschwert wird). 
Münster 
Wie Viersen folgt auch die Primus-Schule in Münster dem Leitsatz „Eine Schule für alle". 
Wertschätzung von Vielfalt und der Abbau von Diskriminierungen sollen durch eine inklusi­
ve Schule gewährleistet werden. Das Konzept offeriert gleich zu Beginn eine ausführliche 
Darstellung des Tagesablaufs. Die Schulstruktur sieht wie in Schalksmühle vier Stufen vor, 
die je einem eigenen konzeptionellen Schwerpunkt folgen (z.B. die Stufe drei (7-9) als „Stufe 
21

der vielen Lernorte", in welcher die Schüler/innen wenig Zeit in der Schule verbringen sollen, 
dafür 4 Schwerpunkte im Bereich außerschulischen und selbstorganisierten Lernens verfol­
gen). Wie alle Schulen ergreift Münster die Option der alternativen Leistungsbewertung bis 
einschließlich Klasse 8 und sieht im Konzept textbasierte Lernlogbücher, Lernentwicklungs­
berichte, Förderpläne, Portfolios und Lernvereinbarungen vor. In halbjährlichen Elterngesprä­
chen sollen Entwicklungsstände damit transparent gemacht werden. Insofern die Grundschule 
Berg Fidel bereits einen gebundenen Ganztag etabliert und praktiziert, sieht die Primus­
Schule Münster den gebunQenen Ganztag auch in der Primarstufe vor. Inhaltliche Schwer­
punkte werden in den Bereichen Sport, Naturwissenschaften, Soziales und Pädagogik gesetzt. 
Hierbei werden fächerübergreifender Projektunterricht und Freiarbeit als Antwort auf Hetero­
genität unter den Bedingungen von Individualisierung, Kompetenzorientierung, selbstgesteu­
ertem Lernen sowie der Arbeit in Einzel- und Kleinstgruppen als Fördersetting formuliert. 
Die Arbeit in multiprofessionellen Teams wird erwähnt, aber nicht ausgeführt. Die Primus­
Schule Münster ist die einzige Schule, bei der im Konzept Interkulturalität (interreligiöse Fes­
te) sowie Gendersensibilität (geschlechterspezifische Angebote) thematisiert werden. Auffäl­
lig ist schließlich eine große Bandbreite an Kooperationspartnern, die von den Bestandsschu­
len in den Schulversuch mit eingebracht werden können. 
Minden 
Der Antrag aus Minden enthält zwar wie die drei bereits besprochenen Schulen einige organi­
satorische Vorstellungen, er präsentiert sich jedoch eher als Systematisierung von Leitlinien 
etwa zur Inklusion, einem demokratischen Anspruch, einer Kompetenzorientierung, diagno­
segestützter Förderung etc. Grundlegend werden hierfür einleitend die Entkoppelung von so­
zialer Herkunft und schulischem Erfolg, das gemeinsame Lernen von 1-10 sowie das Ziel 
einer verbesserten Leistung und gesteigerten Sozialkompetenz als Ziele exponiert. Das 
Mindener Konzept ist daher eher als Initialzündung für die pädagogische Auseinandersetzung 
zu lesen und behält sich weitgehend eine konkrete Ausgestaltung als nur im Prozess der 
Schulentwicklung mögliches Moment vor. Dieser Duktus wird auch zum Ende des Dokumen­
tes hin explizit, wo das Konzept als „vorläufige, von einer Steuergruppe aus beiden Schule 
entwickelte pädagogische Grundüberlegung" bezeichnet wird, die· ,,Ausgangspunkt für die 
Ausgestaltung und weitere Präzisierung im Schulversuch" sein soll. Für weitere Informatio­
nen wird dann auf die Websites der beiden Bestandsschulen verwiesen. Insgesamt werden alle 
Punkte des Leitfadens des MSB auch hier thematisiert, zumeist jedoch mit dem Verweis, dass 
die von den beiden Vorgängerschulen entwickelten Leitlinien noch „in Abstimmung mit der 
Schulaufsicht prozessorientiert" weiterzuentwickeln seien und der Anmerkung, dass an vorhe­
rige Konzepte der Stadtteilschule angeknüpft werden wird. 
Titz 
Ähnlich offen wie das Mindener Konzept liest sich das Konzept aus Titz, was sich insbeson­
dere darin zeigt, dass es viele Anknüpfungspunkte für die Entwicklung der Schule bereithält 
22

( etwa im Bereich der Kooperation mit umliegenden Institutionen) und gleichzeitig darauf 
verweist, dass konkrete Schritte erst im Laufe des Prozesses gegangen werden können. Auf 
Inklusion wird nicht explizit verwiesen. Unter Rückgriff auf neurowissenschaftliche For­
schung finden sich jedoch im Abschnitt zu individuellem Lernen Verweise auf entsprechende 
Instrumente wie etwa kleine Lerngruppen, jahrgangs- und fächerübergreifende Projektarbeit 
sowie einen „Boxenstopp" zur flexiblen sozialpädagogischen Arbeit. Leistungserfassung soll 
in Titz auf der Grundlage von Kompetenzrastern etwa in Lernentwicklungsgesprächen und 
durch Kriterienzeugnisse stattfinden. Das Jahrgangsübergreifende Lernen soll laut Konzept 
sukzessive mit dem Aufbau der Schule ausgebaut werden. Bis dies der Fall sei, solle mit den 
Klassen der auslaufenden Schulen kooperiert werden (was dann aufgrund der Spannungen 
zwischen den Kollegien nicht umgesetzt werden konnte). Um heterogenen Lehr- und Lernbe­
dingungen gerecht zu werden, wird ein multiprofessionelles Kollegium als „große Chance" 
begriffen. Neben den klassischen Lehramtsprofessionen werden dabei Erzieher/innen, Integ­
rationshelfer/innen, aber auch Logopäd/innen und Ergotherapeut/innen in Betracht gezogen. 
In Zusammenhang mit dem selbstgewählten Schwerpunkt der Berufsorientierung werden ver­
schiedene Kooperationen angestrebt. Einen zweiten Schwerpunkt will die Schule im Bereich 
der Bilingualität setzen. Hierfür soll Englisch bereits ab der 1. Klasse sowie optional auch in 
den Fächern Sport und Kunst unterrichtet werden. Auch in anderen Bereichen (Elternarbeit, 
Medienkonzept, Schüler/innenpartizipation etc.) erweckt das Konzept insgesamt den Ein­
druck einer Bestandsaufnahme und Perspektivierung bisheriger Initiierungsaktivitäten. 
Für alle Konzepte zentral ist das individualisierte Lernen in veränderten Unterrichtsarrange­
ments, veränderte Formen der Leistungskultur und des Feedbacks, wozu auch konkretere ope­
rationale Umsetzungsideen entwickelt werden. Diese sind jedoch unterschiedlich umfangreich 
und tiefenscharf und im Hinblick auf die Konzeptualisierung unterschiedlich konkret, mitun­
ter bleiben sie nur andeutungshaft. Tatsächlich erscheint es auch kaum möglich, die eigentli­
che operative Umsetzung und die dafür erforderlichen Arrangements vorab im Antrag schon 
so konkret zu antizipieren, dass sie im Text schon differenziert konzeptualisiert werden kön­
nen. Begreift man Konzeptualisierung als reflektiertes praktisches Tun und Gestalten im Um­
setzungsprozess selbst, ist sie vielmehr Aufgabe gemeinschaftlicher Entwicklungsarbeit der 
schulischen Akteure, die das Konzept am jeweiligen Standort im Prozess erfinden, mit Leben 
füllen und im Erfahrungsprozess reflektieren müssen. Als passendes Beispiel hierfür erscheint 
die Schule in Minden, deren Konzept im Vergleich sehr schmal ist, in welchem aber argu­
mentiert wird, dass wichtige konzeptuelle Entscheidungen nicht vorweggenommen und so 
gewissermaßen vorab dekretiert werden könnten. Eine solche Argumentation erscheint vor 
dem Hintergrund einer Vorstellung von Schulentwicklung plausibel, die einen heuristischen 
Prozess vor Augen hat, in welchem Konzepte in Verbindung mit den wahrgenommenen 
Standortbedingungen formuliert, erprobt und in unterschiedlichem Ausmaß verändert und 
angepasst werden. Insofern haben die in den Anträgen mehr oder weniger konkret operationa­
lisierten pädagogischen Konzepte eher die Funktion, folgende Entwicklungsschritte anzukün­
digen und konzeptionelle Überlegungen im Hinblick auf solche anzustellen. Diese müssen 
dann im Vollzug der Schulentwicklung konkretisiert werden. In diesem Abschlussbericht 
wird dies jeweils für die zentralen konzeptuellen Bestandteile im Schulversuch dargestellt 
(Jahrgangsmischung und stufenübergreifende Zusammenarbeit, Anwahlattraktivität und Hal-
23

tekraft, inklusiver Unterricht und alternative Formen der Leistungsbewertung ohne Noten, 
Förderung von Schüler/innen mit besonderem Unterstützungsbedarf). 
4.3 Organisation der Schulentwicklung im Errichtungsprozess 
Grundsätzlich stellt sich Schulentwicklungsarbeit als ein komplexes, vieldimensionales und 
herausforderndes Unterfangen dar, in dem der Entwicklungsprozess und der Leistungsprozess 
in einer Balance gehalten werden müssen und sich in der Gewinnung von reflektierten Routi­
nen eine mühevolle, aber äußerst bedeutsame Aufgabe abzeichnet. Die 5 Schulen müssen 
Entwicklungskapazität erst hervorbringen und der deutlichen Notwendigkeit zur Kontinuitäts­
sicherung im Schulversuch etwa durch institutionalisierten Wissenstransfer und die Einbin­
dung in und Partizipation der Kolleg/innen an der Schul- und Unterrichtsentwicklung nach­
kommen. 
Grundsätzlich erscheint es als außerordentlich entwicklungsförderlich, dass an allen 5 Primus­
Schulen zumindest ein Teil der neu eingesetzten Schulleitungen bereits im Vorfeld an der 
Initialisierungs- und ·Konzeptionierungsphase beteiligt war. Selbst dann, wenn die Entwick­
lungsarbeit wie in Titz aufgrund eines zu Anfang sehr kleinen Kollegiums erst noch eher in­
formell verlief, war dort durch die personelle Kontinuität der jetzigen Schulleitung ein stabiler 
Prozess von der Initialisierungsphase hin zur Implementierungsphase möglich. An allen Schu­
len ist eine fortschreitende Institutionalisierung der Entwicklungsarbeit insbesondere durch 
die Einrichtung von Steuergruppen erkennbar. Auch diese müssen jedoch erst arbeitsfähig 
werden. Die Schulleitung nimmt in allen fünf Primus-Schulen eine exponierte Position im 
Hinblick auf die Schulentwicklung ein. Dieser Umstand hilft den Lehrkräften, auch die eige­
nen Prozesse der Unterrichtsentwicklung verfolgen zu können. Gerade eine gebündelte Initia­
tive der Schulleitungen als Motoren der Schulentwicklung kann jedoch auch eine Partizipati­
onsproblematik hervorbringen. Die Schulleitungen müssen in der Koordination der Entwick­
lung an ihren Schulen so immer wieder Balancen zwischen den verschiedenen Ebenen und 
Organisationsformaten bzw. Kooperationszusammenhängen (Steuergruppe, Klassen- und 
Jahrgangsteams, kollegiale Abstimmungs- und Entscheidungsprozesse in Konferenzen etc.) 
herstellen. 
24

5 Organisation einer Bildungsbiografie ohne Brüche - innere Ausgestaltungsformen 
Das grundlegende Ziel des Schulversuchs PRIMUS ist es, die in Deutschland etablierte insti­
tutionelle Trennung zwischen Primar- und Sekundarstufe aufzuheben und die beiden Stufen 
in einer inklusiven Schulform, die alle Bildungsgänge anbietet, zusammenzuführen. Diese 
äußere Integration der Schulstufen wird im Inneren der Primus-Schulen durch die Jahrgangs­
mischung ergänzt, mit der insbesondere der Übergang von Klasse 4 nach 5 verklammert wer­
den soll. Mit dieser Form, die man als inklusive jahrgangsgemischte Langformschule be­
zeichnen kann, soll der Übergang von der Primar- in die Sekundarstufe entdramatisiert und 
eine Bildungsbiografie ohne Brüche ermöglicht werden. Die Primus-Schulen Minden, 
Schalksmühle und Titz verfügen über die räumlichen und baulichen Voraussetzungen, dies an 
einem Standort in einem Gebäudeensemble zu bewerkstelligen. Die Primus-Schule Münster 
arbeitet bereits an zwei Standorten in einer horizontalen Teilung, bei der die Stufen 1-3 an 
einem und die weiteren Stufen am anderen Standort angesiedelt sind. In Viersen wird in ab­
sehbarer Zukunft ein zweiter Standort mit dem Aufwachsen in die Sekundarstufe eröffnet, da 
auch hier die räumlichen Kapazitäten begrenzt sind. 
Die Primus-Schulen haben den Auftrag, ,,ein Gesamtkonzept zu entwickeln, das die unter­
schiedlichen pädagogischen Ansätze und methodisch-didaktischen Formen der Grundschule 
und der weiterführenden Schulen miteinander verbindet und aufeinander bezieht" (Leitfaden 
zum Schulversuch, S. 6). Die schulstrukturelle Integration der beiden Schulstufen soll durch 
eine enge Kooperation aller beteiligten Lehrkräfte injahrgangsübergreifenden Teams über die 
Stufen hinweg pädagogisch ausgestaltet werden. Dabei geht es insbesondere um die Nahtstel­
le zwischen Primar- und Sekundarstufe, aber auch um anschlussfähige Lernarrangements und 
,,fließende Übergänge" (Leitfaden zum Schulversuch, S. 11) zwischen allen inneren Übergän­
gen der Bildungsbiografie vom ersten bis zum zehnten Jahrgang. Im Aufbau der Primus­
Schulen am jeweiligen Standort müssen hierfür von den Kollegien passende eigene Arrange­
ments und Organisationsformen gefunden werden. 
In den Primus-Schulen arbeiten Lehrkräfte mit Lehrbefähigung für die Primar- oder Sekun­
darstufe, solche mit Gymnasial- und Gesamtschullehrbefähigung und sonderpädagogisch qua.:. 
lifizierte Lehrkräfte. Um die Integration zu fördern, wird von den Lehrkräften im Schulver­
such die Bereitschaft erwartet, auch schulstufenübergreifend zu unterrichten (Eckpunkte und 
Leitfaden zum Schulversuch). Für die Lehrkräfte bedeutet diese Anforderung nicht nur, die 
jeweils andere Stufe in der eigenen Arbeit zu berücksichtigen, sondern möglicherweise auch 
die Verpflichtung darauf, an der Nahtstelle zwischen den Klassen 4 und 6, gegebenenfalls 
aber auch darüber hinaus „stufenfremd" zu unterrichten. Dies impliziert die Herausforderung, 
offen für neue pädagogischen Erfahrungen zu sein, eigene Denk- und Handlungsweisen zu 
erweitern und neue professionelle Handlungsrepertoires und -routinen zu erwerben. 
Vor dem Hintergrund dieser grundlegenden Zielstellung des Schulversuchs erwartet das Mi­
nisterium für Schule und Bildung von der wissenschaftlichen Begleitforschung Aussagen zur 
Frage, wie die Schulen jahrgangsübergreifende Lerngruppen realisieren, wie die Lehrkräfte 
der unterschiedlichen Stufen zusammenarbeiten, wie die Verknüpfung von Primar- und Se-
25

kundarstufe gelingt und damit innere Rahmenbedingungen für eine Bildungsbiografie ohne 
Brüche geschaffen werden. Im Folgenden werden hierzu die ersten Befunde der wissenschaft­
lichen Begleitforschung diskutiert. Zunächst werden die von den Schulen entwickelten For­
men der Jahrgangsmischung dargestellt. Darauf folgend wird beschrieben, in welcher Weise 
an den fünf Schulen Kooperation insbesondere im Hinblick auf die stufenübergreifende Zu­
sammenarbeit und Schulentwicklung praktiziert wird und wie sich dabei professionelle 
Selbstverständnisse verändern. 
5.1 Formen der Jahrgangsmischung 
Im Leitfaden zum Schulversuch wird ausgeführt, dass die Primus-Schulen „nach Möglichkeit 
jahrgangsübergreifend" bzw. in „überwiegend jahrgangsübergreifenden heterogenen Lern­
gruppen" arbeiten sollen (S. 8). Es werden die im Fachdiskurs verbreiteten Vorteile des jahr­
gangsübergreifenden Lernens hervorgehoben, wie etwa „das Miteinander- und Voneinander­
Lernen" der Altersungleichen, das Helferprinzip, -die Möglichkeit einer „sanften Form der 
Schulzeitverkürzung" für schneller Lernende, ,,die den Talenten der Schüler/innen entgegen­
kommt" (ebd.). Der Leitfaden regelt aber nicht, in welcher Form die Jahrgangsmischung or­
ganisatorisch etabliert werden soll. Somit werden einerseits spezifische Erwartungen im Hin­
blick auf die Strukturierung des Lernens formuliert und mit Vorschlägen in methodisch­
didaktischer Richtung verbunden (z.B. innere Differenzierung, Werkstatt-, Projekt- und Stati­
onenlernen, S. 9). Andererseits wird kein verbindliches Rahmenkonzept für die Jahrgangsmi­
schung vorgegeben. Dieser konzeptionelle Freiraum hat für die Entwicklung des Schulver­
suchs, unterschiedliche Auswirkungen: Die Entwicklungsvorgaben sind so offengehalten, dass 
den Gründungsinitiativen viel Spielraum innerhalb ihrer Einzelschule überlassen bleibt. Initia­
lisierung und Implementierung der Jahrgangsmischung konnten daher an die lokalen Kon­
textbedingungen angepasst werden, was eine günstige Bedingung für standortbezogene 
Schulentwicklung darstellt (Maag Merki & Emmerich 2014, S. 13). Faktisch ist daraus eine 
erhöhte konzeptionelle Varianz der Primus-Schulen hervorgegangen. 
Wie bereits dargestellt wachsen die Schulen in Viersen und Titz im Schulversuch ab Jahrgang. 
1 auf, Minden, Münster und Schalksmühle haben bei ihrer Gründung sowohl in Jahrgang 1 als 
auch in Jahrgang 5 begonnen. Im vierten Jahr des Bestehens existieren in Viersen und Titz die 
Jahrgänge 1 bis 4, in Schalksmühle und Münster die Jahrgänge 1 bis 8 sowie in Minden, wo 
der Schulversuch ein Jahr früher gestartet ist, die Jahrgänge 1 bis 9. Die Breite des genutzten 
Gestaltungsspielraums der Einzelschulen zeigt Abbildung 1. 
26

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Abb . 1: Strukturen jahrgangsgemischter Lerngrupp enorganisation in Primus 
Münster 
Bei 5 Einzelschulen, die der Schulversuch insgesamt umfasst, sind vier unterschiedliche Kon­
zepte jahrgangsübergreifender Lerngruppen entstanden. Während die beiden Schulen in Min­
den und Münster eine Jahrgangsmischung in drei Jahrgänge umfassenden Lerngruppen so 
lange wie möglich realisieren und die noch nicht existierende 10. Klasse als jahrgangshomo­
genen und Abschlussjahrgang belassen, organisiert die Primus-Schule in Schalksmühle die 
Stufen 1 und 2 in gleicher Weise, nimmt in der Sekundarstufe nach Jahrgangsstufe 6 dann 
jedoch eine Mischung in Doppeljahrgängen vor. Alle drei Modelle zeichnen sich dadurch aus, 
dass sie die im klassischen Schulsystem vorkommende Zäsur zwischen Primar- und Sekun­
darstufe in jahrgangsgemischten Lerngruppen auf der Ebene der Lerngruppenorganisation 
verklammern. An den Standorten Viersen und Titz ist dies - bezogen auf die Ebene der Ein­
richtung von festen Lerngruppenverbänden - nicht der Fall. In Viersen werden durchgehend 
Doppeljahrgänge gebildet, wodurch der Übergang in die Sekundarstufe im Hinblick auf die 
Lerngruppenorganisation nicht verklammert ist. Beide Schulen arbeiten aber konzeptionell 
den Übergang von 4 nach 5 aus und versuchen die Verklammerung auf der Ebene des Lehrer­
einsatzes und der curricularen Strukturen pädagogisch auszugestalten. 
Die Primus-Schule in Titz stellt hinsichtlich der organisatorischen Umsetzung der Jahrgangs­
mischung einen besonderen Fall dar. Sie ist mit einem Konzept grundständiger Jahrgangs­
klassen gestartet und hat die Jahrgangsmischung seither sukzessive erweitert, ohne dabei aber 
die Jahrgangsklasse als organisatorische Grundeinheit aufzugeben. Damit hat sie im Kontext 
des Schulversuchs eine ganz eigene, im Hinblick auf die Jahrgangsmischung - so könnte man 
es normativ formulieren - ,,strukturkonservative" Variante entwickelt. Jahrgangsmischung 
wird hier als Lernarrangement in ein grundständiges System jahrgangsgebundener Lerngrup-
27

penorganisation integriert. Die Schule hat von Beginn an dieses Konzept auch mit Blick auf 
das als konservativ wahrgenommene Umfeld am Standort legitimiert. Weil die Schule eine 
Alleinstellung am Standort hat und es den Eltern nur mit größeren Umständen möglich ist, auf 
das Schulangebot benachbarter Standorte auszuweichen, hat man sich für diese Variante ent­
schieden, sie aber sukzessive in der Ausführung sowohl hinsichtlich des zeitlichen Umfangs 
des jahrgangsgemischten Unterrichts wie auch der inhaltlich-curricularen Anlage weiterent­
wickelt. Dem Versuchsziel unter diesen Bedingungen nachzukommen, bildet eine zentrale 
Entwicklungsaufgabe in den ersten Jahren der Primus-Schule Titz. Das Kollegium hat sich 
damit in verschiedenen Formaten - auch moderiert durch die wissenschaftliche Begleitfor­
schung - beschäftigt, die Erfahrungen zusammengetragen, diskutiert, reflektiert und sukzessi­
ve nachjustiert. Im Durchgang durch drei Schuljahre wurde das System unter Beibehaltung 
der Jahrgangsklassen folgendermaßen umgebaut: Das jahrgangsübergreifende Lernen wurde 
von 10 auf 13 Stunden in der Woche ausgedehnt. Es fand zunächst im Schwimm- bzw. Sport­
unterricht, in Religion und im Projektband sowie im Förder-/Forderband und in den Lernzei­
ten statt. Im Austausch der Erfahrungen wurden Zweifel an den inhaltlichen Lernwirkungen 
der Jahrgangsmischung artikuliert und auch die Lernatmosphäre wurde als schwierig wahrge­
nommen; es herrsche in diesen Stunden große Unruhe in der Lerngruppe und das Unterrichten 
sei sehr belastungsreich. Der nächste Entwicklungsschritt bestand dann an dieser Schule in 
der Einführung des sogenannten Primus-Tags ab Schuljahr 2016/17. Das jahrgangsgemischte 
Unterrichtspensum wird nun in einem relevanten Umfang auf einen Tag konzentriert. Das 
Kollegium hat mit diesem Lösungsversuch positive Erfahrungen gemacht. In der Wahrneh­
mung der Lehrpersonen wirkt sich die Einführung förderlich auf den Zusammenhalt und die · 
Lernatmosphäre in den Lerngruppen aus, die nun einmal in der Woche für einen ganzen Tag 
miteinander lernen. Während die anderen 4 Schulen an der Strukturierung der Jahrgangsmi­
schung auf der Ebene der Einzelschule seit ihrer Gründung keine grundlegenden Änderungen 
vorgenommen haben, bleibt sie für die Primus-Schule Titz eine auch kontrovers diskutierte 
Entwicklungsaufgabe. Die von der Schule und den Lehrkräften selbst wahrgenommenen 
Schwierigkeiten können möglicherweise auch als unbeabsichtigte Folgen der eigenen konzep­
tionellen Entscheidungen bezeichnet werden. Denn sie resultieren daraus, dass die Jahr-
. gangsmischung nicht grundständig, sondern ergänzend auf die jahrgangsgebundene Lern-
gruppenorganisation aufgesetzt wurde. Die konzeptionellen Veränderungen im Sinne einer 
Ausdehnung der Jahrgangsmischung konnten diese unerwünschten Folgen abmildern und 
sind als konstruktive Lösungsversuche zu verstehen, die ihre Tragfähigkeit in Zukunft weiter 
werden zeigen müssen. 
Damit der Stufenwechsel kein sozialer Übergang in eine fremde Lerngemeinschaft wird, sind 
die 4 grundständig jahrgangsgemischten Primus-Schulen in Stränge unterteilt. Kinder bleiben 
bis zum Schulabschluss im gleichen Strang und wechseln folglich beim Aufstieg in eine neue 
Stufe in eine Lenigruppe, deren Mitglieder sie bereits kennen. Diese auf soziale Kohärenz 
ausgelegte Organisation birgt in der Aufbauphase der Jahrgangsmischung jedoch ein spezifi­
sches Problem: Die Kohorten, mit denen die Schule die Jahrgangsmischung beginnt, werden 
durch eine starke Diskontinuität belastet. Die im ersten Schuljahr in die Primus-Schule einge­
schulten Schüler/innen werden nach einem Jahr wieder voneinander getrennt. Im Aufbau der 
Jahrgangsmischung verbleibt die Hälfte der zukünftigen Sechstklässler/innen in den Lern-
28

gruppen und wird mit neu hinzukommenden Fünftklässler/innen ergänzt. In Systemen, die 
drei Jahrgänge mischen, findet auch im zweiten Jahr eine solche Neustrukturierung der Lern­
gruppen statt. Der beschriebene Effekt wurde insbesondere in Minden und Schalksmühle 
thematisiert. Er ist jedoch auch in Münster zu beobachten, wo die 5. Klasse immerhin bereits 
mit einigen Schüler/innen aus dem eigenen Primarbereich besetzt werden kann, die mit der 
Jahrgangsmischung bereits vertraut sind. Weil es sich hierbei um Auswirkungen des Aufbaus 
der Jahrgangsmischung handelt, ist davon auszugehen, dass sich diese auch entsprechend ab­
schwächen werden, wenn die jahrgangsgemischten Lerngruppen vollständig etabliert sin& 
Bedeutsam erscheint für die ersten drei (bzw. in Minden vier) Jahre des Schulversuchs zu­
nächst, ob eine Schule von der 1. oder von der 1. und 5. Jahrgangsstufe an aufwächst. Im ers­
ten Fall (Viersen, Titz) besteht ein längerer Zeitraum, um die Schule zu entwickeln und es 
herrscht weniger Entwicklungsdruck in Bezug auf die Langform. Gleichzeitig bietet der zwei­
te Fall (Minden, Münster, Schalksmühle) auch die Chance, dass von Anfang an Primar- und 
Sekundarstufe stärker im Zusammenhang auf gebaut werden. Der wechselseitige Bezug der 
Stufen aufeinander muss nicht antizipiert werden, sondern wird direkt erfahrbar. Im Aufbau 
ergibt sich so ein anderer Möglichkeitsraum, die Schule von Anfang an als Langformschule 
zu konzeptionieren. 
Für die Koordination der Stufenverbindung und der schulstufenübergreifenden Zusammenar­
beit in den Primus-Schulen ist die Versorgung mit Funktionsstellen eine wichtige Vorausset­
zung. In Bezug auf die Funktionsämterregelungen werden die Primus-Schulen wie Sekundar­
schulen behandelt. Da die Schulen noch nicht voll ausgebaut sind, konnten noch nicht alle 
Funktionsstellen besetzt werden. Ds kann· also gegenwärtig noch nicht abschließend geklärt 
werden, welche Kompetenzbereiche die Funktionsstellen in der Jahrgangsmischung von 1-10 
umfassen. Dennoch können anhand der Erfahrungen von einzelnen Schulen bereits Aussagen 
getroffen werden. So wird etwa in Minden die Anzahl der Primarstufen-Lerngruppen zu de­
nen der Sekundarstufe hinzugerechnet, um den Umfang der Schule in der Funktionsstellenbe­
setzung angemessen abzubilden. Die Abteilungsleitungen werden vorläufig den Jahrgangsstu­
fen 1-4 und 6-10 zugeteilt. Es wird allerdings erwogen, in Zukunft die noch ausstehende Ko­
ordinationsstelle für die Lerngruppen der Stufe II (Kl. 4-6) einzusetzen und dann auch die 
Primarschulabteilungsleitung für 1-3 und die Sekundarstufenleitung für 7-10 einzusetzen. In 
der zweizügigen Schule in Schalksmühle ist eine solche Aufteilung nicht möglich. Hier wird 
die Problematik der Abteilungsleitungen insbesondere darin gesehen, dass sie sich an den 
klassischen Schulstufen (1-4, 5-10) orientieren, die aber die Lerngruppenaufteilung in der 
Jahrgangsmischung nicht abbilden und Organisationshemmnisse aufwerfen. Eine Abteilungs­
leitung 1-4 wäre demnach in der Primus-Schule für die Lerngruppen 1-3 und teilweise für 4-6 
zuständig. Insgesamt bietet die Funktionsstellenregelung einen Rahmen, innerhalb dessen die 
Primus-Schulen dazu tendieren, ihre interne Organisation entlang der jahrgangsgemischten 
Lerngruppen zu strukturieren, d.h. Abteilungsleitungen/Funktionsstellen tendenziell auf Stu­
fen jahrgangsgemischter Gruppen zu beziehen. Die Aufgabe der Funktionsstellen ist es, die 
pädagogische Arbeit innerhalb der Stufen zu koordinieren und auch für eine Verzahnung zwi­
schen den Stufen im Sinne eines stufenverbindenden Gesamtkonzepts zu sorgen. 
29

5.2 Formen der Zusammenarbeit 
In Viersen und Titz existieren bislang keine Jahrgänge in der Sekundarstufe. Von schulstu­
fenübergreifender Arbeit ist hier folglich bisher nur insofern zu reden, als die Einrichtung der 
Sekundarstufe in der Schul- und Unterrichtsentwicklungsarbeit antizipiert werden kann. Dies 
geschieht zum einen im Rahmen der Personalrekrutierung, in der bereits seit dem ersten Jahr 
des Bestehens· der beiden Schulen nach Möglichkeit auf die Einstellung von Sek 1-
Lehrkräften geachtet wird, in Titz etwa in Person der Schulleiterin, die vorher an einer Haupt­
schule gearbeitet hat. Zum anderen wird in beiden Schulen die Pianung der Sekundarstufe 
sowie der Übergang aus der Primarstufe durch eine eigens eingerichtete lehrämter­
übergreifende Arbeitsgruppe vorangetrieben. In diesem Zusammenhang hat sich die Primus­
Schule Viersen von der Primus-Schule Minden beraten lassen. 
Die Bearbeitung der skizzierten Herausforderungen findet an den Primus-Schulen in gestei­
gertem Ausmaß in ausgeprägten Team- und Kooperationsstrukturen statt. Die Teamorganisa­
tion reicht von einer Jahrgangs- hin zu einer Stufenorganisation von Teams.7 Mit der Zielset­
zung einer kohärenten Teamorientierung, in deren Zusammenhang die Schule als Langform­
schule gedacht und geplant werden kann und in der sich einzelne Lehrkräfte nicht nur auf ihre 
tradierte Stufenprofession und -identität beschränken, haben sich verschiedene Elemente der 
Gestaltung der stufenübergreifenden Teamarbeit etabliert. 
Dies gilt etwa für die Organisation von Gremienstrukturen. Hier zeigt sich eine Verknüpfung 
von Primar- und Sekundarstufe durch die Einrichtung von Sprecher/innen für die jahrgangs­
übergreifenden Teams, die in Münster, Minden und Schalksmühle regelmäßige Treffen abhal­
ten, um Informationsaustausch und Kooperation zwischen den Stufen zu gewährleisten. Diese 
Teams leisten in nicht unerheblichem Ausmaß auch Entwicklungsarbeit, die mit den anderen 
Gremien der Schule zuverlässig in Einklang gebracht werden muss. So zeigte sich etwa in 
Minden im Schuljahr 2016/17, dass eine bislang fehlende Strukturierung des Wissenstransfers 
zwischen den Gremien zu Kommunikationsproblemen zwischen dem JüL-Sprecherteam, der 
Steuergruppe und der Schulleitung führte. In Münster beinhaltet die in der Planung befindli­
che Idee von ,Crossover-Konferenzen' eine multiprofessionelle und stufenübergreifende 
Teamsitzung mit kasuistischem Schwerpunkt. Einzelne Lehrkräfte stellen einen Einzelfall 
vor, der für sie eine spezifische Problematik beinhaltet. Das Team arbeitet dann gemeinsam 
an Interpretationen und Lösungsvorschlägen. Der Vorteil dieser Vorgehensweise besteht zum 
einen in der Möglichkeit, auf ein weitreichendes Wissen für etwaige Lösungsentwürfe zu­
rückgreifen zu können. Zum anderen birgt dieses Format ein Potenzial sowohl zur Teamin­
tegration neuer Kolleg/innen wie auch zur Abstimmung verschiedener pädagogischer Entwür­
fe, Orientierungshorizonte und Handlungsrepertoires entlang der Besprechung des Einzelfal­
les (multiprofessionelle Gruppendiskussion Münster, 03/2016). 
Ein weiteres Element, das das Verstehen der jeweiligen Eigenlogiken von Primar- und Se­
kundarstufe in den Teams erhöhen soll, sind Hospitationen von Lehrkräften beider Stufen 
7 Dies gilt umso mehr, je stärker die Jahrgangsmischung als Teil der Lerngruppenorganisation implementiert 
ist. 
30

untereinander. In Münster berichten die Lehrkräfte, dass die Hospitationen eben nicht nur zur 
Folge haben, dass Schüler/innen bereits Kolleg/innen kennenlernen können, die ihnen in der 
nächsten Stufe begegnen. Zudem könne auch die etablierte Praxis der früheren Grundschule 
Bergfidel an die Sekundarstufenkolleg/innen weitergegeben werden (multiprofessionelle 
Gruppendiskussion Münster, 03/2016). 
Ein besonders interessantes Konzept verfolgt die Primus-Schule in Schalksmühle seit dem 
Sommer 2017. Die Schule befindet sich auf einem Gelände, aber in zwei getrennten benach­
barten Gebäuden. Dort werden Gruppentandems aus je zwei benachbarten Stufen gebildet, die 
auch räumlich nebeneinander verortet werden, um die innere bauliche Separierung der Pri­
mar- und Sekundarstufe in zwei Gebäude zu überwinden. Die Lerngruppenleitungen sind da­
zu angehalten, nach Synergieeffekten zwischen den Lerngruppen zu suchen, die im Voraus 
etwa in der erweiterten Auswahl an Material, Ansprechpersonen sowie in einem bruchloseren 
Übergang von Schüler/innen zwischen den Lerngruppen gesehen werden. Für die ersten bei­
den Stufen wird dies bedeuten, dass ein Kind nach dem dritten Jahr lediglich den Raum in die 
Nachbarlerngruppe wechselt, aus der es die Schüler/innen bereits aus den vergangenen Jahren 
kennt. Angedacht sind hier auch engere Kooperationen zwischen den Kolleg/innen des Tan­
dems. Damit löst sich die Konzentration von Primar- und Sekundarkolleg/innen auf die bei­
den Schulgebäude auf. In diesem Umstand hatte die Schulleitung in Schalksmühle (und auch 
in Minden) in der Vergangenheit eine Konstante zur Reproduktion hergebrachter Stufeniden­
titäten gesehen, die der Entwicklung einer stufenübergreifenden Orientierung im Wege stün­
den. Die Lehrkräfte berichten bereits von einer stärkeren Durchmischung des Kollegiums 
durch die neue Struktur. 
Ebenfalls in Minden wird die Teamzusammensetzung und der Zuschnitt der Lehraufträge so 
gewählt, dass jedes Stufenteam fachliche Verbindungen zu den angrenzenden Stufenteams 
hat. Im Rahmen stufenübergreifender Zusammenarbeit soll damit die Anschlussfähigkeit der 
Stufen sichergestellt werden. Die Mindener Kolleg/innen bewerten die Effekte der Verbin­
dung von der Primar- in die Sekundarstufe durch den Einsatz von Primarlehrkräften im selben 
Strang in der nächst höheren Stufe als sehr positiv. Selbst wenn dieser Umstand bisher nicht 
systematisch herbeigeführt wird, erscheint es den Lehrkräften als Gewinn, über die Schü­
ler/innen von ihren Erfahrungen im Stufenübergang zu hören. Neben ihrer eigenen Sensibili­
sierung für die Mechanismen des Übergangs aus Schüler/innensicht betrachten sie eine solche 
Struktur auch als Möglichkeit der Schaffung von Kohärenz im Bildungsprozess. · 
Eine Verknüpfung von Primar- und Sekundarstufe findet jenseits solcher Arrangements auch 
auf der Ebene der Fortführung von didaktischen Ansätzen, Materialien und Methoden über 
die Schulstufen hinweg statt (z.B. Matherad oder Lerntagebuch). So versteht die Schulleitung 
in Schalksmühle eine Verzahnung im Sinne der Stufenintegration auch in der Perspektive auf 
die Lerntagebücher und eine kohärente Gestaltung ihrer pädagogischen Items und Layouts, 
die zwischen den Stufen aufeinander abgestimmt werden. Damit soll den Schüler/innen ein 
Gefühl der Kontinuität von Stufe I zu Stufe II gegeben werden (Schulleitungsinterview 
Schalksmühle, 2/2016). 
31

5.3 Reibungspunkte und Differenzbearbeitung in der Zusammenarbeit 
Im Aufbau einer gedeihlichen Kooperation in den Stufen und über sie hinweg wird auch deut­
lich, dass bei aller Einigkeit über die pädagogischen Leitideen und Grundziele des Schulver­
suchs auch Reibungspunkte entstehen und Differenzen bearbeitet werden müssen. Dass diese 
entstehen, kann zu einem relevanten Anteil auf erfahrene Unterschiede der stufenbezogenen 
professionellen Selbstverständnisse, Überzeugungen und Routinen zurückgeführt werden, die 
im Schulversuch thematisiert und miteinander verhandelt werden müssen. Insofern hängt die 
Qualität der Zusammenarbeit auch davon ab, in welchem Maße es gelingt, diese Differenzen 
zur Sprache zu bringen und zu achten, aber auch neue gemeinsame Orientierungen aufzubau­
en. 
In den jahrgangsgemischten Lerngruppen 4-6 der Standorte Minden, Münster und Schalks­
mühle wird seit dem Schuljahr 2017/18 (in Minden seit dem Schuljahr 2016/17) das stufen­
fremde Unterrichten systematisch etabliert. Für die zweite Phase der wissenschaftlichen Be­
gleitforschung ist es von zentralem Interesse zu . untersuchen, wie die durchaus artikulierten 
Vorbehalte und Ängste der Kolleg/innen bezüglich des stufenfremden Unterrichtens in der 
Alltagspraxis bearbeitet werden. Außerdem wird zu untersuchen sein, ob das stufenfremde 
Unterrichten langfristig auf die jahrgangsgemischte Lerngruppe 4-6 konzentriert bleibt oder 
sich als grundsätzliches Prinzip für die Primus-Schule etablieren lässt, und dann auch Primar­
stufenlehrer/innen in der Stufe 3 (7-9) und Sekundarstufenlehrer/innen in der Stufe 1 (1-3) 
unterrichten. In der seit 2013/14 am Schulversuch teilnehmenden Primus-Schule Minden 
konzentriert sich zum gegenwärtigen Zeitpunkt das stufenfremde Unterrichten auf die Lern­
gruppen 4-6. Die Lerngruppe 1-3 wird vollständig mit Grundschullehrkräften, die Lerngruppe 
7-9 mit Sekundarschullehrkräften besetzt. 
Auch die räumliche Situation kann eine beeinflussende Bedingung der stufenübergreifenden 
Arbeit sein. An den beiden Primus-Schulen Minden und Schalksmühle gibt es einzelne Kol­
leg/innen, die die jeweils anderen Stufen im anderen Gebäude als „andere Schule" wahrneh­
men (Schulleitungsinterview Schalksmühle, 5/2017). Eine sehr interessante Strategie zur För­
derung der stufenübergreifen Kooperation erscheint wiederum die oben beschriebene räumli­
che Situierung aufeinander folgender Lerngruppen eines Stranges in direkter Nachbarschaft. 
Die Schulleitung berichtet, dass die räumliche Umstrukturierung gerade auch im Hinblick auf 
die Teamkooperation zwischen den Stufen vorgenommen worden sei (Schulleitungsinterview 
Schalksmühle, 5/2017). Mit ihr wurde zum einen das Ziel verfolgt, die Alltagskommunikation 
zwischen den Stufen zu erhöhen: Die Zugehörigen der unterschiedlichen Stufen treffen sich 
bei weitem öfter auf den Gängen und im Lehrerzimmer, als wenn sie in unterschiedlichen 
Gebäuden unterrichten würden. Der stufenübergreifende Austausch kann dadurch intensiviert 
werden. Zum anderen wird ein Raum für die Vernetzung und Kooperation von Strängen ge­
geben. Die Schulleitung gibt allerdings keine Kooperationsformen und -projekte vor, sondern 
sieht das neue Arrangement eher als explorative Rahmung, die Handlungsspielräume für in­
novative Kooperationen offenlässt. Die Gestaltung von Räumlichkeit stellt sich in dieser Per­
spektive für die Schulleitung als potentielle soziale und Schulentwicklungsressource dar. 
32

Ein wichtiges Thema, das in der Verbindung von Primar- und Sekundarstufe bearbeitet wird, 
bezieht sich auf die Balancierung von Klassenlehrer- und Fachlehrerprinzip. Am Beispiel der 
Primus-Schule Minden lässt sich dies exemplarisch veranschaulichen. In Minden kristallisier­
te sich im Schuljahr 2016/17 die Organisation von Fachunterricht in der Lerngruppe 7-9 (Stu­
fe III) als bedeutsamster Entwicklungsschwerpunkt heraus. Dabei ließ sich zunächst einmal 
feststellen, dass das jahrgangsübergreifende Lernen das bisherige Fächerdenken in Jahrgän­
gen und Schülerleistungen konterkariert. Während in der Lerngruppe 1-3 im Rahmen des 
Klassenlehrerprinzips Wahlfreiheit im Klassenzimmer arrangiert wurde, galt der Verzicht auf 
das Fachlehrerprinzip in den Trainingszeiten der Lerngruppen bereits in 4-6 als problema­
tisch. In 7-9 wurde bislang von den Schüler/innen in festgelegten Stunden ausgewählt, in wel­
chem Fach/Angebot sie arbeiten wollten. Diese Wahlangebote wurden von Fachlehrern be­
treut. Diskutiert wurde, das fachlich ausdifferenzierte Wahlangebot beizubehalten und zusätz­
lich Trainingszeiten einzuführen, in denen dann das Klassenlehrerprinzip greifen sollte. Lehr­
kräfte aus 4-6 argumentierten, dass sonst die Gruppe diffundiere und kaum gemeinsame Zeit 
erlebt würde. Ein weiterer Diskussionspunkt, an dem sich Konflikte zwischen Lehrkräften 
unterschiedlicher Stufen abzeichnen, ist in Minden die Frage, wie Leistung gemessen und 
. zurückgemeldet werden soll. Lehrkräfte aus den Lerngruppen 4-6 bestehen auf unbedingter 
Notenfreiheit und lehnen auch Bewertungen ab, die sich in Noten umrechnen ließen. Demge­
genüber argumentieren Lehrkräfte der Lerngruppen 7-9, dass es in 9 für die Schüler/innen zu 
spät sei, zu erfahren, wie die Schulkarriere, die von Noten abhängt, weitergehen könne. 
5.4 Herausforderungen einer kooperativen stufenübergreifenden Professionsentwick­
lung 
Die skizzierten Beobachtungen der wissenschaftlichen Begleitforschung zur Ausgestaltung 
stufenübergreifender Schulkonzepte und zu einer Entwicklung einer entsprechenden verbin­
denden Zusammenarbeit zeigen also, dass der Schulversuch einen Kontext eröffnet, in dem 
Differenzen zwischen etablierten stufenbezogenen Selbstverständnissen, Überzeugungen und 
Praktiken bearbeitet werden. Dazu müssen diese Orientierungen expliziert werden, um sie 
überhaupt verhandelbar zu machen. Die Beobachtungen verdeutlichen, wie sich die Schullei­
tungen und Lehrkräfte dieser durchaus auch konfliktträchtigen Aushandlung stellen. Der 
Schulversuch fordert also traditionelle Grenzziehungen, die mit der Schulstruktur fest veran­
kert sind, auch und insbesondere auf der Ebene der professionellen Orientierungen heraus. 
Inwieweit eine stufenintegrierende Langform von Klasse 1-10 gelingt, hängt auch davon ab, 
wie es in den Schulen gelingt, die jeweiligen stufenbezogenen Orientierungen und Praktiken 
reflexiv zu bearbeiten. So können die eigenen Grenzzonen erkannt und überschritten werden. 
In der kollegialen Entwicklungsarbeit ebenso wie in der Zusammenarbeit im Alltag müssen 
also die eigenen Orientierungen ausbalanciert werden mit einer übergreifenden Orientierung 
an dem für die Primus-Schule besonderen Identitätskern der stufenübergreifenden Langform. 
Gegenwärtig bedeutet die Herausbildung einer für die Primus-Schulen spezifischen Identität 
der Professionellen letztlich auch, zwischen Distanzierung und Identifikation zu balancieren. 
Distanzierungen nehmen einige Kolleg/innen v.a. angesichts von Belastungen durch ein hohes 
33

Arbeitsaufkommen sowie strukturell bedingte Ungewissheiten des Schulversuchs vor. Sie 
können teils durch ausgeprägte Identifikation mit einer „Primus-Idee", teils durch die positive 
Bezugnahme auf ein auf menschlich-kollegialer Ebene gut zusammenarbeitendes Team kom­
pensiert werden, das in seinem Selbstverständnis Hindernisse überwindet. Primuslehrer/in zu 
sein bedeutet in diesem Kontext aber für viele Kolleg/innen auch auszuhalten, dass sie ihr 
persönliches Engagement in ein Projekt investieren, das anspruchsvolle, innovative und kom­
plexe Konzeptbestandteile unter teils stark herausfordernden Rahmenbedingungen zu ver­
wirklichen sucht. Vor dieser Aufgabe entwickelt sich zum einen ein erstaunliches Durchhal­
tevermögen bei ausgeprägter Identifikation mit dem Schulversuch. Zum anderen zeigen sich 
aber auch bei manchen Lehrkräften skeptische Haltungen, die den subjektiv empfundenen 
Wert des Schulversuchs und des eigenen Engagements infrage stellen. Motiviert wird so eine 
Reform-Skepsis nicht oder möglicherweise sogar weniger durch die Anstrengungen der Ko­
operation über die Stufengrenzen hinweg, als vielmehr auch durch äußere Einflüsse wie etwa 
eine kritische Personal-, Gebäude- oder Materialversorgungssituation, die die pädagogische 
Arbeit gefährden. 
Vor dem Hintergrund der erwähnten Konfliktlinien und Belastungen zeigen sich vor allem 
zwei Aspekte der Primus-Schulen, die für ihre Konzeptualisierung als Langformschulen res­
sourcenreich und für die Integration unterschiedlicher Professionen in ein Kollegium wir­
kungsvoll erscheinen. Zum einen ist dies die Gruppe der Sonderpädagog/innen, die als einzige 
Personalgruppe in den Kollegien bereits biographische Erfahrungen in der Arbeit in einer 
Schule von 1-10 sammeln konnten. Sie sind besonders sensibel dafür, dass es für die Kol­
leg/innen teils schwierig ist, sich von tradierten und einsozialisierten Haltungen, Verhaltens­
und Denkweisen im Hinblick auf ihre Stufenidentitäten zu lösen (Schulleitungsinterview 
Schalksmühle, 2/2016). Zudem sind sie die einzige Gruppe von Professionellen, die nicht nur 
stufenübergreifend, sondern in allen Lerngruppen einer Schule arbeitet und folglich in gestei­
gertem Ausmaß ein stufenübergreifendes Bewusstsein entwickeln kann. Als zweite bedeut­
same Ressource für die Integration der stufenübergreifenden Professionen im Schulversuch 
erweisen sich außerdem gehaltvoll ausformulierte und verbindlich gemachte Schulkonzepte 
und -programme, in die die neuen Kolleginnen auch systematisch eingeführt werden und an 
deren Weiterentwicklung sie dann auch mitarbeiten können. Sie stellen im Rahmen schul­
scharfer Ausschreibungen und individueller Bewerbungen durch die Lehrkräfte eine Mög­
lichkeitsbedingung für weitgehende Passungsverhältnisse zwischen den Biographien von 
Lehrkräften und der in den Primus-Schulen prägenden Schulkultur dar. Insbesondere aber 
bilden die Schulkonzepte und die übergreifenden pädagogischen Leitmaximen einen durch 
alle Professionen - Lehrkräfte wie auch weitere pädagogische Fachkräfte - hindurch deutlich 
erkennbaren Identifikationspunkt, in dessen Sinne kooperative Arbeit trotz unterschiedlicher 
stufengebundener Perspektiven und persönlicher Belastungen gelingen kann. 
34

6 Haltekraft und Bindungswirkung 
Eine zentrale Frage an den Schulversuch lautet, in welchem Umfang es den beteiligten Pri­
mus-Schulen gelingt, eine Bindungswirkung zu erzeugen, die eine Kontinuität der Schüler­
laufbahn ermöglicht. Diese Frage kann faktisch erst beantwortet werden, sobald die als Erst­
klässler/innen in die Primus-Schule angemeldeten Kinder über die vierte Klasse hinaus in der 
Primus-Schule bleiben. Diese Zahlen liegen bislang lediglich für die Primus-Schule Minden 
vor. Außerdem setzt ihre Beantwortung eine differenzierte Kenntnis der Erfahrungen von 
Schüler/innen und Eltern mit der Primus-Schule voraus. Deswegen wird die Perspektive von 
Eltern und Schüler/innen ein Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitforschung der zwei­
ten Phase sein. Wir können aber bereits für diesen Abschlussbericht auf Daten aus einem For­
schungsprojekt8 zurückgreifen, das die Entscheidung der Viertklässler/innen der Grundschule 
Berg-Fidel für oder gegen den Besuch der Primus-Schule ab dem fünften Schuljahr unter­
sucht. Insgesamt fragen wir nicht in evaluativer Perspektive, in welchem Umfang es den 
Schulen gelingt, Bindungswirkung herzustellen, sondern nach den Bedingungen für deren 
Entstehen. 
6.1 Anwahlattraktivität und Haltekraft 
Für den Erfolg des PRIMUS Schulversuches grundlegend ist seine nachhaltige Attraktivität 
für Schüler/innen und ihre Eltern. Die wissenschaftliche Begleitforschung konzeptualisiert 
diese als Anwahlattraktivität, die die Entscheidung für die Anmeldung an der Primus-Schule 
im ersten Schuljahr betrifft und als Haltekraft, die die Bindungswirkung über die Grundschul­
zeit hinaus beschreibt. Drei der Primus-Schulen - Minden, Viersen, und Schalksmühle - wer­
den dreizügig, Münster9 und Titz zweizügig geführt. Die folgende Tabelle zeigt die Entwick­
lung der Anmeldungen. 
Züge 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 
Minden (Jg.1/Jg.5) 3 65194 57/ 81 62/ 73 59/ 73 60/69 
Münster (Jg.1/Jg.5) 2 ---/--- 50/69 41/60 54/63 50/47 
Titz (Jg. 1) 2 ---/--- 45 42 49 63 
Schalksmühle (Jg.1/Jg.5) 2 ---/--- 58/ 60 52/ 57 68/ 60 60/ 49 
Viersen (Jg.1) 3 ---/--- 74 75 74 67 
Tab. 2: Anmeldezahlen an den Primus-Schulen 
Alle Schulen konnten seit ihrem Bestehen die für die jeweilige Zügigkeit erforderlichen An­
meldezahlen ins erste Schuljahr, Schalksmühle, Münster und Minden auch die erforderlichen 
Anmeldezahlen ins 5. Schuljahr erreichen. Teilweise werden die Primus-Schulen von mehr 
Schüler/innen angewählt als die Schulen aufnehmen können. Für Viersen und Schalksmühle 
8 Das Projekt wird.von der Max-Träger Stiftung finanziell unterstützt und von Prof. Dr. Christina Huf und Dr. 
Irmtraud Schnell durchgeführt. 
9 Für die Primus-Schule Münster ist in den ersten beiden Jahren des Schulversuchs die Maßgabe geltend, zu 
einer dreizügigen Schule aufzuwachsen. Dementsprechend werden in den Schuljahren 2014/15 und 2015/16 
die fünften Klassen dreizügig geführt. Diese Maßgabe wurde ab dem Schuljahr 2016/17 aufgehoben. 
35

liegen Anmeldungen aus Nachbargemeinden vor. Der Primus-Schule Titz ist es aufgrund der 
hohen Nachfrage ermöglicht worden, eine dritte Lerngruppe in Klasse 5 im Schuljahr 2018/19 
zu bilden. 
Die Haltekraft wird sich insbesondere beim Wechsel der im Gründungsjahr der Primus­
Schulen · als Erstklässler/innen angemeldeten Kinder in die 5. Klasse zeigen. Für Minden fand 
dieser erstmals im Schuljahr 2017/18 statt, für die anderen vier Standorte wird er zum Schul­
jahr 2018/19 stattfinden. In Minden sind mit dem Wechsel in die fünfte Klasse lediglich zwei 
Schüler/innen von der Primus-Schule auf eine Realschule gewechselt; für die anderen Stand­
orte zeichnet sich ebenfalls ab, dass es beim Wechsel der ersten Kohorte von Primusschü­
ler/innen in die 5. Klasse nur vereinzelte Abmeldungen geben wird. Eine Ausnahme stellt die 
Primus-Schule in Viersen dar. Bis Mitte November 2017 war für die Primus-Schule Viersen 
unklar, in welchem Gebäude die Schüler/innen der Sekundarstufe untergebracht sein werden. 
Es bleibt gegenwärtig abzuwarten, ob sich die hohe Zahl an Eltern, die für Ihre Kinder eine 
Übergangsempfehlung beantragt haben, letztlich für oder gegen den Verbleib ihrer Kinder an 
der Primus-Schule entscheidet. 
Die fünf am Schulversuch teilnehmenden Schulen haben aufgrund ihrer spezifischen Stand­
ortbedingungen höchst unterschiedliche Voraussetzungen, um Anwahlattraktivität und Halte­
kraft zu entwickeln. Das pädagogisch anspruchsvolle und ambitionierte Konzept, mit dem die 
Primus-Schulen eine nicht nur strukturelle Alternative darstellen, muss sich im Kontext einer 
Schulstruktur etablieren, in der die Primus-Schule auf sehr unterschiedliche Weise als Siche­
rung des Schulangebots oder als bedrohende Konkurrenz wahrgenommen wird. Insofern kön­
nen Anwahlattraktivität und Haltekraft nicht auf eine Bringschuld der Schulen reduziert wer­
den, sondern kommen als ein komplexes Bedingungsgefüge zustande. Die im Folgenden 
identifizierten Bedingungen sind dementsprechend vielschichtig miteinander verwoben. 
6.2 Planungssicherheit im Hinblick auf die Raum- und Gebäudesituation 
Idealerweise wären die Schüler/innen einer Primus-Schule von der Klasse 1 bis 10 ,unter ei­
nem Dach' untergebracht oder zumindest in einem Schulgebäude, das für Schüler/innen einer 
so großen Altersspanne konzipiert ist. Für die Primus-Schule Schalksmühle wurde ein eigens 
für sie konzipiertes Gebäude errichtet. Insofern Schulleitung und Architekten das Gebäude 
der Primus-Schule Schalksmühle gemeinsam planen, kann in Schalksmühle der Raum zu ei­
nem zentralen Element der Primus-Pädagogik werden. Für die vier weiteren teilnehmenden 
Schulen legen die Schulträger bei ihrer Bewerbung Szenarien der Nutzung von Gebäuden vor, 
bei denen die Primus-Schule in bereits bestehenden Schulgebäuden untergebracht wird und 
dort in den ersten Jahren neben Kollegien der auslaufenden Bestandsschulen arbeitet. Die 
Aufgabe, Bindungswirkung zu erzeugen, beginnt somit mit der Herausforderung, unter unter­
schiedlich optimalen räumlichen Bedingungen am Standort eine Nähe herzustellen, die ihrer 
Wahrnehmung als einer Schule förderlich ist, obwohl zu Beginn kein Gebäude ausschließlich 
von Primus-Schüler/innen besucht wird oder/und die Schule auf zwei Gebäude verteilt wird. 
Für die Primus-Schule Münster ist diese Herausforderung in zweifacher Hinsicht besonders 
36

ausgeprägt. Zum einen liegen die beiden Schulgebäude 2,5km voneinander entfernt in sozial 
unterschiedlich geprägten Stadtteilen. Zum zweiten wird die Möglichkeit, die Räume der aus­
laufenden Hauptschule Geist zu nutzen, dadurch in Frage gestellt, dass die Hauptschule Geist 
mehr Schüler/innen aufnimmt als geplant. Für die Schüler/innen und Lehrkräfte der Primus­
Schule ergibt sich die Logik, sich mit dem begnügen zu müssen, was übrigbleibt (Schullei­
tungsinterview Münster, 11/2017). Erst nach drei Jahren erhält das Gebäude eine Mensa, die 
die Ganztagsschüler/innen angemessen versorgen kann. In einem Gruppeninterview der oben 
genannten Studie, die außerhalb der wissenschaftlichen Begleitforschung durchgeführt wird, 
problematisieren die Kinder mehrmals die Raumsituation: 
,, ... also ich würd gern mal so Fachräume haben, Musikraum haben wir ja jetzt zwar aber so jetzt 
zum Beispiel nen Chemieraum, Physikraum das haben wir alles gar nicht (im Hintergrund: ha­
ben wir). Ja doch klar aber (im Hintergrund: die Geistschule) aber nicht wir, das hat die Geist­
schule (Gruppeninterview Schüler/innen 03/2016). 
,, ... aber was ich auch so doof finde, weil wenn es zum Beispiel Pizza gibt oder so in der Schule 
und dann ... wenn die ersten Klassen kriegen immer so zwei bis maximal drei Stückchen, und 
wir müssen immer die Letzten sein, weil das Mittagessen geteilt ist, und dann kriegen wir meis­
tens nur ein oder ne halbe, nur weil noch für Geistschüler und so sparen müssen das find ich 
dann auch immer doof(Gruppeninterview Schüler/innen 03/2016). 
Obwohl das Gruppeninterview der Jahrgangmischung gilt, machen die Schüler/innen mehr­
fach die Raumsituation zum Thema und bringen dabei die Erfahrung des Mangels zum Aus­
druck: Sowohl eines Mangels an Fachräumen, wie auch eine mangelhafte Organisation der 
Essenszeiten. Auch wenn die Schüler/innen zum Zeitpunkt des Interviews in der 6. Klasse 
sind und sich damit bereits für den Besuch der Sekundarstufe der Primus-Schule entschieden 
haben, sind damit Aspekte benannt, die aus der Sicht der Schüler/innen die Qualität ihrer 
Schule mindern. 
Für den Standort Viersen bedrohen die bis Mitte November 2017 ungeklärten Gebäudefragen 
die Gründungsidee des Schulversuchs. Das zunächst für die Nutzung durch die Schüler/innen 
der Primus-Schule ab Jahrgang 7 vorgesehene Gebäude der Overbergschule bleibt während 
der ersten drei Jahre des Schulversuchs Zweigstelle eines Förderzentrums und der Schulträger 
verschiebt die notwendige Entscheidung über ein alternatives Gebäude ab Jahrgang 7 immer 
wieder. Für die Eltern der Schüler/innen, die im Schuljahr 2014/15 in die Primus-Schule ein­
geschult wurden, resultiert daraus die Zumutung, ihr Kind an die Sekundarstufe einer Schule 
zu schicken, deren Zukunft ungewiss erscheint. Die Schulleitung sieht in dieser Zumutung 
einen gewichtigen Grund für die Eltern, die Abmeldung ihres Kindes nach der 4. Klasse zu 
erwägen (Schulleitungsinterview Viersen, 11/2016). 
Obwohl die Primus-Schule Viersen eine hohe Anwahlattraktivität aufweist, ist ihre Haltekraft 
für die erste Kohorte an Fünftklässler/innen dadurch gefährdet. Die Anwahlattraktivität der 
Primus-Schule Viersen ist in den ersten beiden Schuljahren so hoch, dass sie Erstkläss­
ler/innen ablehnen muss. Und sie ist so ausgeprägt, dass die Schüler/innen aus drei benachbar­
ten Stadtteilen angemeldet werden (chronologischer Überblick Viersen, 9/2015). Während des 
37

Schuljahrs 2017 /18 jedoch beantragen Eltern einer Schüler/innenzahl von etwa einer Klassen­
stärke für das Ende des vierten Schuljahrs Notenzeugnisse. Damit halten sie sich die Option 
offen, ihr Kind nach dem 4. Schuljahr für eine andere Schule anzumelden. Zwar würde nach 
Einschätzung der Schulleitung für die eventuell freiwerdenden Plätze durchaus Nachfrage 
bestehen, jedoch widerspräche dies der Gründungsidee des Schulversuchs, kontinuierliche 
Bildungsbiographien zu ermöglichen. Dass die möglicherweise abgemeldeten Schüler/innen 
potentielle Gymnasialschüler/innen sind, da im gleichen Stadtteil zwei Gymnasien die einzi­
gen weiterführenden Schulen sind, schwächt zudem die Möglichkeit der Primus-Schule, sish 
als attraktive Schule für leistungsstarke Schüler/innen zu etablieren. Es ist zu vermuten, dass 
auch für die für eine Schule im Aufwachsen so dringend benötigten Lehrkräfte die Tätigkeit 
an einer Schule ohne Schulgebäude wenig attraktiv ist. 
Mit diesen Ausführungen zu der Gebäudeproblematik der Viersener Primus-Schule sollen 
keine Kausalitäten unterstellt werden, die nicht empirisch belegbar sind. Erst mit den in der 
zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung durchzuführenden Interviews mit El­
tern und Schüler/innen wird es möglich werden, Abwahlmotive differenziert zu verstehen. 
Nachdrücklich soll aber darauf hingewiesen werden, dass eine Schule einen sicheren Ort 
braucht, um Haltekraft zu entwickeln. Insofern bringt die Viersener Presse, als sie die Primus­
Schule als einen ,schulischen Testballon' kritisiert, nicht zuletzt zum Ausdruck, dass die 
Schule auch in der Öffentlichkeit wegen der lange ungeklärten Gebäudefrage als in Viersen 
nicht stabil und nachhaltig verortet wahrgenommen wird. 
6.3 Elternarbeit als kontinuierlicher Beratungsprozess 
Insofern die Primus-Schulen Schulen im Aufbau sind, impliziert die Entscheidung der Eltern, 
ihr Kind für eine Primus-Schule anzumelden, in den Gründungsjahren einen Vorschuss an 
Vertrauen, das die Primus-Schulen mit intensiver und einem hohen Maß an Transparenz ge­
prägter Elternarbeit erhalten müssen. Die Elternarbeit umfasst die Öffnung des Unterrichts für 
Elternbesuche, ihre Einbindung in Arbeitsgemeinschaften, das Angebot von Informations­
abenden u.a.m. Die Schulleitungen aus Viersen und Schalksmühle berichten von der Erfah­
rung, insbesondere skeptische Eltern durch Unterrichtshospitationen von der pädagogischen 
Arbeit der Primus-Schule überzeugen zu können. 
Ein besonderes Merkmal der Elternarbeit im Schulversuch PRIMUS ist, dass sich die Rolle 
der Lehrkräfte Eltern gegenüber ändert. Denn während Grundschullehrkräfte im Prozess der 
Übergangsentscheidung zu Schullaufbahnberater/innen werden, die eine Selektionsfunktion 
wahrnehmen, können sie als Primus-Lehrkräfte wesentlich konsequenter die Rolle der Lern­
entwicklungsberater/in beibehalten und ausgestalten. Die Schulleitung aus Titz betont dabei 
die Notwendigkeit, Eltern als Entscheidungsträger zu adressieren und sie aktiv im Hinblick 
auf die Möglichkeiten zu beraten, die der Verbleib an der Primus-Schule ihren Kindern eröff­
net. Bindungswirkung entsteht in dieser Praxis der Elternarbeit, indem die feste Bindung der 
Eltern an die Schule nicht als selbstverständlich erachtet, sondern als langfristiger, kontinuier­
licher Beratungsprozess etabliert wird. 
38

Eine langfristige Bindung der Eltern an die Primus-Schule hat eine verlässliche Zukunftsper­
spektive zur Voraussetzung. Um die gegenwärtige Anwahlattraktivität und Haltekraft der 
Primus-Schule zu erhalten, ist unseres Erachtens eine Bestandssicherung über das Jahr 2024 
hinaus unverzichtbar. Es ist wenig plausibel, von Eltern zu erwarten, ihr Kind für einen 
Schulversuch anzumelden, dessen Bestand nicht wenigstens für zehn Jahre des Schulbesuchs 
ihres Kindes gesichert ist. Am Standort Münster ist eine Elterninitiative im Entstehen, die sich 
für eine Primus-Schule 1-13 einsetzen will. Aus der Sicht der beteiligten Eltern würde der 
Wechsel zu einer Oberstufe einer kooperierenden Schule einen Bruch in der Bildungsbiogra­
fie ihres Kindes bedeuten, weswegen sie sich eine Primus-Schule wünschen, die die Klassen 
1-13 umfasst. 
6.4 Erfahrungen sozialer Kontinuität im Kontext der Jahrgangsmischung 
Die jahrgangsgemischte Zusammensetzung von Lerngruppen resultiert aus der Intention einer 
absichtsvollen Bereicherung der ohnehin gegebenen Heterogenität sowie der systematischen 
Herausforderung der Individualisierung des Lernens. Für den Schulversuch PRIMUS eröffnet 
sie darüber hinaus die Möglichkeit, die Haltekraft zu verstärken. Für die drei Standorte Min­
den, Münster und Schalksmühle ist die Jahrgangsmischung so organisiert, dass der traditio­
nelle Übergang in die 5. Klasse in der Stammgruppe 4/5/6 stattfindet. Indem der Übergang in 
diese Stammgruppe bereits zu Beginn des 4. Schuljahres stattfindet, wird nicht nur der Über­
gang in die 5. Klasse entdramatisiert, sondern es entstehen auch Beziehungen, von denen an­
zunehmen ist, dass sie die Erfahrung der Zugehörigkeit zur Primus-Schule verstärken. Diese 
These zu prüfen ist eines der Forschungsinteressen der wissenschaftlichen Begleitforschung 
während der zweiten Phase. Die Analysen der Interviews der Viertklässler/innen aus der 
Grundschule Berg Fidel (,,Vorläufer" der Primus-Schule in Münster) geben erste Anhalts­
punkte, dass die jahrgangsgemischten Gruppen eine für die Kinder besondere Form sozialer 
Kontinuität und peerkultureller Beziehungen ermöglichen. 
In den Schuljahren 2014/15, 2015/16 und 2016/17 wurde die gesamte Kohorte der Vierkläss­
ler/innen der Grundschule Berg Fidel in Einzel- oder Partnerinterviews interviewt. Das For­
schungsinteresse galt den von den Schüler/innen getroffenen Entscheidungen für oder gegen 
den Besuch der Primus-Schule (Huf, Idel & Schnell 2016; Schnell & Huf 2017). Obwohl die 
Jahrgangsmischung in der Sekundarstufe zum Zeitpunkt der Interviews erst im Aufbau war, 
antizipierten die Schüler/innen, die sich für den Besuch der Primus-Schule entschieden hatten, 
dass diese ihnen vielfältige peerkulturelle Beziehungen ermöglichen würde. Leon erklärt uns 
dies wie folgt: 
L.: ,,dass alle Kinder, also alle Freunde, wenn jetzt zum Beispiel ein Drittklässler mit einem 
Viertklässler befreundet ist, und der Viertklässler geht, dann ist der Drittklässler Viertklässler 
und der Drittklässler geht jetzt auf Primus, dann können die immer noch zusammenbleiben, weil 
das ist ja eine Schule, und dann kann er leichter dorthin gehen, auch zu dieser Schule, weil er 
möchte ja auch zu dieser Schule, wo sein Freund ist... Ich freu mich am meisten, weil ein 
Freund von mir, der war hier noch letztes Jahr in der Klasse, mit dem bin ich noch ein bisschen 
39

befreundet, der wird jetzt Sechstklässler auf dieser Schule, ich geh jetzt auf diese Schule auch 
als Fünftklässler und freu mich ihn dort wieder zu sehen (Schülerinterview „Leon" Münster, 
3/2015). 
Für nahezu alle der von uns interviewten Schüler/innen sind Freundschaften ein zentrales Mo­
tiv für ihre Schulwahl. Aus Leons Jahrgang haben sich 25 Viertklässler/innen für den Besuch 
der Primus-Schule entschieden. Damit nimmt bereits in den Gründungsjahren der Primus­
Schule die Wahrscheinlichkeit für Schüler/innen der vierten Klasse zu, den Übergang in die 
Sekundarstufe an der Seite von Freund/innen bewältigen zu können. Für die Schüler/innen, 
die die Primus-Schule von ihrem ersten Schuljahr an besuchen, dürfte die soziale Kontinuität 
ihrer peerkulturellen Beziehungen über die vierte Klasse hinaus zu einem Regelfall werden. 
Durch die Jahrgangsmischung entsteht eine besondere Form von Diskontinuität in der Konti­
nuität. In den vier Primus-Schulen, die jahrgangsgemischte Gruppen etablieren, werden durch 
den ständigen Wechsel eines Jahrgangs in neue Stammgruppe des jeweiligen Stranges Schü­
ler/innen voneinander getrennt, können aber nach ein oder zwei Jahren wieder mit ihnen ge­
meinsam einer Lerngruppe angehören. Das meint Leon, wenn er davon spricht, als Fünft­
klässler einen Sechstklässler wieder zu sehen. Damit entsteht ein Spannungsverhältnis zwi­
schen Vertrautheit und erneutem Kennenlernen, dessen soziale Komplexität nur in Langform­
schulen erfahrbar wird (Huf, Idel & Schnell 2016). 
Selbst Karim, der sich für den Besuch eines Gymnasiums entschieden hat, thematisiert den 
Vorzug der Primus-Schule, mit bekannten Kindern gemeinsam zur Schule zu gehen, wenn er 
argumentiert: 
,,[ ... ] also wenn wir in PRIMUS gehen wollen, dann sind wir mit Kindern, die wir schon ken­
nen, in einer Klasse, die ganzen Kinder, die wir schon kennen, und im Gymnasium, da sind nur 
wir beide in einer Klasse, da kennen wir nicht so viele ... PRIMUS ist eigentlich auch eine Ge­
meinschaft, sozusagen eine Gemeinschaft wie Berg Fidel, Kito, aber em. em, ich hab noch ge­
dacht, em, also wo Schülerrat war, em, da hab ich noch gedacht, das ist eine gute, die ham eine 
gute Zusammenarbeit und so, die machen das gut zusammen, und da hab ich überlegt, ja, viel­
leicht, aber wenn ich, ich möchte erst mal aufs Gymnasium" (Schülerinterview „Karim" Müns­
ter, 3/2015). 
Kito, mit dem Karim gemeinsam zum Interview kommt, hat sich für den Besuch des gleichen 
Gymnasiums entschieden. Beide Jungen betonen aber, dass sie nur zufällig das gleiche Gym­
nasium gewählt haben. Freundschaft ist für die beiden leistungsstarken Kinder nicht das zent­
rale Motiv ihrer Schulwahl. Gleichwohl antizipieren sie, dass sie in der Situation des Neuan­
fangs aufeinander angewiesen sein werden. Für Karim bedeutet die Entscheidung, ein Gym­
nasium zu besuchen, den Verlust der erfahrenen Zusammenarbeit und Gemeinschaft. Obwohl 
Karim seine Entscheidung zum Zeitpunkt des Interviews bereits getroffen hat, wird an seinen 
Abwägungen deutlich, dass die Bindungswirkung der erfahrenen Gemeinschaft unter Primus­
Schülerlinnen ausgeprägt ist (Huf, Idel, Schnell 2016; Huf & Schnell 2017). 
Einige der Schüler/innen werden in der genannten Studie während ihrer Sekundarstufenzeit in 
regelmäßigen Abständen mit Interviews nach ihren Erfahrungen mit der Primus-Schule be-
40

fragt. Am Ende seines fünften Schuljahres bringt Steve deutlich zum Ausdruck, dass die Pri­
mus-Schule ihm die Erfahrung einer Schulbiografie ohne Brüche ermöglicht: 
„Weil da die besten Menschen auf dieser Welt hier drauf gehn. Weil das einfach echt nur Spaß 
macht; weil dann ist man erstens irgendwie immer noch auf der Berg Fidel Schule; dann sieht 
man zweitens meistens alle seine Freunde, die letztens gegangen sind; und du kannst danach 
noch aufs Gymnasium, Real oder Haupt gehn; als Abschluss dann" (Gruppendiskussion Schü­
ler/innen Münster, 03/2016). 
Mit seiner differenzierten Argumentation weist Steve Bindungswirkung als das Zusammen­
spiel der Erfahrung von Kontinuität seiner Lernbiografie und seiner sozialen Beziehungen bei 
einer gleichzeitigen Entwicklungsoffenheit für mögliche Schulabschlüsse aus. Der Fokus, den 
die wissenschaftliche Begleitforschung in ihrer zweiten Phase auf die Perspektive der Primus­
Schülerlinnen setzt, wird weitere Aufschlüsse geben, wie die Primus-Schulen Bindungswir­
kung entwickeln. 
41

7 Zum Umgang mit der Etikettierungs-Problematik in den inklusiven Primus-Schulen 
In der Praxis integrativer Grundschulen wurden Verfahren zur Feststellung des sonderpäda­
gogischen Förderbedarfs oftmals mit dem Ziel eingesetzt, Kindern in schwierigen Lern- und 
Lebenslagen ein so hohes Maß an Förderung zu Teil werden zu lassen, dass der sonderpäda­
gogische Förderbedarf am Ende der Grundschulzeit wieder aufgehoben werden kann und sie 
in der Sekundarstufe eine Regelschule besuchen können. Der im Jahr 2006 in bundesdeut­
schen Kinos gezeigte Film ,Berg Fidel' thematisiert, wie groß dennoch die Schwierigkeiten 
sind, für Schüler/innen integrativer oder inklusiver Grundschulen eine ihren Lernentwick­
lungsbedürfnissen entsprechende weiterführende Schule zu finden und wie hoch die Wahr­
scheinlichkeit ist, dass sie Schüler/innen einer Förderschule werden. Als Langformschule er­
öffnet die Primus-Schule Möglichkeiten, individuelle Förderung in einer langfristigen Per­
spektive realisieren zu können und entlastet die Eltern von der Suche nach einer neuen Schu­
le. Der für die Programmatik inklusiver Bildung so zentrale Verzicht auf kategoriale Zu­
schreibungen scheint somit für die Primus-Schulen in besonderer Weise realisierbar. Zugleich 
gibt es Hinweise aus den 5 Primus-Schulen, dass scheinbar erwartungswidrig für eine über­
durchschnittliche Anzahl von Schüler/innen Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogi­
schen Förderbedarfs eingeleitet werden. Im Folgenden soll dies als ein Paradox diskutiert 
werden, das aus den besonderen Strukturen der Primus-Schule resultiert. 
Die wissenschaftliche Begleitforschung erhebt jährlich Daten, die nach der Anzahl an Schü­
ler/innen mit festgestelltem und vermutetem sonderpädagogischen Förderbedarf fragen. Mit 
der Unterscheidung zwischen diagnostiziertem und vermutetem sonderpädagogischen För­
derbedarf wird es möglich, auch AO-SF-Verfahren zu erfassen, die möglicherweise eingelei­
tet werden oder noch im Prozess sind. Für die ersten drei Jahre des Schulversuchs zeichnet 
sich ab, dass die Kollegien der Primus-Schulen für einen überdurchschnittlich hohen Anteil 
an Schüler/innen sonderpädagogischen Förderbedarf gegeben sehen. Für das Schuljahr 
2016/17 liegen uns folgende Angaben vor: 
Diagnostizierter Förderbedarf Vermuteter Förderbedarf 
Minden 5% 8% 
Münster 19% 26% 
Schalksmühle 6% 11% 
Titz 3% 10% 
Viersen 4% 9% 
Tab.3: Anteile des Förderbedarfs in Primus-Schulen im Schuljahr 2016117 
Den fünf am Schulversuch teilnehmenden Primus-Schulen wird aufgrund ihres Profils als 
inklusiver Schule die landesübliche Budgetierung an Sonderpädagogikstunden zugewiesen, 
die von einem systemischen Förderbedarf von 3,9% aller Schüler/innen ausgeht. Mit Aus­
nahme von AO-SF-Verfahren, die der Feststellung eines Förderbedarfs bei geistiger oder kör­
perlicher Behinderung gelten, bedeutet die Feststellung des sonderpädagogischen Förderbe­
darfs häufig für das einzelne Kind keine zusätzlichen personellen Möglichkeiten der Förde­
rung. Gleichwohl weckt die Feststellung sonderpädagogischen Förderbedarfs bei Eltern und 
ihren Kindern die Erwartungshaltung zusätzlicher Fördermöglichkeiten. Im Schulleitungsin-
42

terview der Primus-Schule Viersen wird als Erwartungshaltung der Eltern beschrieben: ,,Och, 
jetzt haben wir endlich das AO-SF, warum wird mein Kind nicht noch mehr gefördert?" 
(Schulleitungsinterview Viersen, 11/2016). Vor diesem Hintergrund wird die Notwendigkeit 
offensichtlich, differenziert zu verstehen, wieso die Primus-Schulen dennoch AO-SF­
Verfahren einleiten. Diese Frage stellt ein Forschungsinteresse der wissenschaftlichen Be­
gleitforschung in der zweiten Phase dar. Wir möchten jedoch bereits an dieser Stelle erste 
Thesen zur Diskussion stellen. 
Die Konstruktion der inklusiven Schule basiert auf der Annahme, dass sonderpädagogischer 
Förderbedarf nicht am einzelnen Kind festgemacht wird, sondern eine systemische Eigen­
schaft ist. Für Lehrkräfte inklusiver Grundschulen bleibt dennoch die Problematik bestehen, 
am Übergang in die Sekundarstufe die kontinuierliche Unterstützung zu gewährleisten. Ein 
AO-SF scheint eine der institutionalisierten Möglichkeiten, individuellen Unterstützungsbe­
darf sichtbar zu machen und während des Übergangs zu gewährleisten. Primus-Schulen hin­
gegen sind von der Problematik, dass der Übergang in die Sekundarstufe ein Einfallstor für 
Diskontinuitäten in der individuellen Lernbiografie und daraus resultierende Lernschwierig­
keiten sein kann, systematisch entlastet. Welche Erklärungen also findet die Praxis der Einlei­
tung von AO-SF-Verfahren? 
7.1 Aufnahme von Schüler/innen mit bereits statuiertem Förderbedarf 
Die ersten Jahre des Schulversuchs sind in besonderer Weise dadurch geprägt, dass die Pri­
mus-Schulen Schulen im Aufwachsen sind. Im Vergleich der Quoten von Schüler/innen mit 
statuiertem Förderbedarf zwischen den 5 Primus-Schulen fällt auf, dass die drei Primus­
Schulen, die von Beginn an des Schulversuchs Fünftklässler/innen aufgenommen haben, auch 
die höchsten - wenn auch sehr unterschiedlichen - Quoten an AO-SF-Verfahren aufweisen. 
Für die Primus-Schule Münster, die mit 19% die weitaus höchste Quote an Schüler/innen mit 
diagnostiziertem Förderbedarf aufweist, liegen uns Zahlen der Schüler/innen aus der Grund­
schule Berg Fidel vor, die mit bereits statuiertem Förderbedarf in die fünfte Klasse der Pri­
mus-Schule aufgenommen wurden. Dies waren im Schuljahr 2014/15 10, im Schuljahr 
2015/16 6 und im Schuljahr 2016/17 14 Schüler/innen. Von den für das Schuljahr 2016/17 
angemeldeten 58 Fünftklässler/innen sind 24% Viertklässler/innen mit diagnostiziertem son­
derpädagogischen Förderbedarf aus der Grundschule Berg Fidel. Auch die Primus-Schule 
Schalksmühle sieht sich mit mehr Anmeldungen von Schüler/innen mit statuiertem Förderbe­
darf in die fünfte Klasse konfrontiert, als dies die Berechnung des systemischen Förderbedarfs 
plausibel macht. Dies lässt sich dadurch erklären, dass sie als einziges inklusives Schulange­
bot für die Sekundarstufe in der Region eine hohe Anwahlattraktivität für Eltern hat, die den 
Rechtsanspruch ihres Kindes auf inklusive Beschulung wahrnehmen möchten. 
Das Problem der Aufnahme von bereits statuierten Schüler/innen in die 5. Klasse wird sich ab 
dem Schuljahr 2018/19 entschärfen, sofern die Primus-Schulen selbst in der Primarstufe we­
niger AO-SF-Verfahren einleiten. Ob sie dies tun, ist von Interesse für die weitere wissen­
schaftliche Begleitforschung. Denn an der Entwicklung der Quoten von Schüler/innen mit 
43

festgestelltem sonderpädagogischen Förderbedarf in den nächsten Schuljahren wird sich zei­
gen, inwiefern die Struktur der Langformschule und die daraus resultierende Perspektive einer 
langfristigen, kontinuierlichen Förderung zu der für die inklusive Schule erhofften De­
kategorisierung beiträgt. 
7.2 Legitimierung sonderpädagogischer Zuständigkeit und Förderung 
Eine zweite mögliche Erklärung für die Persistenz der Praxis, AO-SF-Verfahren einzuleiten, 
ist deren Anerkennung als aussagekräftiges diagnostisches Instrumentarium und die daraus 
abgeleiteten Legitimationen professionellen (sonderpädagogischen) Handelns. Sowohl inner­
halb von Kollegien wie auch in der Elternarbeit stellen sich für inklusive Schulen die Fragen, 
wie bestehende Benachteiligungen thematisiert und ein Nachteilsausgleich und besondere 
Hilfen organsiert werden können (Katzenbach 2015). Dies impliziert Fragen nach der Mög­
lichkeit lernzieldifferenten Unterrichtens, die von einigen Kolleg/innen der Primus-Schule als 
ungeklärt erachtet werden. Die Einleitung von AO-SF-Verfahren könnte als Möglichkeit er­
achtet werden, Schwierigkeiten und Benachteiligungen thematisierbar zu machen. 
In allen fünf Primus-Schulen sind Sonderpädagog/innen Teil der multiprofessionellen Teams. 
Die Möglichkeit der Teilhabe an Schulentwicklung und die Integration in ein Kollegium wer­
den von ihnen als positiv für ihre eigene professionelle Entwicklung gesehen. An der Primus­
Schule Münster ist ein Sonderschullehrer als didaktischer Leiter Teil des Schulleitungsteams. 
Die an den Primus-Schulen arbeitenden Sonderschullehrkräfte sehen einen Aufgabenschwer­
punkt in der Beratung. Gleichzeitig beschreiben sie ihre Alltagspraxis oftmals als individuelle 
Förderung von Schüler/innen mit ausgewiesenem sonderpädagogischen Förderbedarf. 
Die Programmatik der De-kategorisierung wirft Fragen nach der Legitimation, Zuständigkeit 
und spezifischen Inhaltlichkeit der Sonderpädagogik als Profession und deren Abgrenzung zu 
den sogenannten Regelschullehrkräften auf (Katzenbach 2015). Durch die Einleitung von 
AO-SF-Verfahren könnte diese Problematik als weniger virulent erfahren werden. Insofern 
gilt es für inklusive Schulen kritisch zu fragen, inwiefern die Qualifikation und Expertise von 
Lehrkräften als Sonderpädagog/innen und die Statuierung von Kindern als Schüler/innen mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf sich gegenseitig stabilisieren. Während diese kritische 
Anfrage auch an die Primus-Schulen zu richten ist, zeichnet sich ab, dass die professionelle 
Identität der Sonderschullehrkräfte durch die Integration in multiprofessionelle Teams syste­
matisch herausgefordert wird. Ähnlich wie wir dies für die professionelle Identität von Pri­
mar-und Sekundarstufenlehrkräften im Schulversuch beschreiben können, ermöglichen die 
Primus-Schulen auch den Sonderschullehrkräften, traditionelle Grenzziehungen zwischen den 
Lehrämtern für eine gemeinsame Verantwortung für alle Schüler/innen durchlässiger werden 
zu lassen. Für die wissenschaftliche Begleitforschung der zweiten Phase ist von großem Inte­
resse, die Veränderungen der professionellen Identität von Sonderschullehrkräften in den 
Primus-Schulen in ihren Implikationen für die Statuierung von Kindern als sonderpädago­
gisch förderbedürftig zu verstehen. 
44

7.3 AO-SF-Verfahren als paradoxe Intervention 
Bereits in ihrem Gründungsantrag antizipiert die Primus-Schule Viersen eine über dem Lan­
desdurchschnitt liegende Prozentzahl an Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbe­
darf und beantragt, dass diesem mit personellen sonderpädagogischen Ressourcen entspro­
chen wird. In den ersten Jahren des Schulversuchs bestätigt sich die Erfahrung, dass die An­
wahlattraktivität der Primus-Schule Viersen aus der Einschätzung der Eltern resultiert, ,,die 
können mein Kind da noch auffangen" (multiprofessionelle Gruppendiskussion Viersen, 
5/2016). Im Interview berichten Lehrkräfte aus der Primus-Schule Viersen, dass viele Kinder 
angemeldet werden, die bereits in der Kindertagesstätte offensichtliche Schwierigkeiten hat­
ten. Sie weisen damit auf die grundsätzliche Problematik hin, dass die Primus-Schulen auf­
grund ihrer Nicht-Selektivität am Übergang in die Sekundarstufe eine ausgeprägte Anwahlatt­
raktivität für Eltern ausweisen, die Schwierigkeiten ihrer Kinder in der Schule antizipieren. Je 
ausgeprägter jedoch die Anwahlattraktivität der Primus-Schulen für Schüler/innen mit poten­
tiellen Schwierigkeiten ist, umso größer ist die Gefahr, dass sie an Anwahlattraktivität oder 
auch Haltekraft für leistungsstarke Schüler/innen verliert. 
Je nach ihrer strukturellen Einbettung ist diese Logik für die 5 Primus-Schulen sehr unter­
schiedlich maßgeblich. Für die Primus-Schulen, für die diese Logik besonders stark greift, 
kann die überproportionale Eröffnung von AO-SF-Verfahren als Ausdruck ihrer besonderen 
Situation als Schule im Primus-Schulversuch gewertet werden. Einerseits steht sie unter dem 
Bewährungsdruck, hochwertige Bildungsabschlüsse zu vergeben. Andererseits wird sie gera­
de aufgrund ihres Anspruchs, potentiellen Lernschwierigkeiten nicht mit Selektion zu begeg­
nen, für Eltern und ihre Kinder attraktiv, die besonders schwierige Lebens- und Lernaus­
gangslagen haben. So lange die 5 Schulen als Schulen im Schulversuch PRIMUS einen 
exzeptionellen Status als nicht-selektive, inklusive Schulen haben, kann die überproportionale 
Eröffnung von AO-SF-Verfahren als eine paradoxe Intervention verstanden werden: Wenn 
Primus-Schulen erproben sollen, wie bei Vergabe von Bildungsabschlüssen ein höchstmögli­
ches Maß an Bildungsgerechtigkeit verwirklicht werden kann, ist die landesübliche Berech­
nung des systemischen Förderbedarfs nicht realistisch. In dieser Perspektive könnten die ein­
geleiteten AO-SF-Verfahren Ausdruck eines Widerstandes gegen eine Gleichbehandlung mit 
anderen Schulen sein, die der spezifischen Situation der Primus-Schulen nicht gerecht wird 
und die für den Primus-Schulversuch · notwendige fachliche sonderpädagogische Expertise 
nicht zu sichern vermag. 
45

8 Entwicklung von Konzepten eines individualisierenden und inklusiven Unterrichts 
Laut Eckpunktepapier des Schulversuchs PRIMUS sind folgende drei Inhalte durch den 
Schulversuch zu erproben: 
,,Entwicklung inklusiver zukunftsweisender Unterrichtskonzepte, 
alternative Formen der Leistungsbewertung unter Einschluss der Möglichkeit eines Ver­
zichts auf Ziffernnoten bis einschließlich Klasse 8, 
Unterricht in jahrgangsübergreifenden Lerngruppen" (Eckpunkte Schulversuch PRIMUS 
vom 28.6.2012, S. 2) 
Im Leitfaden für die Schulen werden die unterrichtsbezogenen Erprobungsziele wie folgt 
formuliert: 
„Ziel ist es, durch individualisierte Unterrichtskonzepte auf das Leistungsvermögen jedes 
Einzelnen einzugehen. Dadurch und durch das längere gemeinsame Lernen sollen neue 
Chancen eröffnet und die Leistungsfähigkeit ,der Schüler/innen erhöht werden. Im Ergeb­
nis wird auf diese Weise das Selbstvertrauen gestärkt, um Schüler/innen so zu bestmögli­
chen Abschlüssen zu begleiten. 
Durch fachliches und fächerübergreifendes Lernen werden grundlegende Kompetenzen 
und Einstellungen vermittelt, die ein wesentlicher Bestandteil einer Erziehung zur Mün­
digkeit in einer offenen und pluralen Gesellschaft sind. Diese werden in der Schulein­
gangsphase angebahnt und kontinuierlich weiterentwickelt. 
Der sichere Umgang mit grundlegenden Arbeitsweisen ist eine wesentliche Vorausset­
zung für selbstständiges Lernen. Daher ist es wichtig, die im Elementar- und Primarbe­
reich entwickelten Kompetenzen in den nachfolgenden Jahrgängen durch anschlussfähige 
Lernarrangements ohne größere Brüche weiter auszubauen, damit den Schüler/innen ku­
mulativer Kompetenzerwerb ermöglicht wird. 
Durch ermutigende Lernarrangements sowie offene, kooperative Lernformen wird den 
Kindern darüber hinaus ermöglicht, Zuversicht und Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten 
zu entwickeln und ihr Leistungspotential zu entfalten. Fließende Übergänge tragen dazu 
bei, die natürliche Lernfreude in ganzheitlichem Sinne zu erhalten und zu fördern." (Leit­
faden „Gemeinsam von 1-10", S. 3-4). 
Diese Ziele könnten insbesondere durch jahrgangsübergreifendes Lernen in Verbindung mit 
adaptivem individualisiertem Unterricht erreicht werden, so die Annahme im Leitfaden für 
die Schulen im Schulversuch ( ebd. ). Als Vorteil von Jahrgangsübergreifendem Lernen wird 
auf eine mögliche Flexibilisierung der Schulbesuchsdauer über die Schuleingangsphase bzw. 
die Grundschulzeit hinaus verwiesen. Vorgegeben wird, dass für einen solchen Unterricht ein 
an den Ressourcen des Kindes orientiertes individualisiertes und differenziertes Förderange­
bot zu entwickeln ist. Zur organisatorischen Grundlegung werden drei Möglichkeiten mit un­
terschiedlich starker Nähe zum Jahrgangsunterricht und mit unterschiedlichen Vorstellungen 
einer geeigneten Individualisierungsstrategie angeboten: 
Jahrgangsübergreifender Unterricht mit Binnendifferenzierung ohne Berücksichtigung der 
Jahrgangsklassenzugehörigkeit ( erweiterte Binnendifferenzierung) 
46

- Jahrgangsübergreifende Lerngruppen mit jahrgangsübergreifendem Unterricht und Kurs­
unterricht, der je nach aktuellem Lerngegenstand jahrgangsübergreifend oder jahrgangs­
gleich erfolgen kann (Stammgruppen-Kurs-Modell) 
- Jahrgangsübergreifendes Arbeiten am gemeinsamen Lerngegenstand und mit einer Auf­
gabendifferenzierung auf unterschiedlichem Anforderungsniveau (Inklusiver Unterricht) 
(ebd. S. 9) 
Zudem werden im Leitfaden beispielhaft Methoden „wie Werkstattunterricht, Projektarbeit 
oder Stationenlernen" und Rituale bzgl. Austausch, Präsentationen, Zielabsprachen in der 
Lerngruppe sowie Versammlungen auf Stufen- und Schulebene angeführt, mit denen die Er­
probungsziele erreicht werden könnten. Insbesondere. das eingangs formulierte Ziel der mün­
digen gesellschaftlichen Teilhabe setzt die Entwicklung der genannten Rituale voraus, um 
demokratisches Handeln bereits in der Schule mit geeigneten Fähigkeiten und Gewohnheiten 
zu fundieren. 
Der Schulversuch ist auf eine Dauer von zehn Jahren angelegt. Daher kann das Erreichen der 
Ziele erst dann abschließend bewertet werden. Der hier vorliegende Abschlussbericht bezieht 
sich auf etwas mehr als ein Drittel der Versuchszeit, folglich ist selbst die organisatorische 
Umsetzung von Jahrgangübergreifenden Lerngruppen noch nicht abgeschlossen. Diese geht 
jedoch - wie bisherige Schulversuche gezeigt haben - der spezifischen Unterrichtsentwick­
lung voraus (vgl. Carle/Berthold 2004). Allerdings gilt ebenso als gut belegt, dass die Einfüh­
rung jahrgangsübergreifenden Unterrichts ebenso wie inklusiver Unterricht die Überwindung 
von homogenisierenden Vorstellungen im Kollegium und den Aufbau von positiven Einstel­
lungen zu einer Pädagogik der Vielfalt (Werteebene) voraussetzt. Korrespondierende grund­
legende allgemein- wie fachdidaktische Erfahrungen (Handlungsebene) sind ebenfalls als 
Ausgangspunkt für die Unterrichtsentwicklung erforderlich. 
Die Schulen im Schulversuch unterscheiden sich sowohl in der Interpretation des Zielmodells, 
wie es durch den Leitfaden zum Schulversuch vorgegeben ist, also auch bezüglich der unter­
richtsbezogenen Ausgangslage zu Beginn des Schulversuchs gravierend. Entsprechend fallen 
auch die Lösungen unterschiedlich aus. 
Die Auswertung der unterrichtsbezogenen Erhebungen stützt sich auf die Aussagen der Lehr­
kräfte sowie der Schulleitungen. Wo im Text auf Unterrichtsbeobachtungen Bezug genom­
men wird, werden diese lediglich als illustrierendes Beispiel verwendet. Eine Erhebung des 
Unterrichtsmaterials im Kontext der Planung des Unterrichts (fachliche Korrektheit, didakti­
sche Qualität, anschlussfähiger für Differenzierung geeigneter Aufbau, Bezug zu den Erfah­
rungen der unterschiedlichen Kinder etc.) ist bislang noch nicht systematisch erfolgt. Auch 
hier liegen jedoch erste Einblicke vor. Die Auswertung geht folgenden Fragen nach, die aus 
dem Eckpunktepapier und dem Leitfaden „Gemeinsam von .1-1 0" abgeleitet wurden: 
1. Welches Modell des Jahrgangsübergreifenden Unterrichts wurde gewählt? Wie wurde 
diese Wahl begründet? Welche Hürden mussten im Entwicklungsprozess bislang 
überwunden werden und welche stehen noch bevor? 
2. Wie wird Individualisierung des Unterrichts konzeptualisiert? Welche didaktischen 
und welche methodischen Fragen wurden dabei aufgeworfen und gelöst? Welche ste­
hen noch zur Lösung an? 
47

3. Wie haben sich als Pendant zur Individualisierung gemeinsame Phasen wie Aus­
tausch, Präsentationen, Zielabsprachen in der Lerngruppe sowie Versammlungen auf 
Stufen- und Schulebene entwickelt? 
4. Wie wird didaktische Anschlussfähigkeit innerhalb und zwischen den neu entstande­
nen jahrgangsübergreifenden Klassen konzeptualisiert? Gibt es Hinweise auf Engpäs­
se? 
5. Inwieweit wurde darüber reflektiert, wie die Flexibilisierung der Verweildauer durch 
Jahrgangsübergreifendes Lernen erreicht werden kann? Welche äußeren Hürden ste­
hen dem entgegen? Reicht die gewählte Lern- und Leistungsdokumentation für Flexi­
bilisierungsentscheidungen? 
6. Wie konsistent sind Unterrichtsplanung und eine begleitende Lernbeobachtung der 
Kinder sowie die unterrichtsbegleitende Leistungsrückmeldung miteinander verwo­
ben? 
Zu jedem der Punkte wird die Spannweite berichtet, nicht jedoch auf einzelne Schulen na­
mentlich eingegangen. Gleichwohl kann auch so keine hundertprozentige Anonymisierung 
sichergestellt werden. 
8.1 Die didaktischen Modelle Jahrgangsübergreifenden Unterrichts 
Zur Begriffsklärung vorab: Mit „jahrgangsübergreifenden Lerngruppen oder Klassen" wird 
die Organisationsform bezeichnet. ,,Jahrgangsübergreifender Unterricht" steht für den Lehr­
Lern-Prozess in der Lerngruppe einschließlich seiner verschiedenen Planungshorizonte und 
Gestaltungsebenen, des Classroom-Managements und der medialen Ausgestaltung, also für 
die didaktische Seite. ,,Jahrgangsübergreifendes Lernen" fokussiert die Lernprozesse der Kin­
der. 
Wie im Kapitel 5 bereits ausgeführt wurde, ist bereits die bloße Ausweitung der Organisati­
onsform jahrgangsübergreifender Lerngruppen im Schulversuch PRIMUS äußerst verschie­
den konzipiert und schwankt zwischen nur einem Tag jahrgangsübergreifenden Unterrichts 
pro Woche ( dem PRIMUS-Tag) und der kompletten Auflösung von jahrgangsbezogenen 
Klassenverbänden zugunsten wiederum unterschiedlich zusammengefassten jahrgangsüber­
greifenden Klassen. Auch sind die Schulen unterschiedlich weit mit der Einrichtung ihres 
gewählten Organisationsmodells fortgeschritten, das als organisatorischer Rahmen die Mög­
lichkeiten des Unterrichts (nicht nur des jahrgangsübergreifenden) weit oder eng begrenzt. 
Schaut man auf die Entwicklung der didaktischen Konzepte, so kann in allen Schulen ein 
deutlicher Wandlungsprozess in Bezug auf den Umgang mit Heterogenität festgestellt wer­
den. Durch jahrgangsübergreifenden Unterricht sehen Lehrkräfte im Schulversuch PRIMUS 
die Möglichkeit, individualisierte und passgenaue Lernmöglichkeiten vor dem Hintergrund 
einer größeren zeitlichen Flexibilität bei der Bearbeitung durch die Schüler/innen anzubieten 
(Schulleitungsinterview Viersen, 11/2016). Binnendifferenzierung, so beschreibt es die Schul­
leitung einer Primus-Schule, werde durch Jahrgangsmischung konzeptionell mit hervorge­
bracht (Schulleitungsinterview Schalksmühle, 2/2016), ein Befund, der auch aus anderen Un-
48

tersuchungen zur Umsetzung von jahrgangsübergreifendem Unterrichts bekannt ist (vgl. im 
Überblick Carle/Metzen 2014, S. 63, S. 229ft). 
Allerdings sind die Schulen diesbezüglich mit unterschiedlichen Zielrichtungen und folglich 
auch Orientierungen der Leitung und der involvierten Lehrpersonen gestartet: ,,bessere Bil­
dungschancen aller Kinder des Stadtteils", ,,Durchsetzung einer inklusiven Schulstruktur im 
Anschluss an die Grundschule", ,,hochwertiges Angebot für junge Familien", ,,Erhaltung des 
Schulstandorts". Dies ist. insofern für die Entwicklung des Unterrichts von hoher Bedeutung, 
als sich hinter diesen auf die strukturellen Veränderungen weisenden Orientierungen Überset­
zungen der Anforderungen des Schulversuchs verbergen, wie die· Gegenüberstellung zweier 
Modelle jahrgangsübergreifenden Lernens zeigen. 
Der Wunsch, inklusive Strukturen bis Klasse 10 an der Grundschule Berg Fidel (Münster) 
aufzubauen, kann als bedeutsame Voraussetzung für eine Schwerpunktsetzung auf die Ent­
wicklung inklusiven Unterrichts an der Primus-Schule Münster angesehen werden. Die 
Grundschule Berg Fidel hatte zudem umfangreiche Erfahrung mit jahrgangsübergreifendem 
Lernen in offenen Unterrichtssettings bis Klasse vier. Demgegenüber weist das Ziel Verbesse­
rung der Bildungschancen im Stadtteil im Fall der Primus-Schule Minden stärker auf _die 
Kompensation soziokultureller Nachteile durch einen entsprechenden Unterricht hin. Man 
könnte annehmen, beides orientiert dennoch in die gleiche inklusive Richtung. Die Ausgangs­
lage ist jedoch verschieden: Im ersten Fall existieren Lehrpersonen mit langjähriger Erfahrung 
im gemeinsamen Unterricht von Kindern mit und ohne Behinderung bei vier bis fünf Kindern 
mit festgestelltem sonderpädagogischem Förderbedarf pro Klasse und mit entsprechender 
Erfahrung in der unterrichtlichen Kooperation zwischen Sonderpädagog/innen und Grund­
schullehrkräfte zumindest in den doppelt besetzten Förderstunden wie bei der Unterrichtspla­
nung. Bei einem so hohen Anteil an sonderpädagogischem Förderbedarf (und dem zusätzli­
chen besonderen Förderbedarf aufgrund des multikulturellen und sozial schwachen Einzugs­
gebiets) über einen langen Zeitraum unter Einbezug der Sonderpädagog/innen darf von einer 
sehr deutlichen Vorstellung von gutem inklusivem Unterricht ausgegangen werden. Die Idee 
war, diese Erfahrung in den Schulversuch und somit in den Unterricht der neuen Primus­
Schule in die Sekundarstufe mitzunehmen. 
Wenn hingegen bessere Bildungschancen aller Kinder des Stadtteils das wesentliche Ziel ist, 
tritt der Fokus Inklusion zunächst in den Hintergrund, zumal wenn erst wenige Kinder mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf die „Ausgangsschulen" besucht haben. 
In welcher Tiefe Jahrgangsübergreifender Unterricht eingerichtet wurde, hängt nicht nur mit 
der Breite des Heterogenitätsverständnisses und der Vorstellung zusammen, wie der bereits in 
der Jahrgangsklasse vorhandenen lern- und leistungsbezogenen Heterogenität der Schü­
ler/innen am besten begegnet werden kann. Vielmehr ist ein Umlernen im didaktischen Han­
deln gefordert: Adressierte Unterrichtsplanung bislang wesentlich die Jahrgangsklasse oder 
Leistungsgruppen innerhalb dieser, so tritt auf dem Weg zu inklusivem Unterricht zunehmend 
der tatsächliche Lernprozess jedes Kindes in den Vordergrund. Dies ist eine sehr wichtige 
Entwicklungsphase, die laufend in der Gefahr steht, entweder mit den altbewährten Strategien 
49

das Neue bewältigen zu wollen oder die neuen Entwicklungen übertrieben zu verallgemei­
nern. 
8.2 Auf dem Weg zur Individualisierung 
Einstieg: Binnendifferenzierung nach Zeit mit lehrwerkbezogener Leistungskontrolle 
Im Schulversuch findet sich ein breites Spektrum an Versuchen, jedem Kind gerecht zu wer­
den - von der stark kontrollierenden und eng durch den Aufbau des gewählten Übungsmateri­
als dominierten Binnendifferenzierung bis hin zu einem hohen Anteil an fächerverbindendem 
Arbeiten in Projekten, wodurch die Lernwege stärker von den Kindern gewählt werden kön­
nen. Das sollen die folgenden Ausschnitte aus der Konzeptionierung des jahrgangsübergrei­
fenden Mathematikunterrichts belegen. Sie sind lediglich als Beispiele dafür zu verstehen, 
wie die Entwicklung vom Einstieg in die jahrgangsübergreifende Binnendifferenzierung bis 
hin zum individualisierenden inklusiven Unterricht verlaufen kann. Es handelt sich um eine 
ausschnitthafte Darstellung zu einem bestimmten Zeitpunkt, hier im zweiten Schulversuchs­
jahr. 
An der Schule, aus der das erste Beispiel stammt, wird durch die befragten Lehrpersonen eine 
engere Führung nicht vornehmlich pädagogisch mit speziellen Bedürfnissen der Kinder be­
gründet, sondern aus einem traditionellen Verständnis der Schule als Leistungs- und Selekti­
onseinrichtung heraus mit dem Ziel der Eltern, ihr Kind zum Abitur zu bringen. Die Lehrkräf­
te sind sich noch unsicher, ob sie die Lernerfolge der Kinder mit stark geänderter Arbeitswei­
se sicherstellen können. So wird das Stadium zwischen einem eher lehrer- und schulbuchge­
leiteten Klassenunterricht und einem binnendifferenzierten Unterricht - wie aus verschiede­
nen Schulversuchen bekannt ist - auch hier durch die Unsicherheit geprägt, die Lernprozesse 
der Klasse nicht mehr zu überschauen. 
An ~ehreren Schulen im Schulversuch wurde deshalb versucht mit Hilfe des Matherads 
(Klett, ab 2012) Binnendifferenzierung systematisch diagnostisch zu fundieren. Dieses Lehr­
werk10 kommt dem tradierten Denken der Lehrkräfte entgegen, indem es mit Stoffvertei­
lungsplänen arbeitet, die zu den Lehrplänen in Bezug gesetzt werden. Es taugt somit vor al­
lem für eine Binnendifferenzierung nach Zeit, weniger z.B. nach individuellem Lernzugang. 
Hinsichtlich Leistungsbewertung ermöglicht es die Überprüfung, ob die Schüler/innen tat­
sächlich dem vorgegebenen Lernweg des Materials gefolgt sind. Für den Professionalisie­
rungsprozess erweist es sich als Mittler, indem es ein didaktisch reduziertes schulfachliches 
Gerüst präsentiert, dem sich der Unterricht anschließt. Auch dafür werden durch das Lehr­
werk Unterrichtsstrukturen und Vorschläge für das Handeln der Lehrkräfte angeboten. Zur 
Umsetzung wurde an einer der betreffenden Schulen aus dem ,Mathematikstoff' ein Bereich, 
der fachlich relativ gradlinig aufgebaut werden kann, gewählt und damit begonnen diesen 
10 Trotz (wie in Diskussionen auch angemerkt wurde zu teuren) Übungsheften für die Kinder bleibt das Mathe­
rad stark lehrseitig und somit ein Lehrmittel. 
50

mithilfe des Matherads mit Tests zu hinterlegen, die über Indikatoraufgaben anzeigen sollen, 
ob der Inhalt eines zu lernenden Abschnitts beherrscht wird. Den einzelnen vorgeplanten 
Lernschritten wurde Fördermaterial zugewiesen. So kann der Fortschritt jedes Kindes in die­
sem Lehrwerk leicht dokumentiert und in einem korrespondierenden Raster vermerkt werden, 
welches bei Elterngesprächen als Grundlage dient (Teaminterview Viersen, 11/2015). Beim 
Einbezug von Klasse 5 ff in den Schulversuch PRIMUS stellte sich an einer anderen Schule, 
die in der Lerngruppe 1-3 bereits mit dem Matherad arbeitete, die gleiche Verunsicherungs­
problematik erneut (multiprofessionelle Gruppendiskussion Minden, 9/2015), wobei nun seit 
2016 das Matherad auch für Klasse 5 Berlin ausgearbeitet ist. Gleichwohl fehlt dann danach 
der Anschlussband. 
Das Entwickelte kann als Jahrgangsübergreifender Unterricht mit zeitbezogener Binnendiffe­
renzierung unter partieller Auflösung der Jahrgangsklassenzugehörigkeit beschrieben werden. 
Einführungen werden in kleinen lernstandsähnlichen Gruppen durchgeführt, so dass jedes 
Kind danach in seinem Tempo mit den vorgegebenen Aufgaben üben kann. Die Einführungs­
gruppen sind demnach nicht komplett stabil zusammengesetzt, sondern Kinder mit besonders 
geringem oder besonders umfangreichem Lernzeitbedarf finden sich in wechselnden Gruppen 
wieder, gegebenenfalls unabhängig von ihrem Schulbesuchsjahr. Mit der Verwendung des 
gleichen Lehrwerks über die Schulzeit wäre zwar die lehrwerkbezogene Anschlussfähigkeit 
auch zwischen den jahrgangsübergreifenden Stufen gesichert und vermutlich auch ein gutes 
Gefühl bei den Schüler/innen durch die sichtbaren Fortschritte, denn jeder größere gelernte 
Abschnitt wird mit einem „Diplom" dotiert. Die Gefahr besteht jedoch, dass die Lehrpersonen 
keinen Anlass sehen, den fachlich vorgegebenen Weg zu verlassen und individualisierend die 
Lernperspektive der Schüler/innen einzunehmen, um herauszufinden, welches für die Kinder 
unabhängig vom Übungsheft aktuell der Kern der Sache ist, von dem aus sie z.B. einen basa­
len Bezug etwa zum Einmaleins-Lernen herstellen können.(vgl. Seitz 2012). 
Weiterentwicklung: Individualisierung des Unterrichts 
Individualisierung setzt eine konsequente Revision des Lernbegriffs voraus, wobei es zu­
nächst um die Orientierung weg von der homogenisierenden Sichtweise geht, wie sie in der 
Mehrgliedrigkeit des Schulsystems und in den Jahrgangsklassen manifestiert ist, hin zur Sicht 
auf die Lernprozesse jedes einzelnen Kindes. Das .schließt die Notwendigkeit der Antizipation 
von Lern- und Entwicklungszielen im Sinne der Kinder ebenso ein, wie die schulfachlichen 
Ziele, die zu Erreichen auch für die möglichen Schulabschlüsse der Kinder relevant sind. 
Zwar sind in den KMK-Standards in ihrer landesspezifischen Übersetzung die zu erreichen­
den Ziele der Grundschule und auch der weiterführenden Schule zumindest in den Fächern 
Deutsch und Mathematik durchgängig beschrieben. 
Bezogen auf das einzelne Kind, stellt sich die Frage aber sehr viel detaillierter, ausgehend von 
dessen Vorkenntnissen fachlicher und methodischer Art, seinen Alltags- und Schulerfahrun­
gen, seinen Interessen, seiner Fähigkeit zur Selbstregulation, zu zielgerichteter Handlungs­
steuerung, seiner Volition und Initiative gilt es nun bei der Planung des Unterrichts vorweg-
51

zunehmen, was das Kind schon kann und was es vor diesem Hintergrund als nächstes lernen 
soll, um die Standards zu erreichen. Inklusiv Unterrichten, so formuliert es eine Lehrperson, 
hieße von Anfang an bei jedem Kind im Blick haben, dass es die Oberstufe erreicht. Die 
Schule solle sich darüber im Klaren sein, was die Kinder dann können sollen, zugleich aber 
die gesamte Schulzeit als Lernzeit betrachten (multiprofessionelle Gruppendiskussion Müns­
ter, 3/2015). Das alles immer explizit zu beachten, hieße den Unterricht mit einer umfangrei­
chen Diagnostik und entsprechenden Lernmedien zu fundieren. Dies würde unweigerlich zu 
einer Überforderung führen (vgl. auch Carle/Metzen 2014, S. 20). Das Kollegium der Primus­
Schule erkannte, dass es vor allem um einen Perspektivwechsel geht, nämlich Unterricht vom 
Lernprozess des Kindes aus zu planen und nicht vom Aufbau des Lehrmittels oder vom Jahr­
gang her (ebd.). 
Dies schließt die Arbeit mit Lehrgängen nicht aus. Aber im Unterschied zur bloßen Bin­
nendifferenzierung nach Zeit oder zu Differenzierung durch Übungsaufgaben auf fachdidak­
tisch unterschiedlichem Niveau erfordert der Perspektivwechsel eine didaktische Reduktion 
der Inhalte auf das Wesentliche, um allen Schüler/innen einen Zugang zu · ermöglichen. Es 
gehe darum, die Dinge wirklich zu verstehen, ehe man das Thema wechsele. Dafür werden 
Basisqualifikationen (z.B. Kulturtechniken) als erforderlich angesehen, die systematisch ge­
übt werden müssten, denn wenn die Schüler/innen diese nicht beherrschten, bestünde die Ge­
fahr, dass sie die Klasse 10 nicht bewältigten. In der Anwendung z.B. in Projekten könne der 
Sinn der Basisqualifikationen den Kindern sichtbar gemacht werden. Es sei nötig, den Kin­
dern beizubringen, dass sie für sich selbst lernen und sich so mehr Handlungsmöglichkeiten 
erschließen können. Damit die Schüler/innen ihren Lernfortschritt sehen, seien Arbeitsmittel 
mit Selbstkontrollmöglichkeiten (z.B. in Form von Karteikarten) erforderlich (multiprofessio­
nelle Gruppendiskussion Münster, 03/2016). Hier wird deutlich, dass individualisierte Unter­
richtsplanung und Konzipierung der Leistungsüberprüfung eng verzahnt entworfen werden 
müssen. 
Steuerung des jahrgangsübergreifenden Lernens 
In allen Primus-Schulen gliedert sich der Unterricht in Übungs- und in projektähnliche Ar­
beitszeiten, die über Wochenstruktur.:. oder Stundenpläne transparent sind. Es wird in längeren 
Blöcken unterrichtet. Der Unterricht ist rhythmisiert, über den ganzen Tag sobald es sich ab 
Klasse 4/5 um eine gebundene Ganztagsschule handelt. Es fällt auf, dass bei allen Primus­
Schulen derzeit ein relativ hoher Anteil an Übungsphasen (Lernzeit, Trainingszeit, Freiarbeit 
o.ä.) zu verzeichnen ist, in denen die Kinder mehr oder weniger selbstbestimmt mit vorgege­
benen Materialien (z.B. auch Lernspielen) arbeiten. 
Darüber hinaus wurde mit klassenübergreifender Öffnung experimentiert (Minden), um in 
Fachräumen die fachliche Unterstützung durch Fachlehrer zu ermöglichen. Da dies zu Un­
übersichtlichkeiten führte? ist der Stand zum Ende des Schuljahres 2016/17, dass in den 
Übungsphasen alle innerhalb der jahrgangsübergreifenden Klassen mit strukturierten aufga­
benbezogenen Öffnungsarrangements wie Lernbüros, Lernboxen, Lernkarten und Lernwerken 
52

wie Matherad arbeiten. Die mehr oder weniger individualisierte Planung geschieht noch weit­
gehend für die Kinder und wird in Wochenplänen oder „Lerntagebüchern" festgehalten, die 
als vorgegebener Lernplan und Dokumentationsinstrument dienen. Für die weitere Entwick­
lung stellt sich die Frage, wie Kinder hier sukzessive mehr auch an ihrer inhaltlichen Lernpla­
nung beteiligt werden. 
Jahrgangsübergreifendes Lernen und Inklusion 
Wenn für die „Basisqualifikationen" ein breites Spektrum an Lernniaterialien mit Aufgaben 
höherer oder niedrigerer Klassenstufen zur Verfügung steht, die nach individuellem Lernfort­
schritt bearbeitet werden können, ist die Differenzierung aus schulfachlicher Sicht bereits 
vorbereitet. Gekoppelt mit einer Steuerung über Wochenplan o.ä. gelingt es vielen Kindern 
selbstständig im eigenen Zeitrhythmus und Schwierigkeitsgrad zu üben. Im besten Fall ist es 
möglich dabei eigene Interessen auszubilden und zu pflegen. Die Schulen nennen solche Pha­
sen Eigenverantwortliches Arbeiten (EVA) oder auch Trainings- oder Lernzeiten. Die Mög­
lichkeit Materialien selbst zu wählen, führt dazu, dass Schüler/innen auch die anspruchsvolle­
ren Varianten verwenden, die eigentlich erst für· die nächste Klassenstufe vorgesehen sind 
(Gruppeninterview Münster, 03/2016). Jahrgangsmischung bietet Kindern nicht nur Ansporn 
zu lernen, was die Großen können, sondern ermöglicht auch den Vergleich eigenen Könnens 
mit dem Können jüngerer Kinder und macht so eigene Lernfortschritte sichtbar, auch wenn 
das im Vergleich mit altersgleichen Kindern eher entmutigen würde. 
lnklusiver Unterricht lebt jedoch nicht nur davon, dass jeder nach seinem Anspruchsniveau 
und nicht mehr entlang eines einheitlichen Schwierigkeitsgrades lernen kann, sondern konsti­
tuiert sich vor allem durch die zu vereinbarende und immer wieder wachzuhaltende Norm, 
dass alle Menschen Unterschiedliches unterschiedlich gut können und dennoch als gleichwer­
tig betrachtet werden müssen. Erst wenn erreicht ist, dass die soziale und persönliche Wert­
schätzung grundsätzlich nicht an Schulleistung gekoppelt wird, ist der Boden für inklusiven 
Unterricht bereitet. Das ist zugleich die Voraussetzung dafür, dass unterschiedliche individu­
elle Förderung nicht als Etikettierung wirkt (vgl. Reiser 2002, S. 406). 
Die Möglichkeit, sich zeitweise individuell um einzelne Kinder oder kleine Kindergruppen zu 
kümmern, gestaltet sich in den individualisierten Trainingsphasen am einfachsten. Für die 
Lehrkräfte ist der Anspruch konstitutiv, die Heterogenität in den jahrgangsübergreifenden 
Lerngruppen anzuerkennen und die Kinder individuell zu begleiten. Aus Sicht der Lehrkräfte 
trägt dies dazu bei, dass die Schüler/innen einen offenen Umgang mit unterschiedlichen Leis­
tungsständen pflegen. Alle Kinder können sich prinzipiell trotz sichtbar unterschiedlicher 
Leistungen gleichberechtigt einbringen. Das impliziert aus der Sicht der Schulleitungen und 
Lehrkräfte, dass im Schulversuch PRIMUS im Allgemeinen ein positives Sozialklima das 
Lernen erleichtert und Inklusion ermöglicht wird. (Schulleitungsinterview Minden, 9/2015). 
Allerdings wird dies nicht durchgängig beobachtet. Aufgrund unterschiedlicher Jahrgangs­
stärken, Abwanderung nach Jahrgang vier, Öffnung des Einzugsgebiets oder anderer Einflüs-
53

se kann es dazu kommen, dass die Mischung der Schüler/innen sich ändert. So wird in einer 
Gruppendiskussion an einem der Standorte bemängelt, dass aufgrund einer spezifischen Schü­
lerschaft und fehlender „Zugpferde" der motivierende Effekt auf die jüngeren Kinder in einer 
Lerngruppe ausbleibe (Gruppendiskussion Münster, 03/2016). Hier wird deutlich, dass auch 
eirte jahrgangsübergreifende Gruppe davon profitiert, wenn das Leistungsspektrum groß ist. 
In einem anderen Fall zeigt sich, dass guter Unterricht durch Inklusion dann gefährdet wird, 
wenn ein Kind mit einer Behinderung auf seine Bezugsbetreuerin angewiesen ist, diese dann 
aber ausfällt. Jahrgangsmischung eignet sich nicht, um personelle Engpässe im inklusiven 
Unterricht zu überbrücken. 
In den Schulen finden Förderkonferenzen statt, es werden Förderpläne erarbeitet und die Ler­
nentwicklung z.B. in Mappen zur Dokumentation der erweiterten individuellen: Förderung 
protokolliert (Viersen). Das Spektrum der unterrichtsbezogenen Zusammenarbeit von Son­
derpädagog/innen und Lehrer/innen reicht von kooperativer Vorbereitung der Arbeit am ge­
meinsamen Gegenstand bis hin zur Ausarbeitung von Lerneinheiten :für Förder- und Forder­
gruppen, die eine zeitweise Förderung außerhalb des Klassenverbandes implizieren. In einem 
inklusiven Unterricht gilt es den unterschiedlichen persönlichen Kind-Sache-Bezug diskursiv 
in der Gruppe herauszuarbeiten, also nicht nur mit Fördermaterial oder in Förderkursen anzu­
sprechen. In solchen diskursiven Phasen in der Lerngruppe lernen Kinder auch unterschiedli­
che Zugänge zu verstehen und wertzuschätzen. 
8.3 Gemeinsame Phasen des Lernens in der Lerngruppe und schulweit 
Jahrgangsübergreifendes Lernen darf sich nicht in individualisiertem Lernen erschöpfen. In 
allen Primus-Schulen gibt es daher auch Formen der Präsentation von Lern- und Arbeitser­
gebnissen, durch die Schüler/innen in ihrer Arbeit bestärkt werden und sich auch mit den Fra­
gen und Meinungen der Mitschüler/innen auseinandersetzen müssen. 
Aus Beschreibungen der Übungsphasen lässt sich schließen, dass die Phasen des Austauschs, 
z. B. der Reflexion über Fragen der Kinder zum Lerngegenstand, während des Unterrichtsta­
ges noch nicht sehr elaboriert ausgeprägt sind. Zu dieser Annahme liegen jedoch bislang noch 
keine belastbaren Daten vor. 
Präsentationen von Arbeitsergebnissen der Schüler/innen finden insbesondere im Rahmen 
von Projekten oder nach Abschluss einer Lernsequenz statt. Hierfür haben die Schulen Zeit­
fenster eingeplant. Schüler/innen werden ermutigt gelungene Ergebnisse einem größeren Teil 
der Schulgemeinde vorzustellen, z.B. auf einem Elternabend, einem Teil der Schüler/innen 
der Schule oder im Plenum der gesamten Schule. Auch bei Festen werden besonders gelunge­
ne Präsentationen gezeigt und durch Erwähnungen oder Urkunden gewürdigt. Solche Mög­
lichkeiten können nicht nur das Leistungsselbstbild stärken, sondern auch dazu beitragen, 
dass Unterricht als sinnvoll wahrgenommen wird. 
Darüber hinaus übernehmen Schüler/innen Aufgaben wie Pausenhelfer, Streitschlichter, 
Schulsporthelfer. Abläufe für Helfen im Unterricht und dazugehörige Regeln sind etabliert (z. 
54

B. Brain-Book-Buddy-Boss). Ältere Schüler/innen bieten jüngeren in der Pause Gesell­
schaftsspiele an. Eine selbstständig arbeitende Schülerfirma „Schulkiosk" versorgt Mitschü­
ler/innen mit gesundem Essen (Minden). Diese Beispiele ließen sich noch erweitern, es ist 
jedoch noch nicht zu erkennen, welchen spezifischen Bezug sie zur Entwicklung des Primus­
Projektes haben. 
Helferprozesse im Unterricht sind in den Schulen mit unterschiedlichem Strukturierungsgrad 
etabliert. Für die Entwicklung des kooperativen Lernens über Helferprozesse oder Tutoring 
hinaus, wenn es z.B. um die gemeinsame Bearbeitung einer problemhaltigen Aufgabenstel­
lung geht, werden auch Anregungen außerhalb des PRIMUS-Projekts z. B. bei Schulen aus 
dem Blick-über-clen-Zaun-Verbund gesucht. Kooperatives Lernen scheint noch nicht struktu­
rell verankert. 
8.4 Die didaktische Anschlussfähigkeit 
Die Entwicklung von Lehr-Lernarrangements für jahrgangsübergreifende Lerngruppen ist mit 
Hürden konfrontiert. Insbesondere drei Bereiche haben sich bisher in den Primus-Schulen als 
besonders herausfordernd herausgestellt: 
a) das Konfligieren von Jahrgangsmischung mit Vorgaben für das Regelschulsystem 
b) die Zielgerichtetheit der fachdidaktischen Entwicklung angesichts der Komplexität der 
Herausforderungen, da die Entwicklung jahrgangsübergreifenden Unterrichts die 
konzertierte Veränderung von Schulstrukturen, kollegialem Handeln, persönlichen 
Werthaltungen, pädagogischen Prinzipien, Medien, Materialien, unterrichtlichen Rou­
tinen u.v.m. anstößt 
c) das Zusammendenken der beiden Pole des schulischen Lernens: die Herstellung stu­
fenübergreifender fachlicher Anschlussfähigkeit und die Berücksichtigung der vielfa­
chen möglichen Zugänge der unterschiedlichen Kinder zum Lerngegenstand 
Systematische Konfliktlinien zwischen Jahrgangsmischung und Regelschulsystem 
Die Strukturen des klassischen Regelschulsystems konfligieren in einigen Bereichen mit der 
jahrgangsübergreifenden Lerngruppenorganisation, z.B. bezogen auf die Stundenkontingente, 
die Gliederung der Lehrpläne oder den Fächerzuschnitt. So passen Grundschulfächer und Se­
kundarstufenfächer nicht nahtlos zusammen. Durch die Schulen muss curriculare Arbeit ge­
leistet werden, z. B. um die Bildungspläne für eine Lerngruppe 4-6 zur Deckung zu bringen 
und so Abteilungsunterricht zu verhindern. Weiter ergeben sich bei einer Jahrgangsmischung 
1-3 Inkompatibilitäten mit den Kompetenzerwartungen der Richtlinien, die für das Ende der 
Schuleingangsphase und das Ende der Klasse 4 formuliert sind. Dieser Logik folgend wäre 
eine Zusammenfassung der beiden benachbarten Jahrgänge zielführender. Sie widerspräche 
jedoch dem Ziel, den Stufenübergang in einer Dreijahresmischung zu verklammern. In einer 
Schule, an welcher der Sachunterricht in den jahrgangsgemischten Projektunterricht am Pri­
mus-Tag integriert ist, wurde daher die Einführung eines jahrgangshomogenen Sachunterrich-
55

tes für Klasse drei diskutiert (multiprofessionelle Gruppendiskussion Titz, 11/2016). In Vier­
sen führt die Jahrgangsmischung dazu, dass der Englischunterricht, der erst ab Klasse zwei 
vorgesehen ist, auch bereits für Klasse eins stattfindet, weil die Trennung der. Lerngruppen 
nach Jahrgangsgruppen zu aufwändig gewesen wäre. Das Konzept, in dem die Erstklässler 
vor allem mündlich mitarbeiten und die Zweitklässler auch schriftlich aktiv sind, wird als 
gangbar angesehen. Für die fünfte und sechste Klasse ist ein paralleles System im Hinblick 
auf die zweite Fremdsprache geplant. 
Auch die Integration von Jahrgangsmischung und Ganztagsunterricht tendiert zu Komplikati­
onen: Wenn die Mensa der Schule nicht genügend Raum für die gesamte Schülerschaft bietet, 
muss in Schichten gegessen werden. Dies hat Auswirkungen auf die Stundenplangestaltung, 
die bereits durch das Nebeneinander von Ganz- und Halbtagslerngruppen bzw. gebundenem 
und offenem Ganztag beeinträchtigt wird. In diesen Fällen müssen Sonderregelungen getrof­
fen werden, um die Struktur des jahrgangsübergreifenden Unterrichts zu vereinfachen. 
Zielgerichtete fachdidaktische Entwicklung 
Die Vielfalt der implizierten Aspekte von Schulstrukturierung und -entwicklung, die die Ein­
führung des Jahrgangsübergreifenden Lernens nach sich zieht, zeigt sich exemplarisch in der 
Diskussion über Fachunterricht in der Sek I einer Primus-Schule. Die Entwicklung der jahr­
gangsübergreifenden Lerngruppe 7-9 erfordert die Entkopplung von Fach und Jahrgang. Dann 
aber, so zeigt sich, muss auch die „Abrechnung" von Schülerleistungen geändert werden. 
Während in der Lerngruppe 1-3 mit dem Klassenlehrerprinzip Wahlfreiheit im Klassenzim­
mer arrangiert wurde, war bereits in 4-6 aufgefallen, dass der Verzicht auf das Fachlehrersys­
tem in den Trainingszeiten als problematisch empfunden wurde, weil die fachlichen Ansprü­
che der Fächer zur Sekundarstufe I hin nicht nur für die Schüler/innen steigen, sondern auch 
von fachfremd unterrichtenden Lehrkräften kaum mehr zufriedenstellend bewältigt werden 
konnten. (multiprofessionelle Gruppendiskussion Minden, 1/2017). 
In den Klassenstufen 7-9 wurde im Jahrgangsunterricht von den Schüler/innen in festgelegten 
Stunden ausgewählt, in welchem Fach/Angebot sie arbeiten wollen. Diese Wahlangebote 
wurden von Fachlehrern betreut. In einer Gruppendiskussion mit den Schüler/innen wurde 
diese Wahlmöglichkeit besonders positiv hervorgehoben (Gruppendiskussion Schüler/innen 
Minden, 1/2017). Demgegenüber wurde in der Gruppendiskussion mit den Lehrkräften die 
Befürchtung geäußert, dass dieses System in gemischten Jahrgängen nicht mehr zu halten sei, 
weil der Überblick über die Lernentwicklung der Schüler/innen verlorenginge. Diese für un­
terrichtliche Neuentwicklungen typische Unsicherheit könnte zwar mit einer geeigneten 
Struktur gelöst werden, deutlich wird aber, dass die Lehrpersonen sich schwertun, diese zu 
denken, ehe die Umsetzung der Neuerung begonnen hat. Im Grunde dreht sich die Diskussion 
darum, wie das Klassenlehrerprinzip der Jahrgänge 1-3 und 4-6 auch in 7-9 beibehalten wer­
den kann, um die Lerngruppenidentität zu stärken und die bewährten Modelle der Unter- und 
Mittelstufe weiterzuführen. Zugleich soll aber auch das bisher dominierende Fachlehrerprin­
zip weitergeführt werden. Diskutiert wird zunächst das Wahlangebot in Betreuung durch die 
56

Fachlehrer/innen beizubehalten aber zusätzlich Trainingszeiten wie in 4-6 einzuführen, in 
denen das Klassenlehrerprinzip zur Geltung kommt. Durch die Diskussion des Für und Wider 
kam zutage, dass bereits im Jahrgangsunterricht das Problem bestanden hat, dass die Lehr­
kräfte den Überblick darüber partiell verloren hatten, welche Schüler/innen welche Wahl ge­
troffen hatten. Erwogen wurde, die Wahl einer Trainingszeit durch die Schüler/innen für ei­
nen gewissen Zeitraum verbindlich zu machen. Die Lehrer/innen könnten damit mehr Über­
blick über eine konstantere Gruppe gewinnen und die Schüler/innen erhielten den Vorteil ei­
ner jeweiligen Fachexpertise (multiprofessionelle Gruppendiskussion Minden, 1/2017). 
Auch an einer anderen Primus-Schule wird die Frage nach der Dominanz der Fächer gestellt: 
Diskutiert wird, wie man von den Fächern wegkommen und stärker in Projekten arbeiten 
kann. Das Konzept basiert darauf, dass die Basiskompetenzen in den ersten Schuljahren ge­
legt werden, so dass die Projektarbeit darauf aufbauen kann (Schulleitungsinterview Münster, 
11/2017). 
Es zeigt sich an dieser Herausforderung exemplarisch die Komplexität der Schul- bzw. Unter­
richtsentwicklung im Rahmen der Jahrgangsmischung insofern, als die Bereiche der Fach­
lichkeit, der räumlichen Organisation, der Arbeitsformen von Lehrer/innen, der Strukturie­
rung von Leistungsdokumentation, der Gestaltung individualisierter Lehr-Lern-Arrangements 
und die Integration von Primar- und Sekundarstufe betroffen sind und synthetisiert werden 
müssen. 
Stufenübergreif ende F achlichkeit und multiperspektivische Lernzugänge 
Die Herstellung stufenübergreifender fachlicher Anschlussfähigkeit und zugleich die Berück­
sichtigung der vielfachen möglichen Zugänge der unterschiedlichen Kinder zum Lerngegen­
stand erweist sich als zentrales didaktisches Problem. Insbesondere im Bereich der Fremd­
sprachen berichten die Primus-Schulen von Problemen des Unterrichts in gemischten Grup­
pen. So wird in einer Schule im Fach Englisch auch mit weitgehendjahrgangshomogener (vor 
allem leistungshomogenisierender) äußerer Differenzierung (Kursunterricht) gearbeitet. Diese 
Lösung wird aus fachlichen Gründen für notwendig gehalten (multiprofessionelle Gruppen­
diskussion Münster, 3/2016). Die Fachlichkeit gerade eines auf Mündlichkeit und aktives 
Sprechen der Fremdsprache angewiesenen Faches werde, so die Fachkollegen, durch indivi­
dualisierte Lernformate zu stark bedroht (Schulleitungsinterview Münster, 11/2017). Hier 
zeigt sich, dass Jahrgangsübergreifender Unterricht wesentlich als materialgesteuerter üben­
der Unterricht konzipiert wird und die mündlichen Bereiche deutlicher in die Entwicklung 
einbezogen werden müssten. Zudem ist zu hinterfragen, ob angesichts der nachweislich bes­
seren Effekte von fachlich hoch qualifiziertem gegenüber fachfremdem Unterricht das Klas­
senlehrerprinzip mit einem hohen Anteil fachfremden Unterrichts für die Lerngruppen 4-6 
und 7-9 geeignet ist. 
57

8.5 Flexibilisierung durch individuelle Lerntempi im jahrgangsübergreifenden Unter­
richt 
Unter Flexibilisierung ist zu verstehen, dass Schüler/innen und Schüler flexibel mehr oder 
weniger Zeit für einen bestimmten schulischen Abschnitt brauchen dürfen ohne dass sie 
dadurch sitzenbleiben. Jahrgangsübergreifender Unterricht eröffnet hierfür Möglichkeiten, die 
nicht mit einer Etikettierung verbunden sind. Es herrscht jedoch noch Unklarheit, wie mit 
einer verlängerten Verweildauer rechtlich, z.B. mit Blick auf die Schulpflicht umgegangen 
werden soll (Schulleitungsinterview Minden, 9/2015). 
8.6 Leistungsdokumentation, Leistungsbeurteilung, Leistungsrückmeldung 
Unterrichtsplanung, die auf individualisierte Lernmöglichkeiten zielt, ist darauf angewiesen, 
dass die Zugangsmöglichkeiten der Kinder zum fachlichen Lerninhalt bekannt sind. Es bietet 
sich somit an, Leistungsdokumentation, Leistungsfeedback und Unterrichtsplanung aufeinan­
der zu beziehen. 
Nachfolgend wird beschrieben, wie dieses System an der Primus-Schule Minden derzeit auf­
gebaut ist. Der Unterricht wird in Form von etwa zweiwöchigen Unterrichtsbausteinen se­
quenziert. Jeder Schüler und jede Schülerin erhält einen persönlichen Lernplan für den Unter­
richtsbaustein, der die zu erwerbenden Kompetenzen und Aufgaben enthält. Tests mit Selbst­
kontrollmöglichkeiten sind eingefügt. In den Stunden des eigenverantwortlichen Arbeitens 
werden nicht nur die Lernpläne bearbeitet, sondern die Klassenlehrer/innen nutzen auch die 
Gelegenheit mit den Schüler/innen über ihr Lernen und ihren Lernstand ins Gespräch zu 
kommen. Erst am Ende des Bausteins wird eine differenzierte Leistungskontrolle bearbeitet, 
etwa eine schriftliche Arbeit, ein Vortrag, eine Broschüre über den Lerninhalt oder eine 
künstlerische Übersetzung des Lernergebnisses. Handelt es sich um eine Präsentation im ge­
schützten Rahmen der Lerngruppe, werden die zuhörenden Schüler/innen an der Bewertung 
anhand von Kriterien beteiligt. Für das Ergebnis erhalten die Schüler/innen ein Zertifikat, das 
sich an den Kompetenzen des Lehrplans orientiert. Die Zertifikate werden in einem Portfo­
lioordner gesammelt. Neben die Bewertung durch die Lehrkräfte schreiben die Schüler/innen 
ab dem vierten Jahrgang (Lerngruppe 4-6) in ihrem Logbuch zu Beginn der Woche auf, was 
sie sich vornehmen. Nach jeder Unterrichtsstunde bzw. jedem Unterrichtsblock schreiben die 
Schüler/innen dann auf, was sie gelernt haben und schätzen sich selbst ein. Am Ende der Wo­
che wird reflektiert, was tatsächlich erreicht wurde. 
Zwar wird noch nicht ganz klar, wie die Beurteilung der Lernergebnisse für die Unterrichts­
planung genutzt werden, es liegen aber durch ein solches System ausreichende Kenntnisse . 
über das Lernen .der Schüler/innen vor, um differenzierte Aufgaben entwickeln zu können, die 
an die Interessen und Vorerfahrungen der Kinder anschließen. 
Dreimal pro Jahr finden Feedbackgespräche, in der Regel zwischen Schüler/in und Lehrer/in 
statt. Eltern können sich in das Gespräch einbringen. Diese Gespräche werden mit einem Bi-
58

lanzbogen vorbereitet. Er dient der Reflexion des Lernens im vergangenen Quartal. Im Bera­
tungsgespräch werden der Bilanzbogen, das Log-Buch und das Portfolio der Zertifikate sowie 
gegebenenfalls die Lernentwicklungsdokumentation thematisiert. Zum Abschluss des Ge­
sprächs werden drei Ziele für das Lernen der Schüler/in im kommenden Quartal vereinbart. 
Zuin Ende jeden Schuljahres bekommen alle Schüler/innen einen Lernentwicklungsbericht. In 
diesem wird die Lernleistung des vergangenen Jahres dokumentiert. Dies geschieht differen­
ziert und zukunftsoptimistisch. Erst ab Jahrgang 9 erhalten die Schüler/innen zusätzlich ein 
Ziffernzeugnis und eine Abschlussprognose. 
Auch an anderen Primus-Schulen wird ähnlich verfahren, wenn nach den Herbstferien, zum 
Halbjahr und zum Schuljahresende Lernentwicklungsgespräche stattfinden, bei denen die bis 
dahin gesammelten Beobachtungen, erhobenen Lernstände und die Lernentwicklungsberichte 
von den Lehrkräften gemeinsam mit Eltern und Schüler/innen besprochen werden. Für eine 
kleinere PRIMUS-Schule wurde das Schreiben der Lernentwicklungsberichte vor dem Hin­
tergrund des kleinen Kollegiums sowie der Krankheits- und Schwangerschaftsfälle als so 
starke Belastung empfunden, dass die Schulleitung zum zweiten Halbjahr 2015/16 die Zeug­
nisse umgestellt hat. Basis sind nun Kompetenzraster, die die einzelnen Fächer in Kompe­
tenzbereiche auffächern und diese auf einer Bewertungsskala von 1 bis 4 abbilden. (Schul­
übergreifender Vergleich Ministeriumsfragen, 9/2016). Diese Bewertungen (ähnlich Raster­
zeugnissen) werden jeweils für die Zeiträume von September bis November, November bis 
Februar und Februar bis Mai erstellt. Sie umfassen die Bereiche „Lernbereitschaft", ,,soziale 
Entwicklung", die einzelnen Fächer sowie ab Klasse 3 den Bereich „Medien und Kommuni­
kation". Notenzeugnisse werden für einen beabsichtigten Schulwechsel nach Klasse 4 ausge­
stellt. Da das von der Schulkonferenz beschlossene Schulkonzept Notenzeugnisse vorsieht, 
soll der Passus mit Beschluss der Schulkonferenz wieder gestrichen und die notenfreie Schule 
bis Klasse 8 beschlossen werden. Darüber hinaus arbeitet die Schule mit einem 4-Schritt­
Förderplan, der für einen (1) ,,Ist-Zustand" jeweils ein (2) ,,Ziel", (3) ,,Angebote / Maßnah­
men / Umsetzung" sowie eine (4) ,,Evaluation" vorsieht (4-Schritt-Förderplan Vier­
sen_l 1/2014). 
Die Arbeitsüberlastung durch Entwicklungsberichte versuchte die Primus-Schule in Schalks­
mühle mit einem Computerprogramm zu lösen, das Textbausteinen für Entwicklungsberichte 
anbietet. Kollegium und Schulleitung empfanden diese Praxis jedoch etwa im Hinblick auf 
die Information der Eltern als nicht befriedigend und luden sich als Impulsgeberin Ftau Prof. 
Dr. Susanne Thum ( ehern. Leiterin der Laborschulforschung Bielefeld) ein, die etwa auch in 
Minden die Entwicklung der Leistungsdokumentation unterstützt hat. Die Berichte werden 
nun nach einer Eingewöhnungsphase als Ganztexte verfasst und zudem durch persönliche 
Ansprachen und motivierende Kommentare ergänzt. (Schulleitungsinterview Schalksmühle, 
2/2016) Sie werden halbjährlich ausgegeben. Die Eltern akzeptieren das Verfahren weitge­
hend. Es gibt wenig Widerstände teils aber Orientierungslosigkeit. 
Die laufende Leistungsdokumentation und -reflexion geschieht im Rahmen von Lerntagebü­
chern. (Schulübergreifender Vergleich Ministeriumsfragen, S. 13). Etwa im wöchentlichen 
Rhythmus sammeln Lehrer/innen die Lerntagebücher ein und besprechen mit den Schü-
59

ler/innen während der Lernbürozeit die Planungen und Reflexionen; die diese im Lerntage­
buch angefertigt haben (Unterrichtsbesuch2 Schalksmühle_2/2016). Es dient den Schü­
ler/innen und den Lehrkräften als diagnostisches Instrument, das neben den Fachinhalten auch 
Bereiche zur Regulierung des Arbeits- und Sozialverhaltens enthält. (Unterrichtsbesuch4 
Schalksmühle 2/2016). 
Deutlich wird bei allen Primus-Schulen, dass nah am Lernprozess regelmäßige Reflexionen 
mit den Kindern stattfinden, die zum einen das Gelernte vertiefen helfen, zugleich quasi die 
Basis für den Verständigungsprozess über Leistung darstellen und zum anderen eine Grund­
lage für die Entwicklungsberichte und mündlichen Leistungsfeedbacks darstellen. Dazu wer­
den sie protokolliert (Schulleitungsinterview Münster, 11/2017). 
60

9. Zusammenfassung 
9.1 Zentrale Erkenntnisse und Schlussfolgerungen aus der ersten Phase der wissen­
schaftlichen Begleitforschung 
• Der Schulversuch PRIMUS verfagt in seiner Anlage über eine bildungspolitische Allein­
stellung und kann ein besonderes Anregungspotenzial im Kontext der Einrichtung von 
Schulen des längeren gemeinsamen Lernens freisetzen. 
Grundsätzlich ist aus einer systemischen Perspektive auf die Alleinstellung des Schulversuchs 
PRIMUS und sein besonderes Potenzial als Impulsgeber für die Schulentwicklung im Land 
hinzuweisen. Nordrhein-Westfalen hat seit dem Schulpolitischen Konsens von 2011 seine 
Schulstruktur weiterentwickelt und damit auf die demographische Entwicklung und gestiege­
ne Bildungsaspirationen sowie auf die vielfach durch verschiedenste Studien bundesweit im­
mer wieder dokumentierten Leistungs- und Gerechtigkeitsprobleme des Schulsystems rea­
giert. Wie in vielen anderen Bundesländern, die mit ähnlichen Problemstellungen umzugehen 
haben, wurden mit dem Schulversuch Gemeinschaftsschule bzw. der Sekundarschule als neu­
er Regelschulform Schulen des längeren gemeinsamen Lernens eingerichtet. 
Der Schulversuch PRIMUS nimmt in diesem schulpolitischen Kontext eine besondere Positi­
on ein. Zum einen wird in diesem Schulversuch die Orientierung am längeren gemeinsamen 
Lernen in der Zusammenführung der Primar- und Sekundarstufe in einer institutionalisierten 
Langform noch konsequenter verfolgt als in den Gemeinschafts- bzw. Sekundarschulen, die 
sich auf die Sekundarstufe I (mit Oberstufen-Option in der Gemeinschaftsschule) beschrän­
ken. In keinem anderen Bundesland bzw. Schulversuch wird in dieser Konsequenz an der 
Entdramatisierung der Problematik des Übergangs von der Primar- in die Sekundarstufe gear­
beitet. 11 Zudem werden - vor dem Hintergrund der geringen prognostischen Validität der 
Laufbahnempfehlungen und des nachweislichen Einflusses der sozialen Herkunft auf Schul­
wahlentscheidungen - durch die Aussetzung des Übergangs nach Klasse 4 die Bildungswege 
in der Sekundarstufe entwicklungssensibel offengehalten. 
Zum anderen werden im Schulversuch PRIMUS in besonderer Weise durch die konzeptionel­
len Vorgaben zur inneren Ausgestaltung der Schul- und Lernkultur, auf die sich die teilneh­
menden Schulen verpflichten mussten, Prozesse in der Schul-, Unterrichts- und Professions­
entwicklung vorangetrieben. Mit diesen Vorgaben, insbesondere den Erwartungen an jahr­
gangsgemischte Lernarrangements und stufenübergreifende Konzepte zur Integration von 
Übergängen sowie einen individualisierten Unterricht, wird im Schulversuch ein-pädagogi­
scher Rahmen abgesteckt. Er wird von den fünf Primus-Schulen jeweils in eigenständiger 
11 Zwar gibt es auch in anderen Bundesländern Langformoptionen (z.B. in Baden-Württemberg, wo sich die 
Gemeinschaftsschulen optional mit Grundschulen verbinden, oder in Hamburg oder Berlin, wo die Stadtteil­
bzw. Gemeinschaftsschulen ebenfalls, allerdings in Hamburg in teilorganisatorischer Eigenständigkeit, mit 
Grundschulen zusammengehen können). Strukturell vergleichbar mit den Primus-Schulen sind am ehesten die 
Berliner Gemeinschaftsschulen sowie einzelne Reformschulen wie die Laborschule Bielefeld, die Gemein­
schaftsschule Potsdam oder nicht-staatliche Schulen wie Waldorfschulen oder die freien Alternativschulen, die 
ein durchgängiges Angebot von der ersten bis zur zehnten Klasse bereitstellen. 
61

Weise ausgefüllt und eröffnet damit ausreichende Gestaltungsfreiräume. Diese pädagogische 
Anlage verleiht dem Schulversuch ein besonderes Profil und eine ungewöhnliche Stringenz. 
Der Schulversuch bietet damit nicht nur die Möglichkeit, eine Strukturalternative für be­
stimmte Sozialräume (ländlich, kleinstädtisch bzw. Standorte mit wenig ausdifferenziertem 
Schulangebot), sondern auch innerschulische Ansätze und Konzepte in der Schul- und Unter­
richtsentwicklung zu erproben, die für andere Schulen und Schulstandorte in Nordrhein­
Westfalen Impulse geben können. 
• An allen Standorten lässt sich eine stabile Nachfrageentwicklung beobachten. Erste Be­
obachtungen lassen auch eine hohe Haltekraft der Primus-Schulen erwarten. 
Ein wesentlicher äußerer Indikator für die Akzeptanz der Primus-Schulen sind die Anwahl­
zahlen wie auch die realisierte Bindung der Schüler/innen und ihrer Eltern an die jeweilige 
Primus-Schule über die Primarstufe hinaus. Als zentrales Gelingenskriterium kann man also 
formulieren, dass der Schulversuch dann erfolgreich ist,. wenn die Schulen in ausreichender 
Weise nachgefragt werden, wenn sie die Schüler/innen bis hinein in die Sekundarstufe halten 
können, wenn also wenig Schüler/innen die Schule verlassen, um ihre Schullaufbahn in einer 
anderen Schulform fortzusetzen.12 
Alle Schulen konnten bislang die für die jeweilige Zügigkeit erforderlichen Anmeldezahlen 
ins erste Schuljahr, Schalksmühle, Münster und Minden auch die erforderlichen Anmeldezah­
len ins fünfte Schuljahr erreichen (vgl. Tab. 4). 
Züge 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 
Minden (Jg.1/Jg.5) 3 65/94 57/ 81 62/ 73 59/ 73 60/69 
Münster (Jg.1/Jg.5) 2 ---/--- 50/69 41/60 54/63 50/47 
Titz (Jg. 1) 2 ---!--- 45 42 49 63 
Schalksmühle (Jg.1/Jg.5) 2 ---/--- 58/ 60 52/ 57 68/ 60 60/49 
Viersen (Jg.1) 3 ---/--- 74 75 74 67 
Tab. 4: Anmeldezahlen an den Primus-Schulen 
Teilweise werden die Primus-Schulen von mehr Schüler/innen angewählt als die Schulen auf­
nehmen können. Für Viersen und Schalksmühle liegen Anmeldungen aus Nachbargemeinden 
vor. Der Primus-Schule Titz ist es aufgrund der hohen Nachfrage ermöglicht worden, eine 
dritte Lerngruppe in Klasse 5 im Schuljahr 2018/19 zu bilden. 
• Der konsistente strukturelle wie auch pädagogische Rahmen der Verbindung von Primar­
und Sekundarstufe eröffnet für die Schüler/innen und ihre Eltern einen von Selektionsdruck 
entlasteten Horizont für die Planung und Gestaltung ihrer Bildungsgänge. 
12 Darüber hinaus hätten sich die Schulen dann bewährt, wenn sie bei den Lemstandserhebungen und den Ab­
schlüssen am Ende der St;kundarstufe 1 mit akzeptablen Ergebnissen aufwarten können, wobei der Maßstab zu • 
definieren wäre, was dann am jeweiligen Schulstandort als akzeptabel zu gelten hätte. Erstmalig haben die 5 
Primus-Schulen an den Lernstandserhebungen 2017 mit respektablen Ergebnissen teilgenommen. 
62

Der Anlage des Schulversuchs ist das Potenzial inhärent, die Schüler/innen vor drastischen 
äußeren Brüchen zu bewahren und so Übergänge zu entspannen. Der Besuch einer Primus­
Schule ermöglicht den Schüler/innen die Erfahrung sozialer Kontinuität und entlastet sie ge­
nauso wie ihre Eltern, die sonst bereits nach Klasse 4 weitreichende Schulwahlentscheidun­
gen zu treffen haben, vom üblichen Selektionsdruck. Die Haltekraft wird sich erstmalig ·beim 
Wechsel der im Gründungsjahr der Primus-Schulen als Erstklässler/innen angemeldeten Kin­
der in die 5. Klasse zeigen. Nach den ersten Erfa~rungen der Schulleitungen aus Elternge­
sprächen sind es nur sehr wenige Schüler/innen bzw. Eltern, die beabsichtigen, auf eine ande­
re Schule beim Übergang in den 5. Jahrgang zu wechseln, und die dies dann auch tatsächlich 
tun. Die allermeisten Schüler/innen entwickeln eine starke Identifikation mit ihrer Primus­
Schule, was auf hohe bisher entfaltete Haltekräfte der Schulen schließen lässt. In der wissen­
schaftlichen Begleitforschung der zweiten Phase kann dieser Themenkomplex genauer als 
bisher möglich durch Interviews mit Schüler/innen und Eltern beleuchtet werden. 
In der Primus-Schule Minden fand der Übergang der ersten Primus-Schüler/innen erstmals im 
Schuljahr 2017 /18 statt, für die anderen vier Standorte wird er erstmals zum Schuljahr 
2018/19 stattfinden. In der Primus-Schule Minden sind beim Übergang in die fünfte Klasse 
lediglich zwei Schüler/innen von der Primus-Schule auf eine Realschule gewechselt; für die 
anderen Standorte zeichnet sich bis auf eine Ausnahme ebenfalls ab, dass es beim Wechsel 
der ersten Kohorte von Primus-Schüler/innen in die fünfte Klasse nur vereinzelte Abmeldun­
gen geben wird. Abmeldungen sind insbesondere dann zu erwarten, wenn die Zukunftsper­
spektiven der Schulen - etwa wie im Fall der Primus-Schule Viersen die zentrale Gebäude­
frage - ungeklärt sind bzw. ungeklärt bleiben. 
• Die Aufbauphase zeigt, dass die Primus-Schulen in den ersten Jahren in der Entwicklung 
der Jahrgangsmischung unterschiedliche Wege eingeschlagen haben. Innerhalb des ver­
bindlichen pädagogischen Rahmens sind verschiedene Modelle der Umsetzung zielfüh­
rend. 
Ein Motiv für die Etablierung jahrgangsgemischter Lernarrangements an den Primus-Schulen 
ist die Integration der Schulstufen im Übergang von Klasse 4 nach 5. Grundsätzlich ermög­
licht das jahrgangsgemischte System eine Flexibilisierung der Verweildauer in einer Stufe. 
Schüler/innen dürfen mehr oder weniger Zeit für einen bestimmten schulischen Abschnitt 
brauchen. Jahrgangsübergreifender Unterricht eröffnet hierfür deutlich bessere Möglichkeiten 
als in jahrgangsgebundenen Lerngruppen, die nicht mit einer Etikettierung leistungsschwa­
cher bzw. besonders unterstützungsbedürftiger Schüler/innen verbunden sind. 
Bei fünf Primus-Schulen, die der Schulversuch insgesamt umfasst, sind vier unterschiedliche 
Konzepte jahrgangsübergreifender Lerngruppen entstanden (vgl. Abb. 1). Während die beiden 
Primus-Schulen in Minden und Münster eine Jahrgangsmischung in drei Jahrgänge umfas­
senden Lerngruppen so lange wie möglich realisieren und die noch nicht existierende 10. 
Klasse als jahrgangshomogenen Abschlussjahrgang belassen, organisiert die Primus-Schule in 
Schalksmühle die Stufen 1 und 2 in gleicher Weise und nimmt dann in der Sekundarstufe 
nach Jahrgangsstufe 6 eine Mischung in Doppeljahrgängen vor. Alle drei Modelle zeichnen 
63

sich dadurch aus, dass sie die im klassischen Schulsystem vorkommende Zäsur zwischen 
Primar- und Sekundarstufe in jahrgangsgemischten Lerngruppen auf der Ebene der Lerngrup­
penorganisation verklammern . An den Standorten Viersen und Titz ist dies - bezogen auf die 
Ebene der Einrichtung von festen Lerngruppenverbänden - nicht der Fall. In Viersen werden 
durchgehend Doppeljahrgänge gebildet, wodurch der Übergang in die Sekundarstufe im Hin­
blick auf die Lerngruppenorganisation nicht verklammert ist. Beide Schulen arbeiten aber 
konzeptionell den Übergang von 4 nach 5 aus und versuchen die Verklammerung auf der 
Ebene des Lehrereinsatzes und der curricularen Strukturen pädagogisch auszugestalten. 
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Abb. 2: Implementierte Organisationsform en der jahrgang sgemischten Lerngrupp enbildung 
Münster 
Derzeit steht in allen Schulen noch der Schritt in die jahrgangsübergreifende .und inklusive 
Arbeit der Klasse 7-9 aus. Die Diskussion um das Verhältnis von (weniger) Fachunterricht 
und (mehr) Klassenlehrerunterricht ist ein Hinweis darauf, dass die Entwicklung eines schul­
intern nötigen Curriculums und der entsprechenden Materialien und einer geeigneten Leis­
tungsbeurteilung dazu für die Lehrkräfte eine große Aufgabe darstellt. 
Der sichere Umgang mit grundlegenden Arbeitsweisen ist eine wesentliche Voraussetzung für 
selbstständiges Lernen. Daher ist es wichtig, die im Elementar- und Primarbereich entwickel­
ten Kompetenzen in den nachfolgenden Jahrgängen durch anschlussfähige Lernarrangements 
ohne größere Brüche weiter auszubauen, damit den Schüler/innen ein kumulativer Kompe­
tenzerwerb ermöglicht wird. 
Für die Lehrkräfte ist der Anspruch konstitutiv, die Heterogenität in den jahrgangsübergrei­
fenden Lerngruppen anzuerkennen und die Kinder individuell zu begleiten. Aus Sicht der 
64

Lehrkräfte trägt dies dazu bei, dass die Schüler/innen einen offenen Umgang mit unterschied­
lichen Leistungsständen pflegen. Alle Kinder können sich prinzipiell trotz sichtbar unter­
schiedlicher Leistungen gleichberechtigt einbringen. Das impliziert aus der Sicht der Schullei­
tungen und Lehrkräfte, dass im Schulversuch PRIMUS im Allgemeinen ein positives Sozial­
klima das Lernen erleichtert und Inklusion ermöglicht wird. 
• Von dem Schulversuch gehen positive Impulse auf die Professionsentwicklung an Primus­
Schulen aus. Veränderte berufliche Anforderungen bewegen die Lehrkräfte zu einer Arbeit 
am eigenen beruflichen Selbstverständnis. 
Gleichermaßen wirkt sich die stufenübergreifende Anlage des Schulversuchs auch auf die 
Lehrkräfte aus, die in den Primus-Schulen arbeiten. Die Grundschullehrkräfte sind davon be­
freit, frühe Selektionsentscheidungen in Form von Laufbahn- bzw. Übergangsempfehlungen 
zu treffen. Im Schulversuch wird so eine zentrale Paradoxie der Grundschule - jene zwischen 
,fördern zu wollen' und ,selektieren zu müssen' - unwirksam. Darüber hinaus erwächst für 
alle Lehrämter, die in den Primus-Schulen tätig sind, aus der Maßgabe schulstufenübergrei­
fender Unterrichtstätigkeit und Zusammenarbeit nicht nur die Anforderung, sich auf Koopera­
tion einzulassen, sondern auch am stufenbezogenen pädagogischen Selbstverständnis des ei­
genen Lehramts zu arbeiten und dieses im Austausch mit den Kolleg/innen im Schulversuch 
zu erweitern. Die Lehrkräfte im Schulversuch stellen sich dieser Anforderung und werden 
selbst zu Lernenden, deren professionelle Selbstverständnisse in Bewegung geraten. Mit Blick 
auf die Langform nehmen sie eine erweiterte pädagogische Verantwortlichkeit für ihre Schü­
ler/innen wahr. Es deutet sich in den Interviews mit den Lehrkräften an, dass die Kontinui­
tätserfahrungen in der Primus-Schule auch ihnen neue Sinnressourcen erschließen, z.B. län­
gerfristig an der schulischen Entwicklung und dem Bildungserfolg der Schüler/innen teilha­
ben und teilnehmen zu können. Die Lehrkräfte können den Schulversuch als Kontext der ei­
genen beruflichen Weiterentwicklung nutzen. 
• Primus-Schulen stellen sich in besonderer Weise den Anforderungen der Inklusion. Um 
dem gerecht werden zu können, benötigen sie besondere Ressourcen. 
Die Entlastung vom Selektionsdruck im Übergang in die Sekundarstufe und auch das Profil 
der Primus-Schulen als inklusive Schule in einem Umfeld nicht-inklusiver Schulen macht 
diese unter Umständen besonders für Eltern interessant, deren Kinder einen besonderen Un­
terstützungsbedarf haben und die sich in schwierigen Lebenslagen befinden. Daraus kann das 
Problem resultieren, im Umfeld eher als Förderschule denn als inklusive Schule, die zu allen 
Abschlüssen führt, wahrgenommen zu werden. Dies könnte zu einer Abwendung von solchen 
Eltern führen, deren Kinder ein hohes Leistungspotenzial mitbringen. Solche Entwicklungen 
sind in Zukunft genau zu beobachten und in der Ressourcenzuweisung zu berücksichtigen. 
Primus-Schulen arbeiten als inklusive Schule nicht unter den Ausstattungsbedingungen von 
Förderschulen. Sie benötigen aber im Falle einer hohen einzelschulischen Inklusionsquote 
möglicherweise auch eine höhere Zuweisung an (sonderpädagogischen) Ressourcen. Das 
Ressourcenproblem lässt sich durch die Umstellung auf jahrgangsgemischte Lerngruppen 
nicht entschärfen. 
65

Vor diesem Hintergrund kann auch die Frage nach dem Umgang mit dem Etikettierungs­
Ressourcen-Dilemma .in Primus-Schulen in besonderer Weise virulent werden. Damit Kinder 
zu ihrem Recht auf besondere Unterstützung und Nachteilsausgleich kommen, muss eine Sta­
tuierungsdiagnostik bzw. ein AO-SF-Verfahren durchgeführt werden,' das Schüler/innen als 
solche mit einem besonderen Unterstützungsbedarf identifiziert und festschreibt, was von den 
Schulleitungen und Lehrkräften aufgrund der damit einhergehenden Etikettierung aus päda­
gogischer Perspektive eher kritisch gesehen und abgelehnt wird. Um den Förder- und damit 
Ressourcenbedarf nach außen sichtbar zu machen und zieldifferentes Unterrichten zu ermög­
lichen, ist das Feststellungsverfahren jedoch erforderlich. Eine Entschärfung dieses Dilemmas 
wird nur dann gelingen, wenn die Schulen möglichst grundständig mit ausreichenden Res­
sourcen ausgestattet werden, so dass ein ressourcensicherndes AO-SF-Verfahren verzichtbar 
wird. 
9.2 Empfehlungen 
1. Die Primus-Schulen benötigen flexible und zuverlässige äußere Rahmenbedingungen vor 
Ort und administrative Regelungen, die ihren Bestand auch als kleinere Einheiten si­
chern können. 
Auch wenn die Dreizügigkeit erstrebenswert ist, sollte eine Primus-Schule grundsätzlich 
ebenso regulär als zweizügige Schule geführt werden können. Die Möglichkeit des Seitenein­
stiegs in Klasse 5 sollte möglichst kontrolliert und im Umfang geringgehalten werden. Wenn 
Primus-Schulen zu viele Schüler/innen erst in der fünften Klasse aufnehmen, konterkariert 
dies die Grundidee des Schulversuchs einer kontinuierlichen Bildungsbiografie und stellt die 
Schulen vor schwierige Bedingungen im Hinblick auf die Lerngruppenbildung. Insgesamt 
sind - wie bereits geschehen - auch weiterhin passgenaue administrative Regelungen für die 
Langform durch die Schulaufsicht zu finden. Dazu ist weiter für einen regelmäßigen Aus­
tausch der zuständigen Dezernent/innen der fünf beteiligten Bezirksregierungen mit dem 
MSB und den Schulleitungen zu sorgen. 
Die Primus-Schulen benötigen gerade als Schulen im Aufbau, die sich parallel mit verschie­
denen Entwicklungsaufgaben auseinandersetzen, ausreichende personelle Ressourcen, um 
ihre Entwicklungs- und Leistungsprozesse in Einklang zu bringen. 
An den Standorten müssen die räumlichen Voraussetzungen in Bezug auf Teil­
Standortlösungen und Gebäudeausstattungen geklärt sein, sonst belastet dies die Haltekraft im 
Inneren und das Image der Schulen und damit deren Anziehungskraft nach außen, insbeson­
dere gegenüber Eltern. 
66

2. Die Begrenzung des Schulversuchs auf 5 Einzelschulen bietet Chancen, die in konzertier­
ter Schulentwicklung noch effektiver genutzt werden sollten. 
Auch wenn sich die Primus-Schulen auf individuellen Wegen der Schulentwicklung mit dem 
Anforderungshorizont des Schulversuchs auseinandersetzen müssen, sind die mit den beiden 
Primus-Fachtagungen in 2017 und 2018 begonnenen Vernetzungsbemühungen der Primus­
Schulen fortzusetzen und möglicherweise zu intensivieren. Der weitere Ausbau zu einem ak­
tiven Netzwerk des Schulversuchs ist anzuraten. Dies nicht nur, um bei aller Varianz auch 
eine relative Kohärenz des pädagogischen Profils im Schulversuch zu bewahren. Eine intensi­
vierte Entwicklungszusammenarbeit fördert auch auf der kollegialen Ebene die Identifikation 
der Lehrkräfte mit dem Schulversuch und macht die Schulen an ihren Standorten mehr als 
Teil eines mehrere Schulen umfassenden landesweiten Vorhabens sichtbar, nicht als jeweils 
,,exotische" solitäre Modellschule. 
Die Begrenzung des Schulversuchs auf 5 Einzelschulen ist als besonderes Setting für stand­
ortübergreifende Schul- und Unterrichtsentwicklung zu begreifen. Zu denken wäre hier etwa 
an gemeinsame schulinterne Lehrerfortbildungen, die von jeweils einer Primus-Schule ausge­
richtet und zu denen Lehrkräfte der anderen Primus-Schulen eingeladen werden könnten. 
Denkbar wäre darüber hinaus auch die Einrichtung von Fokusgruppen zu übergreifenden 
Themenstellung der Entwicklung im Schulversuch. Mit solchen Aktivitäten würde nicht nur 
die Ebene der Schulleitungen in einen kontinuierlichen ergebnisbezogenen Austausch ge­
bracht, sondern ebenso die operative Ebene der Kollegien, die schulübergreifende professio­
nelle Lerngemeinschaften auf Zeit bilden könnten. Für die Zusammenarbeit könnten auch die 
Möglichkeiten einer elektronischen Zusammenarbeit auf geeigneten digitalen Plattformen 
ausgelotet werden. 
3. Bereits zum jetzigen Zeitpunkt sollte über Perspektiven der Bestandserhaltung und Sze­
narien der Verstetigung der 5 Primus-Schulen nachgedacht werden, die über den schul­
rechtlich fixierten Versuchszeitraum hinausreichen. 
Es ist bereits jetzt zu überlegen, wie die Zukunft der Primus-Schulen nach Auslaufen der 
schulrechtlichen Regelungen ab 2024 bzw. 2023 (für die Primus-Schule Minden) sicherge­
stellt werden kann. Für die Eltern der Schüler/innen, die die Primus-Schulen mit einem gro­
ßen Vertrauensvorschuss ausstatten, ist eine verlässliche Zukunftsperspektive bzw. Bestands­
garantie notwendig. Die Zukunftsperspektive und Bestandsfrage wird gerade auch im Hin­
blick auf das Elterninteresse umso drängender, je näher das Ende des Versuchszeitraums 
rückt. Um einem Vertrauensverlust vorzubeugen, sollten gegenüber den Eltern der zukünfti­
gen Kohorten belastbare Aussagen über den Fortbestand über den Versuchszeitraum möglich 
sein. Auch wenn danach der Schulversuch erst sukzessive ausläuft, kann die zunehmende 
Ungewissheit für die zukünftigen Jahrgänge Eltern abschrecken und zu einer Hypothek für 
die Schulentwicklung im Schulversuch werden. Gewissheit und Planungssicherheit sind über­
dies auch für Lehrkräfte wichtige Gründe, die die Entscheidung für eine Stelle an einer Pri­
mus-Schule mitbestimmen. 
67

4. Die Primus-Schulen bieten eine tragfähige schulstrukturelle Option für die ländlichen 
und kleinstädtischen (Titz, Schalksmühle) bzw. sozialräumlich besonders abgegrenzten 
Standorte (Viersen, Minden, Münster), wo sie ein vollständiges und erreichbares Schul­
angebot erhalten. 
Einen Erfolg des Schulversuchs in angebotsschwachen Regionen verdeutlicht insbesondere 
die Primus-Schule in Titz; die sich nach Zweizügigkeit am Start nun in Richtung Dreizügig­
keit entwickelt. Gerade wegen seines pädagogischen Profils kann der Schulversuch - jenseits 
des Szenarios der Standortrettung - unter Bedingungen eines ausdifferenzierten Schulange­
bots genauso auch in einer Großstadt wie Münster genügend Attraktivität entfalten. Voraus­
setzung hierfür ist eine umsichtige Schulentwicklungsplanung durch den Schulträger und eine 
langfristige Perspektive für Eltern und Schüler/innen einer Primus-Schule auf ein anregungs­
reiches und vielfältiges Schulangebot auch in der Sekundarstufe 1 und 2. Einige der Primus­
Schulen bauen bereits zum jetzigen Zeitpunkt, lange vor dem Übertritt der ersten Schü­
ler/innen in die gymnasiale Oberstufe, eine aktive Zusammenarbeit mit jenen Schulen auf, mit 
denen für den Anschluss nach Klasse 10 Kooperationsvereinbarungen abgeschlossen wurden. 
So wird bereits frühzeitig eine attraktivitätssteigernde Orientierung auf die Oberstufe mög­
lich. 
5. Die wissenschaftliche Begleitforschung empfiehlt einen Wissenstrans/er aus den Primus­
Schulen hinaus in eine breitere Öffentlichkeit, um die Sichtbarkeit des Schulversuchs zu 
erhöhen und Impulsefür andere Schulstandorte zu geben. 
Es sollte überlegt werden, in welcher Weise bereits zum jetzigen Zeitpunkt und in den nächs­
ten Jahren konkret Impulse aus dem Schulversuch PRIMUS an anderen Standorten bzw. für 
andere Schulträger und Einzelschulen in Nordrhein-Westfalen gegeben werden können. Pri­
mus-Schulen bieten nicht nur eine schulstrukturelle Alternative im Sinne von Verbundlösun­
gen für die Einrichtung von Schulcampussen. Sie können aufgrund ihres pädagogischen Pro­
fils als inklusive ganztägige stufenübergreifende und jahrgangsgemischte Langformschulen 
die damit verbundenen Erfahrungen und das Wissen aus der Schul- und Unterrichtsentwick­
lung an anderen Standorten übermitteln. 
9.3 Ausblick auf die zweite Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung 
Der Schulversuch PRIMUS zielt auf eine Entdramatisierung des Übergangs von der Grund­
schule in die Sekundarstufe, der im erziehungswissenschaftlichen Diskurs als einer der neu­
ralgischen Punkte für das Entstehen von Bildungsbenachteiligungen im deutschen Bildungs­
system benannt wird. Mit der Einführung von Jahrgangsmischung über die Primarstufe hin­
aus, insbesondere mit der Etablierung der Jahrgangsmischung in den Jahrgängen 4-6, werden 
die Primus-Schulen in den nächsten Jahren in Prozesse der Schulentwicklung involviert sein, 
für deren Gestaltung es bundesweit wenige Vorbilder gibt. Gleichzeitig geben diese der Pri-
68

mus-Schule ihre spezifische Gestalt. Insofern wird die Gestaltung des Übergangs und die da­
zu von der jeweiligen Schule gewählte Form der Jahrgangsmischung ein zentraler Ausgangs­
punkt für die wissenschaftliche Begleitforschung sein. Mit der Frage nach der Haltekraft der 
Primus-Schulen am Übergang in die Sekundarstufe werden neben den bisher im Fokus der 
wissenschaftlichen Begleitforschung stehenden Perspektiven der Schulleitungen auf die Ent­
wicklung der Primus-Schule zusätzlich die Akteursgruppen der rriultiprofessionellen Teams, 
der Eltern und der Kinder relevant. 
Die wissenschaftliche Begleitforschung wird daher in der zweiten Projektphase von 2017 bis 
2020 neben den regelmäßigen Follow-up-Interviews mit den Schulleitungen möglichst pro­
fessionsgemischte Gruppendiskussionen, Gruppeninterviews und Einzelinterviews mit Kin­
dern und Interviews mit Eltern durchführen. Zuletzt wird auch von der im Rahmen der wis­
senschaftlichen Begleitforschung entstehenden Promotionsstudien Beiträge zur Begleitfor­
schung erwartet. Die wissenschaftliche Begleitforschung wird sich an den beiden Standorten 
arbeitsteilig organisieren: Die Universität Münster zeichnet für die Erhebung und Analyse der 
Daten aus der Eltern- und Kindperspektive verantwortlich, die Universität Bremen wird die 
Schulleitungs- und Lehrerinterviews durchführen und auswerten. Unberührt davon bleibt die 
Vereinbarung, dass jede der 5 Schulen klare Ansprechpartner hat, so wie dies in der ersten 
Begleitphase bereits der Fall war. Am Ende des zweiten Begleitzeitraums wird die wissen­
schaftliche Begleitforschung einen Abschlussbericht vorlegen. 
Wie auch in der ersten Begleitphase soll in der wissenschaftlichen Begleitforschung im Sinne 
einer formativen Evaluation eine doppelte Ausrichtung weiterverfolgt werden, nämlich zum 
einen eine Analyse der Entwicklungsarbeit wie zum anderen eine laufende Unterstützung der 
Schulen durch regelmäßige Vernetzungsangebote und auch durch jeweils im Einzelnen mit 
den Schulen zu vereinbarende Hilfestellungen. 
69

Literatur 
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wicklung. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, 5. Jg./H. 3; S. 417-435. 
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Wittek, Doris (2014). Gemeinschaftsschulen in Deutschland. Stand der Entwicklung und Po­
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man von der historischen Schulentwicklung dazu wissen kann. In: Zeitschrift für Päda­
gogik, 59/4, 469-481. 
71

Stellungnahme zum Gesetzentwurf des 17.Schulrechtsänderungsgesetz 
 
 
zum Schulversuch PRIMUS 
 
Seit 11 Jahren läuft der Schulversuch PRIMUS. PRIMUS hat sich als ein wegweisendes 
Modell für eine innovative und zukunftsweisende Schulstruktur etabliert. 
Die in PRIMUS enthalten Eckpunkte legen in allen fünf Schulen die Grundlage für eine re-
formierte und Kind orientierte Schulentwicklung. Im Folgenden werden die   Eckpunkte in 
Zusammenhang mit ihrer Umsetzung gebracht, und darüber hinaus mit der positiven Aus-
wirkung auf Schülerinnen und Schüler und der Schule im Allgemeinen:  
 
1.  Ohne Ziffernnoten bis Jg. 8 einschließlich. Alle Primus Schulen haben alternative 
Rückmeldeformen entwickelt. So erhalten alle Schüler*innen präzise ausformulierte Be-
wertungen zur aktuellen Leistung inklusive konkreter Rückmeldung und Beratung zum 
weiteren Lernen, angemessenen Hilfestellungen und angepasster Materialien. Das Ganze 
geschieht Stärken orientiert, wodurch die Freude und Motivation am Lernen erhalten 
bleibt. Das ist u.a. dadurch belegbar, dass Schulverweigerung oder Schulabbruch in allen 
vorhandenen PRIMUS Schulen nahezu nicht vorkommt. 
 
2.  Aufbau in altersgemischten Stufen 1-3, 4-6, 7-9, 10  
Die Jahrgangsgemischten Lerngruppen mit einer Bündelung über drei Jahre ist entspre-
chend der aktuellen Empfehlung für altersgemischte Klassen angelegt. Die jüngeren Kin-
der werden von den älteren angeleitet, so verliert keine Klasse Zeit für aufwendige Klas-
senfindungen wie man sie z.B. nach Einschulung in Jhg 1 oder Jhg 5 an Schulen kennt. 
Die Kinder in dem mittleren Jahrgang haben Aufgaben als Helfer und erhalten selber Un-
terstützung durch die Kinder der oberen Jahrgänge. Im obersten der drei Jahrgänge arbei-
ten die Schüler*innen als Profis. Sie erleben ihr Können und ihren Erfolg als zusätzliche 
Motivation und Stärkung ihres Selbstbewusstseins. Dieser Effekt ist aus jahrgangshomo-
genen Klassen nicht für alle Kinder vorhanden. Aus Abschlussklassen Jhg. 4 und auch 
Jhg. 10 in anderen Schulformen ist das bekannt.  
 
3.  Reformpädagogische Unterrichtskonzeption ohne dauerhafte äußere Differenzie-
rungsmaßnahmen  
Besonders die innere Differenzierung und individuelle Förderung, also das Zusammenler-
nen in unterschiedlichen Niveau- oder Anforderungsbereichen ermöglicht eine permanente 
Durchlässigkeit. So lernen alle Schüler*innen einer Klassengruppe die eigenen Leistungs-
fähigkeit selbst einzuschätzen, sich mit den individuellen Leistungsgrenzen in den ver-
schiedenen Bereichen auseinander zu setzten und gleichzeitig ständig durch Beispiele an-
gespornt zu werden. Das kommt den Schwächeren und den Förderschülern zugute, da sie 
18
STELLUNGNAHME
18/2428
A15
PRIMUS 
SCHULE 
Schalksmuhle 
LANDTAG 
NO RDRH EIN-WESTFALEN 
. WAHLPERIODE

an allen Themen und Inhalten teilhaben können und die Stärkeren lernen, welche Talente 
sie haben und wie sie diese für die Klassengemeinschaft, die Schule und Gesellschaft ein-
setzen können. 
 
4. Rhythmisierung des Ganztags (siehe Tages- und Wochenplan) 
Der Grundsatz des ganztägigen Lernens, inklusive einer Mittagsverpflegung bietet in den 
PRIMUS Schulen die Möglichkeit, den Tag flexibler zu rhythmisieren. Phasen der Anspan-
nung und Anforderung wechseln sich Kind- bzw. Jungendgerecht ab. Hausaufgaben wer-
den so in den Schultag integrtiert und von den pädagogischen Fachkräften begleitet. Kin-
der lernen so erfolgreich und abgekoppelt von den Bedingungen im Elternhaus. Die Identi-
fikation mit der Schule ist in Ganztagsschulen erkennbar größer. So beteiligen sich die 
Schüler*innen mit höherer Motivation an den Mitbestimmungsprozessen der Schulgemein-
schaft, erlenen Solidarität und demokratisches Handeln durch eigenen Wirksamkeit in der 
Schule. 
 
5. Stufenübergreifender Einsatz der Lehrkräfte 
Lehrer und Lehrer*innen der Grundschule und der weiterführenden Schule arbeiten zu-
sammen. Es entsteht eine gemeinsame Verantwortung für den gelingenden Bildungsweg 
aller Schülerinnen und Schüler. Das Kollegium profitiert von den Erfahrungen aller Schul-
stufen inklusiver der Förderschulen. Gleichzeitig entfallen Übergabekonferenzen oder ähn-
liche Formate. Ein Austausch und Einsatz über alle Jahrgänge hinweg findet statt. Schul-
entwicklung und Curriculums-Arbeit entsteht in allen PRIMUS Schulen mit einer durchlau-
fenden Systematik, Methodik und Haltung. Durch die Flexibilität beim Einsatz der Lehr-
kräfte entfällt mehr Unterricht, bzw. es gibt mehr Lernzeit bei weniger Personalbedarf 
(siehe Landesrechnungsprüfung in PRIMUS Münster und Primus Minden, 2018)  
 
6. Inklusion: Wohnortnah werden Kinder mit Förderbedarf aufgenommen. Am Beispiel 
Münster sind etwa 20 % aller Kinder mit besonderem Unterstützungsbedarf an der Schule. 
Diese können auf Grund der Multiprofessionalität gut gefördert werden. Bei ca. 2/3 der 
Schülerinnen und Schüler kann der sonderpädagogische Unterstützungsbedarf spätestens 
nach 10 Jahren aufgehoben und ein Schulabschluss angestrebt werden, mit dem die 
Schülerinnen und Schüler in eine Berufsausbildung oder eine aufbauende Schule wech-
seln konnten. 
 
 
Die wissenschaftliche Forschung, die den Schulversuch begleitet, belegt die positiven 
Effekte von PRIMUS. Studien zeigen, dass die implementierten Lehrkonzepte nicht nur die 
Motivation der Schüler steigern, sondern auch deren Lernleistungen signifikant verbes-
sern. Diese Erkenntnisse sind nicht nur theoretischer Natur, sondern spiegeln sich auch in 
den hervorragenden Schulabschlüssen wider, die unsere Absolventinnen und Absolventen 
erzielen. Die Ergebnisse der letzten Jahre belegen, dass die Schülerinnen und Schüler 
von PRIMUS im Vergleich zu anderen Schulen überdurchschnittliche Abschlüsse erbrin-
gen.

Abschlussjahrgang 2022 2023 (49 SuS) Abschlussjahrgang 2023 2024 (51 SuS)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Darüber hinaus hat PRIMUS eine positive Lernumgebung geschaffen, die Kreativität, 
Teamarbeit und kritisches Denken fördert. Diese Kompetenzen sind in der heutigen Zeit 
unerlässlich und bereiten unsere Schüler optimal auf die Herausforderungen der Zukunft 
vor. Dieser positive Effekt wird von der wissenschaftlichen Begleitforsch (Pro*in Dr. Huf 
/Prof. Idel) beschrieben. Ebenso erhalten alle Primus Schulen diese Rückmeldung von Fir-
men bzw. Ausbildungsträgern und aufnehmenden Schulen z.B. in die gymnasiale Ober-
stufe. 
 
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Abschlussprognosen (1.Hj Jahrgang 5)
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11
5
27
1 • 
11

Der Frage nach der Übertragbarkeit eines Schulversuchs kommen allen fünf PRIMUS 
Schulen geleichermaßen nach. Bereits im ersten Jahr der Gründung 2013 besuchten Inte-
ressierte aus Politik und Pädagogik die PRIMUS Schule Minden, ein Jahr später auch 
Münster, Titz, Viersen und Schalksmühle. Mittlerweile sprechen sich die Politiker aller Par-
teien nach einem Besuch für die Fortsetzung der Schulform PRIMUS aus und erkennen 
an, dass diese Schulform zum bestmöglichen Schulabschluss führt.  
 
Jeder Schulstandort PRIMUS arbeitet auf Basis der PRIMUS Eckpunkte, setzt diese aber 
standorttypisch und um. Das ermöglicht z.B. eine unterschiedliche Entwicklung am 
Schulort mit zwei getrennten Gebäuden, bleibt flexibel bzgl. der Errichtungsgröße und Zü-
gigkeit, reagiert flexibel auf den Standort städtisches Umfeld oder ländliche Region. 
 
In Anbetracht dieser Erfolge ist es unerlässlich, den Schulversuch PRIMUS weiterhin zu 
unterstützen und auszubauen. Die positiven Auswirkungen auf die Bildung unserer Schü-
lerinnen und Schüler sind deutlich erkennbar und belegen - und wir sind fest davon über-
zeugt -, dass PRIMUS ein Schul-Modell der Zukunft sein wird. 
 
Wir danken allen Beteiligten – Lehrkräften und pädagogischen Mitarbeitern, Schülerinnen 
und Schülern, Eltern und Wissenschaftlern – für ihr Engagement und ihre Unterstützung. 
Gemeinsam können wir die Erfolge von PRIMUS weiter ausbauen und die Bildungsland-
schaft nachhaltig verbessern. 
 
Ich freue mich über das Interesse des Schulausschusses im Landtag NRW an der Schulform 
PRIMUS und stehe Ihnen für Rückfragen sehr gerne zur Verfügung. 
 
gez. 
 
Mit freundlichem Gruß 
Christian Möwes 
Schulleiter 
Primus Schule Münster Berg Fidel-Geist  
Inklusive Gesamtschule mit den Jahrgängen 1-10 
Schule im Schulversuch des Landes NRW 
 
www.primus-muenster.de 
0251- 98623070 
 
christian.moewes@primus.ms.de

18
VORLAGE
18/3477
A15
LANDTAG 
NORDRHEIN-WESTFALEN 
. WAHLPERIODE Ministerium für 
Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen 
Die Ministerin 
Ministerium für Schule und Bildung NRW, 40190 Düsseldorf 
Ari den Vorsitzenden des 
Ausschusses für Schule und Bildung 
des Landtags Nordrhein-Westfalen 
Herrn Florian Braun MdL 
Platz des Landtags 1 
40221 Düsseldorf 
Bericht zum Thema: ,,Schulversuch PRIMUS" 
Bericht über die dritte Phase der wissenschaftlichen Begleitung 
des Schulversuchs PRIMUS (01.10.2020-30.09 .2024) 
Sehr geehrter Herr Vorsitzender, 
zur Sitzung des Ausschusses für Schule und Bildung am 11. Dezember 
2024 ist das Ministerium für Schule und Bildung seiner Berichtspflicht 
zum Schulversuch PRIMUS gemäߧ 132b Absatz 2 SchulG NRW nach­
gekommen. Der Bericht des Ministeriums beruht auch auf der Berichter­
stattung der wissenschaftlichen Begleitforschung. In der Sitzung wurde 
gegenüber den Abgeordneten zugesagt, den Bericht über die dritte 
Phase der wissenschaftlichen Begleitung des Schulversuchs PRIMUS 
(01.10.2020-30.09.2024) ergänzend zur Verfügung zu stellen. 
Ich wäre Ihnen dankbar, wenn Sie diesen Bericht den Mitgliedern des 
Ausschusses für Schule und Bildung zuleiten würden. 
Mit freundlichen Grüßen 
ll 
'1 +. Januar 2025 
Seite 1 von 1 
Dorothee Feiler 
Auskunft erteilt: 
Herr Otto 
Telefon 0211 5867-3630 
Mattias.Otto@msb .nrw.de 
Anschrift: 
Völklinger Straße 49 
40221 Düsseldorf 
Telefon 0211 5867-40 
poststelle@msb .nrw.de 
www.schulministerium .nrw 
Postanschrift: 
Ministerium für 
Schule und Bildung NRW 
40190 Düsseldorf

Wissenschaftliche Begleitung 
zum Schulversuch PRIMUS 
Prof. 'in Dr. Christina Huf, Universität Münster 
Prof. Dr. Till-Sebastian ldel, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 
Dr. Farina Böttjer 
· Bericht 
über die dritte Phase 
der wissenschaftlichen Begleitung 
des Schulversuchs PRIMUS 
(01.10.2020-30.09.2024} 
an das Ministerium für Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen 
November 2024

Inhaltsverzeichnis 
· 1. Einleitung ........................................................................................................................................... 3 
2. Die Schüler:innen der Primus-Schulen .............................................................................................. 4 
2.1 Wer sind ,die' Primus-Schüler:innen? .............................................. ........................ .................... 4 
2.2 Wer sind die interviewten Schüler:innen? ............................. ......................... ............................. 6 
3. Methodisches Vorgehen ....................... ..................................................................... : ....................... 8 
3.1 Lern biografische Interviews ............................................................. ............................................ 8 
3.2 Standardisierte Absolventenbefragungen ............ ......................... ............................................... 8 
3.3 Wie denken wir die unterschiedlichen Daten zusammen? .................................. ........................ 9 · 
4. Empirische Ergebnisse ..................................................................................................................... 10 
4.1 Lernen in Beziehung ...................................... ............................................ ............ ..................... 10 
4.2 Bewährung im Schulversuch .................. ..................................................... ............................. :.14 
5. Resümee: Bewährung in Beziehung ................................................................................................ 19 
Überblick projektbezogener Publikationen 2020-2024 ............................. ............................ , .............. 19 
Weitere Literatur im Text ..... ··············:·········· ········:························ ·······································.-···············20 
2

1. Einleitung 
Während wir im Juli und August dieses Jahres den Abschlussbericht der dritten Phase der wissenschaft­
lichen Begleitforschung qes Schulversuch PRIMUS schreiben, nähert sich der im Schuljahr 2014/15 be­
gonnene Schulversuch seinem Ende. Gleichzeitig haben die Schüler:innen, die im Schuljahr 2014/15 
als erster Jahrgang in die erste Klasse der fünf Primus-Schulen eingeschult wurden, vor wenigen Wo­
chen die 10. Klasse ihrer Schulzeit im Schulversuch erfolgreich beendet. 1 Als wissenschaftliche Begleit­
forschung sind wir in diesen zehn Jahren ein Teil des Schulversuchs geworden (vgl. Huf/ldel 2024). Von 
Anfang an haben wir Interviews mit den Schüler:innen geführt, und die Frage nach ihren Erfahrungen 
im Schulversuch hat zunehmend unser Forschungsinteresse konturiert . In der dritten Phase, die Ge­
genstand dieses Abschlussberichts ist, fokussieren wir ausschließlich auf die Erfahrungen der Schü­
ler:innen mit ihrer Primus-Schule. Mit Einzelinterviews, Gruppeninterviews sowie standardisierten Be­
fragungen fragen wir nach den Rückblicken und Ausblicken, die die Zehntklässler:innen am Ende ihrer 
Schulzeit in der Primus-Schule zentral setzen. 
Die übergreifende Fragestellung lautet in diesem Zusammenhang, wie die Schüler:innen ihre Schulzeit 
an der Primus-Schule bilanzieren und wie sie sich auf den Übergang nach Klasse 10 vorbereitet sehen. 
Die Analysen der wissenschaftlichen Begleitforschung sind im Horizont der erziehungswissenschaftli- · 
chen Absolventen- und Übergangsforschung entstanden und geben wichtige Aufschlüsse darüber, wel­
chen Lern- und Erfahrungsraum die Primus-Schulen als Langformschule von 1-10 für die Schüler:innen 
eröffnen. Wie in anderen Absolventenstudien auch, haben wir einzelne Schüler:innen, die den Über­
gang bereits erlebt haben, nach ihren Erfahrungen dazu befragt. 
Mit der Frage nach den Erfahrungen der Schüler:inneri im und mit dem Schulversuch haben wir uns 
dagegen entschieden, sie nach den von uns für relevant erachteten Eckpunkten des Schulversuchs zu 
fragen, sondern uns stattdessen dezidiert für ihre Relevanzen interessiert. Diese Offenheit für die Re­
levanzsetzungen der Schüler:innen war jedoch grundsätzlich von einer lnterviewsituation gerahmt, die 
auf dem von den Interviewerinnen und Schüler:innen geteilten Wissen basierte, dass das Erkenntnis­
interesse des Interviews dem Schulversuch gilt. Die Relevanzen, für die wir uns interessieren, erachten 
wir dementsprechend als bildungsbiografische Relevanzsetzungen, für die Fragen nach dem instituti­
onalisierten Lernen und Unterrichtet-Werden zentral sind. Die Antworten, die die Schüler:innen uns in 
den zahlreichen Interviews und Befragungen gegeben haben, haben wir mit den Kodierverfahren der 
Grounded Theory zu Schlüsselkategorien verdichtet, die den Ergebnisteil dieses Berichts inhaltlich 
strukturieren. Mit der Schlüsselkategorie „Lernen in Beziehungen" möchten wir zur Darstellung brin­
gen, dass die Schüler:innen die Kontinuität langjähriger Beziehungen zu Mitschüler:innen und Leh­
rer:innen als maßgeblich für ihr Lernen erachtet haben. Das Lernen in der Primus-Schule kommt dabei 
nicht nur als ein individualisiertes Lernen in den Blick, dass jede und jeder individuell verantwortet, 
sondern auch als eine durch die Erfahrung von Gemeinschaftlichkeit geprägte kollektive Aktivität. Es 
ist mit anderen Worten ein Lernen in stabilen, verlässlichen Beziehungen. Unsere zweite Schlüsselka­
tegorie der „Bewährung im Schulversuch" ist doppelt gefasst. Sie bringt zum einen zur Darstellung, wie 
sich die Schüler:innen der Primus-Schule im Hinblick auf einen zu erlangenden Schulabschluss und 
weiterführenden Schulbesuch bewähren, zum anderen aber auch, wie sich aus der Perspektive der 
Schüler:innen die Primus-Schule im Hinblick auf ihre Erwartungen an einen erfolgreichen Schulbesuch 
und den bevorstehenden Übergang bewährt (hat). Betont wird damit die Wechselseitigkeit der 
1 In der Primus-Schule Minden bereits im letzten Schuljahr, weil der Schulversuch dort ein Schuljahr früher, nämlich 2013/14, 
gestartet ist. 
3

Bewährung zwischen den Primus-Schulen und ihren Schüler:innen. Diese beiden Schlüsselkategorien 
konkretisieren wir in diesem Bericht mit Thesen, die die Erfahrungen der Schüler:innen im Schulver­
such in ihrer Differenziertheit zum Ausdruck bringen. 
2. Die Schüler:innen der Primus-Schulen 
Im folgenden Abschnitt wird sowohl die Schüler:innenschaft der fünf Primus-Schulen näher beschrie­
ben als auch konkreter auf diejenigen Schüler:innen eingegangen, die im Rahmen der Interviews zu 
Wort gekommen sind. 
2.1 Wer sind ,die' Primus-Schüler:innen? 
Zur Beurteilung des Schulversuchs bzw. zur Einordnung der Befunde der wiss. Begleitung ist es not­
wendig, die sozialen Kontextbedingungen zu dokumentieren, die die pädagogische Arbeit an den . 
Standorten des·schulversuchs rahmen. Vor dem Hintergrund des normativen Anspruchs des Schulver­
suchs, Bildungsgerechtigkeit zu fördern, stellt sich die Frage, in welchen Sozialräumen die Primus-Schu­
len angesiedelt sind bzw. welchen sozio-ökonomischen Hintergrund die Schüler:innen haben. Aussa­
gen von Schüler:innen in den qualitativen lnterviews 2 deuten darauf hin, dass die Primus-Schulen ähn­
lich wie viele etablierte Regelschulen von Schüler:innen aus dem nahen Umfeld der Standorte besucht 
werden, also die Entfernung zur Schule für die Entscheidung für Primus bedeutsam ist, auch wenn 
darüber hinaus .pädagogische Anwahlmotive für manche eine Rolle spielen. Wie die folgenden Daten 
· ' zeigen, stammen die Schüler:innen eher aus benachteiligten Milieus und Sozialräumen und haben 
eher seltener ökonomisch und kulturell kapitalstarke Eltern. Zur sozialstrukturellen Einschätzung der 
Schülerschaften greifen wir im Folgenden auf den Sozialindex der um die Primus-Schulen angesiedel­
ten Sozialräume, den Schulsozialindex der Primus-Schulen und die Schulabschlüsse der Eltern zurück, 
die wir um die ersten Abschlussverteilungen im Schulversuch ergänzen. 
Sozialräumlicher Benachteiligungsindex und Schulsozialindex 
Auf Grundlage des Multiplen Benachteiligungsindex 3 ist es möglich, Aussagen über die sozialräumliche 
Einbettung der Schulstandorte zu treffen. Die folgende Tabelle gibt darauf basierend eine Übersicht 
der Schulstandorte hinsichtlich benachteiligter Gebiete. 
2 Die meisten Schüler:innen erzählen, dass sie auch vor allem wegen der Wohnortnähe die Primus-Schulen angewählt hätten. 
3 Die Daten wurden von der Firma microm zur Verfügung gestellt; der Index basiert auf Überlegungen von Schräpler und 
Forell (2023). Die Berechnungen ermöglichen trennscharfe Zielgruppen- und Standortanalysen unter Verwendung sozialsta­
tistischer Daten. Dafür wurde das jeweilige Stadtgebiet in Gebietseinheiten unterteilt, die je 500 Haushalte umfassen. Für 
jedes dieser Gebiete wurde ein multipler Benachteiligungsindexes (MBI) bestimmt. Der MBI integriert verschiedene sozio­
ökonomische, bildungs- und migrationsbezogene Merkmale (SGB-11-Quoten, Schulabschlüsse und Kaufkraft). Die geringste 
Benachteiligung weist ein Gebiet mit einem Wert von 0 auf, die höchste mit einem Wert von 10. Es handelt sich dabei um 
einen relationalen Wert, der im Verhältnis zu den anderen Einheiten des Stadtgebiets berechnet wird . 
4

Münster Minden Schalksmühle Viersen Titz 
Gebietseinheiten 221 68 19 84 13 
der Stadt 
Anzahl benachteilig- 24 (11%) 20 (29%) 4(21%) 30(36%) 2 (15%) 
ter Gebietseinhei-
ten im Stadtgebiet 
(MBI höher als 6) 
MBl-des Gebiets der 7 (1-3. Jg.) 3 0 4 0 
Primus-Schule 4 (4-10 . Jg.) 
Anzahl benachteilig- 2 (1-3. Jg.) 4 4 10 2 
ter Gebietseinhei- 5 (4-10. Jg.) (darunter einer der (darunter einer der 
ten im Umkreis der drei stadtweit am drei stadtweit am 
Schule höchsten benach- höchsten benach-
teiligten) teiligten) 
Tabelle 1: Übersicht des Multiplen Benachteiligungsindexes (MB/) der Schulstandorte 
Münster {11%) und Titz (15%) haben bezogen auf alle Stadtgebiete die geringsten Anteile benachtei­
ligter Stadtteile, Viersen {36%) und Minden (29%) die höchsten. Für die Betrachtung der jeweiligen 
Primus-Schule ist jedoch der kleinräumige Blick auf die Schulstandorte entscheidend. Hier wird deut­
lich, dass die Unterstufe der Primus-Schule.Münster (KI. 1-3), die sich im Stadtteil Berg Fidel befindet, 
den höchsten Benachteiligungsindex aufweist, also am stärksten von Benachteiligung betroffen ist. Die 
Primus-Schule Minden liegt zwar selbst in einem wenig belasteten Gebiet am Rande der Stadt. Ein 
großer Teil der Schüler:innenschaft, die nicht aus der direkten Nachbarschaft der Schule stammt, 
kommt jedoch aus Gebieten, die näher am Zentrum liegen und eine hohe multiple Benachteiligung 
aufweisen, u.a. befindet sich im Umkreis der Schule eines der stadtweit am meisten belasteten Ge­
biete. Ähnliches gilt für den Standort Viersen; unter den umliegenden Gebietseinheiten finden sich 
zehn benachteiligte, davon eins der drei am meisten belasteten der Stadt. Die Primus-Schule Schalks­
mühle weist zwar in der direkten Gebietseinheit der Schule keine Benachteiligung auf, allerdings liegen 
alle benachteiligten Gebiete des Stadtgebiets im direkten Umkreis der Schule. Nach Angaben der 
Schulleitung stammen die Schüler:innen vor allem aus eben diesen benachteiligten Gebieten. Die Pri­
mus-Schule Titz ist die einzige Schule in der Gemeinde„ welche insgesamt einen niedrigen Sozialindex 
hat. Die Schülerschaft entspricht hier also am ehesten der recht ausgeglichenen Sozialstruktur der 
Kleinstadt. Die berichteten Benachteiligungsindizes spiegeln sich in etwa in den_ Schulsozialindizes der 
Primus-Schulen wider.4 Die städtischen Standorte Münster und Minden weisen die höchsten sozialen 
Belastungen auf. 
Primus-Schule Schulsozialindex 
Schalksmühle 3 
Minden 6 
Viersen 3 
Titz 2 
Münster 5 
Tabelle 2: Schulsozialindex der Primus-Schulen. Quelle: https ://schulministerium.nrw/schulsozialindex 
[16.08.2024} 
4 Seit dem Schuljahr 2024/25 beinhaltet er 9 verschiedene Stufen, bei denen 9 auf die höchste Belastung eines Standorts 
hinweist. 
5

Schulabschlüsse der Eltern und ihrer Kinder auf der Primus-Schule 
32% der Mütter und 31% der Väter der im Fragebogen befragten Primus-Absolvent:innen haben ein 
(F~ch-)Abitur, 40% der Mütter und 35% der Väter einen Realschulabschluss, 16% der Mütter und 26% 
der Väter einen Hauptschulabschluss. 12% der Mütter und 8% der Väter haben keinen Abschluss. Im 
Vergleich zum Mikrozensus (Statista, 2020) wird deutlich, dass das Bildungsniveau der Eltern -wiede­
rum im Einklang niit den oben berichteten Sozialindizes der Einzugsgebiete und Primus-Schulen - nied­
riger als im Bevölkerungsdurchschnitt ist. Für das Jahr 2019 weisen 46% der Eltern eine Fachhochschul­
reife oder Hochschulreife auf, 29% verfügten über einen Mittleren/ Realschulabschluss, 16% über ei­
nen Hauptschulabschluss und 5% der Eltern über keinen schulischen Abschluss. 
Die Primus-Schulen, so lässt sich zusammenfassen, werden von einer sozial differenziertenSchüler:in­
nenschaft besucht, mit einer ausgeprägten Tendenz zu einer sozialen Segregation insbesondere an den 
Schulen in Münster und Minden. Vor diesem Hintergrund ist der Anteil der Schüler:innen, die im An­
schluss an die Primus-Schule eine Oberstufe besuchen können, obwohl ihnen dies im Rahmen der 
Schullaufbahnempfehlung im Übergang zur Sekuridarstufe I nicht prognostiziert worden war, beson­
ders hervorzuheben. Die folgende Tabelle illustriert Prognosen und Abschlüsse: 
2020/21 2021/2022 2022/23 2023/24 
Prog- Ab- Prog- Ab- Prog- Ab- Prog- Ab-
nose schluss nose schluss nose schluss nose schluss 
Ohne - 1% - 0% - 2% - 0% 
FÖS . (inkl. LE und 17% 7% GG) 5% 9% 21% 11% 6% 4% 
HA9 & HAl0 36% 27% 35% 21% 31% 29% 54% 31% 
MSA 33% 16% 43% 24% 40% 17% 28% 25% 
MSA-Q 14% 48% 16% 45% 7% 41% 12% 39% 
Tabelle 3: Anteile der Schüler:innen der Abschlussjahrgänge 2020/21-2023/24. nach Schullaufbahn­
empfehlung (Prognose in Jg. 4} und erzieltem Abschluss (Jg. 10} (Grundgesamtheit: alle Absolvent:in­
nen der Primus-Schulen Münster und Schalksmühle der Jahrgänge 2020/21-2022/23, 2023/24 Viersen) 
Auch wenn diese Entkopplung von Prognose und Abschluss ebenso an anderen integrativen bzw. in­
klusiven Schulformen festzustellen ist, ist die hohe Anzahl an Schüler:innen, die einen im Vergleich zur 
Prognose höher qualifizierten Abschluss erwerben, bemerkenswert. In diesem Kontext ist zudem er­
wähnenswert, dass die Primus-Schulen in den regelmäßigen Lernstandserhebungen im Rahmen der 
nordrhein-westfälischen Standardsicherung im fairen Vergleich mit ähnlichen Standorttypen über­
durchschnittlich gute Ergebnisse erzielen. 
Basierend auf den zusammengeführten Datengrundlagen kommen wir demnach zu dem Schluss: 
Mit Blick auf die sozialen Standortbedingungen stellen die Primus-Schulen einen Raum für die Ermög­
lichung erfolgreicher Bildungsverläufe dar. Sie tragen damit zu Bildungsgerechtigkeit bei und ermögli­
chen den Bildungserfolg ihrer Schüler:innen. 
2.2 Wer sind die interviewten Schüler:innen? 
Insgesamt wurde in der dritten Phase der wissenschaftlichen Begleitung über einem Zeitraum von drei 
Schuljahren mit 42 Schüler:innen in 67 Einzel- und 6 Gruppeninterviews gesprochen; hinzu kommen 
6

zwei schul- undjahrgangsübergreifende Gruppeninterviews im Rahmen des PRIMUS-Tages 2023 (siehe 
Tabelle). 
2022 2023 2024 
Jahrgang 8 9 10 8 9 10 8 9 10 
Münster 4 5 1 3. 4 3 
Minden 4 4 4 6 1 
Schalksmühle 3 3 4 3 2 
Viersen 4 3 1 
Titz 4 1 
Gruppeninterviews PS-Tag 2 
Ehemalige Absolvent:innen 2 4 
Tabelle 4: Sample der erhobenen qualitativen Interviews in der dritten Förderphase . . 
Die Interviews wurden mit Schüler:innen der Stufe 3 in den Primus-Schulen geführt, d.h. mit Schü­
ler:innen der achten, neunten und zehnten Jahrgänge. Darüber hinaus wurden Interviews mit Absol­
vent:innen geführt, die zum lnterviewzeitpunkt bereits auf ihre Schulzeit in der Primus-Schule zurück­
blicken konnten . Die Wahl der Schüler:inn.en erfolgte in enger Abstimmung mit den Schulen und unter 
der Maßgabe, dass die ausgewählten Schüler:innen der Heterogenität der Schülerschaft und dem in­
klusiven Profil des Schulversuchs Ausdruck verleihen. Dennoch ist die Auswahl nicht repräsentativ, son­
dern kommt auch vor dem Hintergrund zustande, dass die angesprochenen Schüler:innen ein Interesse 
haben, über ihre Erfahrungen im Schulversuch zu erzählen. Insofern gehen wir davon aus, dass in den 
Interviews auch besonders sprechfähige Schüler:innen zu Wort kommen. 
Das Zusammeritreffen von Primus~Schüler:innen unterschiedlicher Primus-Schulen am Primustag 2023 
wurde schließlich genutzt, um schulgemischte Gruppeninterviews zu führen, in denen die Schüler:in­
nen ihre Erfahrungen über die verschiedenen Standorte hinweg austauschen konnten. 
Alle Interviews wurden in Ton aufzeichnet und anschließend wörtlich transkribiert . Wir stützen uns 
damit auf einen recht großen und breiten Korpus an qualitativen Daten. Das Sample wurde längs­
schnittlich konzipiert, d.h. mit vielen Schüler:innen wurden Jahr um Jahr Interviews geführt . Es wurden 
Schüler:innen interviewt, die ihre gesamte Schulzeit auf der Primus-Schule verbracht haben, ebenso 
wie solche, die von einer anderen Schule auf eine der fünf Primus-Schulen gewechselt sind und daher 
über erfahrungsbasierte Vergleichshorizonte verfügen. übergreifend thematisieren letztere in ihren 
Erzählungen, wie sie Schwierigkeiten, denen sie an den vorher besuchten Schulen begegnet sind, in 
den Primus-Schulen bewältigen konnten. 
Bei den Schüler:innen, die in den Interviews zu Wort kommen, handelt es sich um ausgewählte und 
eben auch um besonders sprechfähige Schüler:innen, die mit dem Schulversuch affiziert sind und sich 
für ihn verbürgen . Sie sind in bestimmter Weise mit dem Schulversuch identifiziert, was dem Sprechen 
mit den Vertreter:innen der Wissenschaftlichen Begleitforschung einen Rahmen gibt. Gleichzeitig er­
zeugt das Sprechen mit uns auch eine solche Identifikation. Insbesondere diejenigen Schüler:innen, 
die mehrfach von uns interviewt wurden, haben eine besondere Art des Sprechens über ihre Schule 
entwickelt. So stellen die Interviews auch eine Möglichkeit dar, den Schulversuch ,zum Sprechen zu 
bringen', indem in der Routiniertheit der wiederkehrenden Interviews eine gemeinsame Perspektive 
auf ihn entwickelt wird. Insofern bringt der Schulversuch auch verstärkt Schüler:innen hervor, die be­
sonders mit ihrer Schule identifiziert sind. 
7

3. Methodisches Vorgehen 
Im Folgenden wird das methodische Vorgehen bei der Erhebung der qualitativen Interviews und der 
quantitativen Online-Befragung dargestellt und abschließend erläutert, wie wir diese Daten zusam­
menführen. 
3.1 Lernbiografische Interviews 
Unser Interesse für die Erfahrungen der Primus-Schüler:innen im und mit dem Schulversuch ist fun­
diert iil dem kindheitstheoretischen Interesse an der ,Perspektive von Kindern'. Dieses ist eng verbun-
. den mit den UN-kinderrechten (UNCRC), die Kindern ein Recht zugestehen, bezüglich der Angelegen­
heiten, die sie betreffen, gehört zu werden. Für die wissenschaftliche Begleitung des Schulversuchs 
haben wir es vor diesem Hintergrund als unbedingte Notwendigkeit erachtet, Schüler:innen als Ak­
teur:innen des Schulversuchs zu verstehen, deren Erfahrungen für die Einschätzung des Schulversuchs 
ausgesprochen relevant sind. Anschließend an methodologische Überlegungen in der Kindheitsfor­
schung impliziert unser Interesse an den Erfahrungen von Schüler:innen die Einsicht darin, dass die 
Interviews nicht nur eine stets kritische Reflexion der Machtverhältnisse erfordern, sondern auch der 
Interviewerin ein intensives Zuhören abverlangen, eine Sensibilität für die Mehrschichtigkeit der Er­
zählungen der Schüler:innen, ihre Ambiguitäten, Unsicherheiten und ihr Schweigen. Das Interview 
deuten wir damit nicht als eine autonome, authentische Erzählung der jeweiligen Schüler:in, sondern 
als eine Erzählung, die in der Interaktion zwischen Forscherin und Schüler:in entsteht (vgl. Komulainen 
2020). 
Grundlegend für die qualitativen Interviews war ihre thematische Offenheit, die außer einer lernbio­
grafischen Rahmung Raum für die Themen der Schüler:innen ließ. Eine eingangs formulierte Erzählauf­
forderung nach den Erfahrungen an der Primus-Schule animierte die interviewten Schüler:innen zu 
längeren Beiträgen, die von Nachfragen unterstützt wurden. Die längsschnittlichen, jährlichen Inter­
views mit den gleichen Schüler:innen boten darüber hinaus die Möglichkeit, Nachfragen zum Verlauf 
von im letzten Interview angesprochenen Themen und Relevanzen zu stellen. Neben einer Analyse der 
thematischen Relevanzen, die mit den Interviews zur Sprache kommen, liegt die Aufmerksamkeit der 
Analyse auch auf der Frage, wie die Schüler:innen sprechen. In den längsschnittlichen Einzelinterviews 
wird dabei offensichtlich, dass die wiederholten Interviews ein vertrautes Miteinander-Sprechen er­
möglichen . 
Das reflektierte Sprechen der Schüler:innen wird im Interview hervorgebracht bzw. mit der Methode 
des lernbiografischen Interviews werden spezifische lern biografische Erfahrungen auch erst als solche 
artikuliert und damit als erfahrungsbedeutsam markiert. Die Interviews stellen damit auch Orte der 
Vergewisserung dar. Dies zeigte sich insbesondere .bei denjenigen Schüler:innen, die jährlich wieder­
kehrend teilgenommen haben und sich mit zunehmender Vertrautheit mit dem Setting des Interviews . 
und z.T. auch mit den sie interviewenden Wissenschaftlerinnen produktiv einlassen konnten. 
3.2 Standardisierte Absolventenbefragungen . 
Parallel zu den qualitativen Interviews führten wir von 2021 bis 2024 jährlich unter allen Schüler:innen 
des zehnten Jahrgangs kurz vor ihrem Abschluss standardisierte Online-Befragungen durch. Grundlage 
dafür war das langjährig erprobte Instrument der Absolvent:innenstudie der Laborschule Bielefeld. 
8

In die Ergebnisse, die in diesem Kontext präsentiert werden, fließen die Antworten von 534 Primus­
Absolvent:innen der Abschlussjahrgänge 2021 bis 2024 ein. Viersen und Titz, wo der Schulversuch 
2014/15 ab Klasse 1 aufgewachsen ist, entließen am Ende des Schuljahrs 2023/24 erstmals Absol­
vent:innen, sodass an der letzten Erhebung Schüler:innen aller fünf Standorte teilnehmen konnten . 
2020/21 2021/22 2022/23 . 2023/24 
Schüler:innen im Ab-
schlussjahrgang 
158 174 167 288 
Schüler:innen, die 
am Fragebogen teil- 131 106 118 179 
genommen haben 
Prozentuale Rück-
laufquote 
83% 61% 70% 62% 
Tabelle 5: Rücklaufquoten der quantitativen Fragebogenerhebung {2023/24 incl. Viersen und Titz) 
3.3 Wie denken wir die unterschiedlichen Daten zusammen? 
Mit den von uns erhobenen qualitativen und quantitativen Daten ist es möglich, unterschiedliche em­
pirische analytische Perspektiven auf den Schulversuch und seine Schul- und Lernkultur zu entwickeln. 
Mit den lernbiografischen Interviews mit einzelnen Schüler:innen, die wir im Längsschnitt über sechs 
Jahre erhoben haben, rekonstruieren wir exemplarisch Lern- und Bildungsgeschichten von Primus­
Schüler:innen. In den Gruppeninterviews haben wir Schüler:innen der (verschiedenen) Primus-Schulen 
miteinander ins Gespräch gebracht, die ihre Erfahrungen im Schulversuch miteinander verhandeln, 
darin kollektive Orientierungen artikulieren, aber auch Unterschiede zwischen „ihren" Primus-Schulen 
geltend machen. Mit dem standardisierten Online-Instrument wurden die Zehntklässler:innen kurz vor 
ihrem Verlassen der Primus-Schule befragt, wodurch einerseits ein Rückblick wie auch ein (Vor-)Aus­
blick erhoben wurde, der auch Einblicke in die Übergangssituation gibt. Diese drei verschiedenen Da­
tensorten verbinden inhaltliche Themenstränge. Zum Beispiel verständigen sich in den Gruppeninter­
views die Schüler:innen über geteilte Wahrnehmungen ihrer Beziehungen untereinander in den Lern­
gruppen und zu den Lehrkräften und wie diese sie in ihrem Lernen unterstützt haben, während dieses 
Thema in den lern biografischen Interviews in der je spezifischen Perspektive auf die eigene Geschichte, 
konkrete Peers und individuelle Arbeitsbündnisse mit Primus-Lehrkräften zur Sprache gebracht wird. 
In der standardisierten Befragung der Absolventen-Kohorten wiederum finden sich dann zu diesen 
Themenkomplexen verschiedene ltems, die dieses Thema durch vorgegebene Antwortmöglichkeiten 
dimensionieren und von den Befragten Tendenzantworten einfordern. 
Setzt man die in Interviews gewonnenen qualitativen Daten zu den quantitativen Befragungs- und 
schulstatistischen Daten ins Verhältnis, so ergeben sich - ohne dass vereinfacht in Kausalitäten gedacht 
würde - potenzielle Begründungszusammenhänge z.B. für die sich in den Abschlussverteilungen und 
Lernstandserhebungen zeigende positive Leistungsbilanz. Allerdings erschöpft sich die Bedeutung der 
qualitativen Daten nicht in dieser Funktionalität, quantitative Daten zu plausibilisieren. Sie sind von 
eigener Relevanz. Die Analysen der Interviews mit den Primus-Schüler:innen erlauben vielmehr, die 
Schul- und Lernkultur und die pädagogischen Beziehungen ebenso wie die individuelle und kollektive 
Bildun~sbedeutsamkeit von PRIMUS aus erzählten Erfahrungen zu erschließen. Die qualitativen Daten 
eröffnen d_aher tiefenscharfe und differenzierende Einblicke, die gerade so nicht mit den quantitativen 
Daten zu erzielen sind. 
9

Die Darstellung der empirischen Ergebnisse verdichten wir zu Thesen. Während sich die Thesen aus 
der analytischen Arbeit mit dem gesamten Datenmaterial ergeben, rekonstruieren wir einzelne Facet­
ten der Thesen mit exemplarisch ausgewählten Sequenzen aus den Interviews. 
4. Empirische Ergebnisse 
Wie in der Einleitung angekündigt, präsentieren wir in diesem Abschnitt die Ergebnisse hinsichtlich der 
herausgearbeiteten Schlüsselkategorien Lernen in Beziehung und Bewährung im Schulversuch. 
4.1 Lernen in Beziehung 
Für die Schüler:innen der Primus-Schule ist ihre Schule ein sozialer Erfahrungsraum. Für die Begegnun­
gen mit Mitschüler:innen u.nd Lehrer:innen ist dabei insbesondere die Erfahrung von sozialer Kontinu­
ität maßgeblich. Die individuellen Erfahrungen, von denen sie in den Interviews sprechen, sind in einen . 
kollektiven Horizont eingebettet (vgl. Dogmu~/Huf/ldel 2022). Das Lernen wird als ein Lernen in Ge­
meinschaftlichkeit beschrieben, die aus der Langjährigkeit von Beziehungen entsteht. Diese tragen 
dazu bei, dass die Primus-Schüler:innen il)tensiv mit ihrer Schule verbunden sind. 
Die Beziehungen zu Mitschüler:innen 
In den Gruppeninterviews bringen die Schüler:innen auch in ihrem gemeinsamen Sprechen zum Aus­
druck, wie vertraut sie miteinander sind. Diese Vertrautheit impliziert, dass sie sich mit den Positionen 
der jeweils anderen auch kontrovers auseinandersetzen und die Anfechtungen und Ambivalenzen the­
matisieren, die ein langjähriges Miteinander mit sich bringen kann. Insofern möchten wir mit den aus­
gewählten Zitaten keineswegs zum Ausdruck bringen, dass die Schüler:innen uns eine ungebrochene 
soziale Harmonie schildern . Aber sie betonen in vielen unterschiedlichen Facetten, wie hochgradig be­
deutsam die Erfahrung sozialer Kontinuität für sie ist: 
Lorena: Ich glaube für mich das Beste war wirklich, dass wir nicht getrennt wurden, irgendwann. 
Als jahrgangsgemischte Langformschulen sind die Primus-Schulen zwar so konzipiert, dass Schüler:in­
nen ihre gesamte Schulzeit bis Ende der zehnten Klasse an der Primus-Schule verbringen, allerdings 
bedingt die Jahrgangsmischung auch wiederkehrende Trennungen und erneute Verbindungen. Jede 
Lerngruppe besteht in ihrer spezifischen Zusammensetzung lediglich ein Schuljahr lang, bevor ältere 
Schüler:innen in die nächsthöhere Stufe wechseln und jüngere Schüler:innen hinzukommen. Die Kon­
tinuität sozialer Beziehungen resultiert daher in einer jahrgangsgemischten Gruppe aus der Möglich­
keit, sich im laufe der Schulzeit nach einer Zeit des Getrenntseins wieder zu begegnen (vgl. 
Huf/Schnell/ldel 2016). Eine Ausnahme von der sozialen Fluidität der jahrgangsgemischten Gruppe 
stellen diejenigen Schüler:innen dar, die den gleichen Jahrgang besuchen. Für die Gruppe der Schü­
ler:innen eines Jahrgangs (jeweils ca. sieben bis acht Schüler:innen) besteht die Möglichkeit, dass sie 
ihre zehnjährige Schulzeit zusammen erleben. Die oben zitierte Aussage wird von einer Schülerin am 
Ende ihrer zehnten Klasse in einem Gruppeninterview getroffen. Im Sprechen der Schüler:innen im 
Gruppeninterview wird offensichtlich, dass sie füreinander zu biografisch relevanten Bezugspersonen 
geworden sind. Während des Gruppeninterviews spricht Lorena nicht nur über, sondern auch in An­
wesenheit ihrer Peers. Sie nutzt somit die soziale Situation des Interviews als Möglichkeit einer 
10

Vergewisserung der Bedeutsamkeit der Peers füreinander . Mit ihrer Wortwahl ,das Beste' nimmt Lo­
rena eine Priorisierung vor, die sie durch die Akzentuierung ,wirklich' noch einmal bestärkt. Dabei 
bringt sie implizit zum Ausdruck, dass die Erfahrung sozialer Kontinuität - das ,Nicht-Getrenntwerden ' 
-für sie persönlich eine herausragende Stellung einnimmt. Ihre Aussage ,für mich das Beste war' er­
öffnet zwei Lesarten, die sich gegenseitig nicht ausschließen. Zum einen lässt sich die Aussage so lesen, 
dass Lorena hier eine persönliche Wertschätzung vornimmt, die sie bewusst nicht verallgemeinert . 
Zum anderen betont sie, dass die Erfahrung sozialer Kontinuität für ihre Schulzeit prägend und persön­
lich hochgradig bedeutsam ist. Am Ende des Interviews fasst sie noch einmal zusammen: ,,Ich glaube, 
es ist richtig schön, dass ich am Ende sagen kann, ich mache meinen Abschluss mit Leuten, die so eine 
krasse Verbindung hab. Zehn Jahre." 
Während die von uns interviewten Zehntklässler:innen auf die Mitschüler :innen fokussieren, mit de­
nen sie gemeinsam den Jahrgang zehn erreicht haben, wird auch die lerngruppenübergreifende Erfah-. 
rung der G·emeinschaftlichkeit an Primus-Schulen betont. So sagt Marlin exemplarisch: 
Marlin: Man versteht sich eigentlich schon mit jedem hier. Ist schon fast auch stufenübergrei­
fend . Das ist schon fast wie eine Gemeinschaft . 
Im Gegensatz zu Lorena, die de.zidiert von sich selbst spricht, spricht Marlin pauschalisierender von 
einem ,man'. Diese Generalisierung ist insofern plausibel, als Marlin eine Erfahrung von Gemeinschaft­
lichkeit zum Ausdruck bringt, die zur Voraussetzung hat, dass sie zumindest von einer Mehrzahl an 
Schüler:innen geteilt wird . Während Marlin einerseits eine die eigene Gruppe übergreifende Erfahrung 
einer Schulgemeinschaft zum Ausdruck bringt, relativ iert er diese mit der Formulierung ,schon fast'. In 
dieser Relativierung klingt an, dass Marlin darum weiß, dass die Erzählung einer alle Schüler:innen 
umfassenden Schulgemeinschaft eine idealisierende Komponente hat, die Konflikte und sozialen Aus­
schluss unerwähnt lässt. Dass Marlin jeder seiner Aussagen eine Relativierung hinzufügt, könnte somit 
als Ausdruck seines Wissens darum gedeutet werden, dass die Erzählung von einer alle Schüler:innen 
umfassenden Gemeinschaftlichkeit durchaus auch gegenläufige Erfahrungen nicht thematisiert . Die 
Erfahrung der Gemeinschaftlichkeit wird in einem Dreischritt argumentiert : Sie wird zunächst als ein 
Sich-Gegenseitig-Verstehen eingeleitet, dann dahingehend präzisiert, dass es nicht nur die Gruppen, 
sondern sogar die unterschiedlichen Stufen umfasst, bevor er das erlebte Miteinander mit dem Begriff 
der Gemeinschaft versieht. 
Die Aussagen von Lorena und Marlin sehen wir als exemplarisch für die von den Primus~Schüler:innen 
betonte Bedeutsamkeit intensiver, langjähriger Peerbeziehungen, deren Entstehung im Kontext einer 
inklusiven .Schulgemeinschaft gefördert wird . Damit kommen wir zu unserer ersten These: 
1. Die Schüler:innen erachten die Kontinuität sozialer Beziehungen und die Erfahrung von Ge­
meinschaftlichkeit als hochgradig bedeutsam für ihre Lernbiografie. 
Lernen in einer kollektiv geteilten Selbstverantwortung 
Die für dieses Abschnitt gewählte Zwischenüberschrift einer kollektiv geteilten Selbstverantwortung 
mag auf einen ersten Blick paradox erscheinen, ist jedoch bewusst so gewählt, dass die Erfahrung von 
Gemeinschaftlichkeit in ihrer Bedeutung für den individuellen Lernprozess akzentuiert wird. Denn die 
von uns interviewten Schüler:innen betonen einerseits, dass sie sich für ihren Lernprozess in 
11

ausgeprägter Weise verantwortlich fühlen, und bringen dabei gleichzeitig zum Ausdruck, dass die Er­
fahrung von Verantwortung kollektiv geteilt ist. Till bringt dies sehr prägnant auf den Punkt, wenn er 
sagt: 
Till: Weil an dieser Schule hier, oder generell an Primus-Schulen ist das so, kriegst du sehr schnell 
das Gefühl vermittelt, dass du für dein eigenes Leben Verantwortung hast. Weil durch diese drei 
Schulabschlüsse, die du machen kannst, realisierst du, dass du selber für dein Leben verantwort­
lich bist. 
Die für die wiss~nschaftliche Begleitforschung zentrale Frage nach der Erfahrung von Schüler:innen in 
und mit der Primus-Schule wird von Till als Erfahrung von Verantwortung für sein eigenes Leben be­
antwortet. Während Till in seiner Argumentation die Offenheit der Bildungsgänge der Primus-Schulen 
als zentral für die von ihm erfahrene Selbstverantwortung setzt, erfährt er diese nicht nur als Verant­
wortung für das eigene Lernen, sondern grundsätzlicher als Verantwortung für sein eigenes Leben. Die 
von uns interviewten Schüler:innen erfahren die Offenheit des Verlaufs ihrer Bildungsbiografie als 
Möglichkeit, Zeit zu haben, sich noch zu verbessern und einen höheren Abschluss anzustreben. Das 
Näherrücken des Abschlusses nach der zehnten Klasse verstärkt die Dringlichkeit einer solchen Ver­
besserung und damit auch die Intensität eigener Verantwortungsübernahme. Die Erfahrung der Ver­
antwortung, von der Till spricht, wird so zum Ausdruck für die Bereitschaft, die von der Primus-Schule 
gebotenen Chancen und Möglichkeiten zu nutzen. 
Die Erfahrung einer so gedachten Selbstverantwortung wird von den Schüler:innen einerseits als eine 
kollektiv geteilte Erfahrung kommuniziert, andererseits werden in dieses Kollektiv nicht alle Schüler:in­
nen integriert. Vielmehr finden sich in einigen Interviews Abgrenzungen zu anderen Schüler:innen, die 
die Verantwortung für das eigene Abschneiden nicht annehmen und so die gebotenen Möglichkeiten 
nicht nutzen. Der Selbstpositionierung als verantwortungsvolle:r Schüler:in .ist somit die Figur eines 
Schülers oder einer Schülerin implizit, der die Selbstverantwortung nicht übernimmt. Erfolgreich-Sein 
und Verantwortungsübernahme werden dabei als eng miteinander verbunden gedacht. Wer nicht er­
folgreich ist, hat die Selbstverantwortung (noch) nicht angenommen. 
Trotz dieser Abgrenzung führt das geteilte Konzept von Gemeinschaftlichkeit unter den Peers ebenfalls 
dazu, dass sich die Schüler:innen untereinander verantwortlich dafür fühlen, dass die anderen Schü­
ler:innen die Verantwortung für sich selbst annehmen, wie das folgende Zitat von Till zum Ausdruck 
bringt. 
Till: aber DENNOCH probier ICH zumindest den Leuten, die mich fragen oder mit denen ich mich 
gut verstehe, auch von den unteren Klassen, ebenfalls das auch mitzugeben, was mir meine 
Freunde und Lehrer schon auf den Weg mitgegeben haben. 
Tills Äußerung legt nahe, dass er die Übernahme von Selbstverantwortung als Tradierung innerhalb 
der Schulgemeinschaft fasst: Wissen und Unterstützung, die er durch Peers und Lehrkräfte erfahren 
hat, versucht er an andere weiterzugeben. Die Betonung einer Intention (,probier') im Gegensatz zu 
einer Weitergabe an sich legt nahe, dass Till sich zwar in der Verantwortung sieht, sein Wissen und 
seine Erfahrungen weiterzugeben, allerdings nicht vollumfänglich dafür, dass die Schüler:innen dieses 
auch annehmen. Gleichzeitig präsentiert er seine Unterstützungsbemühungen nicht als bedingungs­
los: Voraussetzung dafür ist ein aktives Bitten um Unterstützung oder ein freundschaftliches Verhältnis 
zu den Schüler:innen. 
12

Verantwortung wird somit nicht als eine individuelle Haltung präsentiert, sondern als eine Praxis, die 
in der Peerkultur geteilt wird : Mit dem Vollzug dieser Praxis werden lernende Subjekte hervorgebracht, 
die nicht nur für ihr eigenes Lernen, sondern auch für das Lernen anderer Verantwortung überneh­
men. Die Unterstützung für andere besteht insbesondere darin, an die Selbstverantwortlichkeit zu ap-
. pellieren und damit die von der Primus-Schule eröffneten Chancen aktiv zu nutzen. In diesem Zusam­
menhang schreiben die Interviewten auch den peerkulturellen Beziehungen zu Schüler:innen in den 
jahrgangsgemischten Gruppen eine große Bedeutung· zu. 
Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass die Intensität der Beziehungen zu den Mitschüler:in­
nen eine hohe Relevanz für die individuelle Lerribiografie hat, und sich somit individuelle Leistungsori­
entierung und intensive Sozialerfahrungen keineswegs ausschließen, sondern wechselseitig bedingen. 
Die individuelle Leistungsorientierung ist eingebettet in einen kollektiven Sinnhorizont, was uns zu fol­
gender These führt: 
2. Die Schul- und Lernkultur in PRIMUS lässt einen geteilten Erfahrungsraum für Schüler:innen 
und eine ausgeprägte Orientierung an Gemeinsamkeit entstehen, in dem die Verantwortung 
für den eigenen wie auch den Lernprozess der anderen erfahrungsbedeutsam wird . 
. Die Beziehungen der Schüler:innen zu den Lehrer:innen der Primus-Schulen 
Nachdem wir die Erfahrungen der Schüler:innen mit ihren Peers im Kontext der Primus-Schule be­
schrieben haben, wechseln wir im Folgenden die Perspektive auf die Erfahrungen, die die Schüler:in­
nen im pädagogischen Generationenverhältnis mit den Lehrer:innen an ihren Primus-Schulen machen. 
Wir rücken dabei die Langjährigkeit von Beziehungen zu den Lehrer:innen in den Fokus: 
Kim:Jetzt gibt esja auch Lehrer, die ich seit acht Jahren schon kenne. Also ich denke, ich vertraue 
denen dann auch einfach mehr. 
Kirn spricht in ihrem achten Jahr an der Primus-Schule über Lehrkräfte, die sie bereits seit der ersten 
Klasse kennt und akzentuiert die Beziehung als eine Vertrauensbeziehung. Dabei bringt sie die lange 
Zeit der Beziehung mit einem ,Mehr' an Vertrauen in Verbindung; Vertrautheit führt für sie zu Ver­
trauen in die Lehrkräfte. 
Auch Till, der bereits zu Wort gekommen ist, stellt die von ihm erzählte Veränderung zu einem selbst­
verantwortlichen, erfolgreichen Schüler in einen engen Zusammenhang mit seiner Beziehung zu den 
Lehrkräften: 
Till: bis zur siebten/achten Klasse war ich ein kleiner Draufgänger. Hab ziemlich viel Scheiße und 
so gebaut. Aber durch die Lehrer hier, ab der achten/neunten Klasse, wo die/ wo sich die Lehrer 
dann mehr mit dir beschäftigt haben und auch intensiver und auch mit dir geredet haben, hat 
sich meine Einstellung zum Leben sowohl als auch zur Schule komplett geändert. 
Till bringt .seine Veränderung von einem ,kleinen Draufgänger' zu einem erfolgreichen, verantwor­
tungsbewussten Schüler in einen dezidierten Zusammenhang zu der Erfahrung einer Veränderung der 
Beziehung zu den Lehrer:innen, die er sowohl in quantitativer wie auch in qualitativer Hinsicht erfährt . 
Die geschilderte Veränderung betrifft ihn weit über das Schülerdasein hinaus, denn er spricht von einer 
Veränderung seiner Lebenseinstellung. Diese bringt er nicht in Zusammenhang mit einer bestimmten 
13

Lehrkraft, vielmehr deutet die Formulierung „die Lehrer hier" darauf hin, dass die Lehrer:innen an 
seiner Schule als ein Kollektiv gesehen werden, das als solches Kontinuität und dauerhafte Beziehun­
gen bietet. 
Die interviewten Schüler:innen äußern zwar auch Erfahrungen sozialer Diskontinuität in Form einer 
hohen Fluktuation der Lehrer:innen und bedingt durch den Wechsel in den jahrgangsgemischten Lern­
gruppen . Diese stehen der Erfahrung verantwortungsvoller, engagierter und sensibler Primus-Leh­
rer:innen, wie sie von Kirn und Till charakterisiert werden, allerdings nicht entgegen. Der Grund dafür 
ist darin zu sehen, dass es sich hier um eine generalisierte Erfahrung handelt. Es ist nicht das individu­
elle Berufsethos, das dieser pädagogischen Haltung der Lehrkräfte zugrunde liegt, sondern vielmehr 
wird - so wollen wir dies hier bezeichnen - ein überindividuelles, primus-spezifisches Lehrer:innenkol­
lektiv erfahrungsbedeutsam, das sich über die schulischen und leistungsbezogenen Belange der Schü­
ler:innen hinaus für sie interessiert und um ihr Wohlergehen bemüht ist-Äußerungen, die öfter fallen, 
sind z.B. solche wie: ,,die machen das nicht wegen des Geldes", und „die interessieren sich für uns". 
Das führt uns zur These: 
3. Die Langform einer Bildungsbiographie von 1-10 in den Primus-Schulen birgt ein besonderes 
Potenzial für verlässliche Beziehungen, in denen die Lehrkräfte nicht nur als bedeutungsvolle 
Einzelpersonen, sondern auch als spezifischer Typus bzw. als haltgebendes Kollektiv beschrie­
ben werden. 
4.2 Bewährung im Schulversuch 
Das Sprechen der Schüler:innen über ihr Lernen in Beziehungen ist eng verbunden mit ihren Erfahrun­
gen von Bewährungen . Wie in der Einleitung dargelegt, wird Bewährung im Schulversuch als ein wech­
selseitiges Phänomen verstanden. Der Begriff der Bewährung ist daher doppelt zu fassen: Einerseits 
bezieht sich Bewährung darauf, wie sich die Schüler:innen im Schulversuch hinsichtlich eines zu errei­
chenden Schulabschlusses, der Übergangsoptionen bedingt, bewähren; andererseits meint Bewäh­
rung umgekehrt, wie sich die Primus-Schulen im Schulversuch hinsichtlich der schülerseitigen Erwar­
tungen an einen erfolgreichen Schulbesuch und den bevorstehenden Übergang bewähren. 
Vorbereitung auf den Übergang - quantitative Befragungsergebnisse 
Einleitend stellen wir in diesem Zusammenhang Ergebnisse der quantitativen Fragebogenbefragung 
dar, die Auskunft darüber geben, inwiefern sich die Absolvent:innen auf ihren Übergang nach der Pri­
mus-Schule vorbereitet und den damit verbundenen Anforderungen gewachsen sehen. 
Über die Hälfte der Schüler:innen gibt im Fragebogen an, im Anschluss eine weiterführende Schule 
besuchen zu wollen (60%), und ein Drittel (33%) strebt eine berufliche Ausbildung an. Weit über die 
Hälfte derjenigen, die eine weiterführende Schule besuchen wollen, erwarten, dort den allgemeinen 
Leistungsanforderungen gut gerecht zu werden, wie aus der folgenden Tabelle hervorgeht . 
14

Als Primus-Schüler:in werde ich auch an weiterführenden Mittelwert 
Schulen ... (l=ich lehne völlig ab, S=ich Standardabweichung 5 
stimme völlig zu) 
... gut mit den allgemeinen Leistungsanforderungen der 3,6 1,2 Schule fertig werden . 
... gut mit den Anforderungen an die mündliche Mitarbeit 
3,6 1,2 fertig werden . 
... gut mit den Anforderungen an die schriftliche Mitarbeit 
3,6 1,2 (z.B. Hausaufgaben) fertig werden . 
... gut mit den mündlichen Prüfungen (Referate, Präsenta-
3,6 1,3 tionen usw.) fertig werden . 
... gut mit den schriftlichen Prüfungen (Tests, Klassenarbei-
3,6 1,1 ten usw.) klarkommen. 
Tabelle 6: Gelernte Fähigkeiten für das spätere Leben, bezogen auf Leistungsanforderungen weiterfüh­
rende Schule 
Noch positiver fallen die Ergebnisse mit Blick auf die Anforderungen im Rahmen einer beruflichen Aus­
bildung aus. Fast 70% gehen davon aus, gut mit Ausbilder :innen bzw. Anleiter:innen umgehen zu kön­
nen, 76% sehen sich den praktischen Leistungsanforderungen im Umgang mit den Kolleg:innen ge­
wachsen. 
Mittelwert 
Als Primus-Schüler:in. werde ich später in der Ausbildung ... (l=ich lehne völlig ab, S=ich Standardabweichung 
stimme völlig zu) 
... gut mit meinen Ausbilder:innen bzw. Anleiter:innen um-
4,1 1,1 
gehen können . 
... gut den praktischen Leistungsanforderungen im Betrieb 
4,1 1,1 
gewachsen sein . 
... gut mit Kolleg:innen umgehen können. 4,4 0,9 
Tabelle 7: Gelernte Fähigkeiten für das spätere Leben, bezogen auf Leistungsanforderungen Ausbildung 
Obwohl es für diejenigen, die ihre gesamte Schulzeit an der Primus-Schule verbracht haben, der erste 
· Übergang ist bzw. das erste Mal, dass sie nicht an dieser Schule sind -was auch eine gewisse Unsicher­
heit nahelegen würde-, zeichnet sich in diesen Ergebnissen eine hohe Zukunftsgewissheit hinsichtlich 
der Anschlussperspektive ab. 
Dies zeigt sich auch in konkreter auf primus-spezifische Aspekte bezogenen Fragen der quantitativen 
Befragung. Im Themenbereich An der Primus-Schule habe ich für mein späteres Leben gelernt, der mit 
verschiedenen ltems hinterlegt war, stimmen drei Viertel der Befragten den ltems selbstständig zu 
arbeiten und meine Aufgaben selbst zu planen und zu strukturieren und in einer Gruppe mit anderen 
zusammenzuarbeiten zu. Zwei Drittel Zustimmung erhalten die Aussagen zu den ltems auch bei schwie­
rigen Dingen nicht aufzugeben und an einer Sache dranzubleiben, anderen beizustehen, wenn sie Prob­
leme haben, Zeitvereinbarungen einzuhalten und regelmäßig und umfassend meine Arbeiten zu erle­
digen. 
Weitere quantitative Ergebnisse, die Aussagen darüber zulassen, inwiefern sich Schule und Schüler:in­
nen bewähren, liefert der Bereich zu allgemeinen Selbstwirksamkeitserwartungen . Diese verweisen 
5 Die Standardabweichung gibt das Ausm.aß der Streuung der aller Werte um den Mittelwert an. Je größer die Standardab­
weichung, desto weniger wird die Verteilung durch den Mittelwert charakterisiert. Je geringer die Standardabweichung, 
desto aussagekräftiger ist der Mittelwert für die Gesamtverteilung . 
15

auf die selbsteingeschätzte Gewissheit, sich neuen und herausfordernden Anforderungen aufgrund 
der eigenen Kompetenz gewachsen zu sehen, auch wenn sich dabei Widerstände auftun. Die überwie­
gende Mehrheit der befragten Schüler:innen attestiert sich einen kompetenten Umgang mit Wider­
ständen, glaubt über wirksame Handlungsstrategien im Umgang mit der Offenheit der Zukunft zu ver­
fügen und ist zuversichtlich, dass sich Probleme aus eigener Kraft lösen lassen (ltems: Wenn sich Wi­
derstände auftun, finde ich Mittel und Wege, mich durchzusetzen: 82% Zustimmung; Auch bei überra­
schenden Ereignissen glaube ich, dass ich gut mit ihnen zurechtkommen werde: 82% Zustimmung; Die 
Lösung schwieriger Probleme gelingt mir, wenn ich mich darum bemühe: 86% Zustimmung). 
Mittelwert 
(l=stimmt nicht, 4=stimmt ge- Standardabweichung 
nau) 
Wenn sich Widerstände auftun, finde ich Mittel und Wege 
3,1 0,8 
mich durchzusetzen. 
Auch bei überraschenden Ereignissen glaube ich, dass ich 3,1 0,9 
gut mit ihnen zurechtkommen werde. 
Die Lösung schwieriger Probleme gelingt mir, wenn ich 3,3 0,8 
mich darum bemühe. 
Tabelle 8: Al/gemeine Selbstwirksamkeit (ausgewählte ltems) 
Vorbereitung auf den Übergang - Ergebnisse der qualitativen Interviews 
Während in der quantitativen Befragung die Antwortmöglichkeiten vorstrukturiert sind, können die 
Schüler:innen in den qualitativen Interviews ihre spezifischen subjektiven Sinhentwürfe auf die Frage 
nach ihrer jeweiligen Zukunft entfalten, die auf wesentlich komplexeren Erfahrungszusammenhängen 
gründen. Die Befunde der quantitativen Befragung zu einer ausgeprägten Vorbereitung auf die Zukunft 
werden so im qualitativen lnterviewkontext noch differenzierter zur Darstellung gebracht. Dazu lassen 
wir Amalia zu Wort kommen: 
Amalia: Wir wurden wirklich vorbereitet, wir/es kümmert sich auch jemand um uns, also dass 
alle versorgt sind, dass jeder auch nach der Zehn seinen Weg findet und das ist, ehm, wichtig vor 
allen Dingen und auch der richtige Weg Schülern da wirklich da die Unterstützung für zu geben. 
Die Bewährung des Schulversuchs an den Schüler:innen kommt hier in Form der Sorge der Lehrer:in­
nen für die Zukunft der Schüler:inne·n zum Ausdruck, die als eine universelle Orientierung im Sinne 
eines Versorgtseins aller Schüler:innen erfahren wird. Das Versorgtsein wird dabei doppelt gerahmt, 
zum einen als eine Vorbereitung, zuin andern als ein Kümmern, wobei der Zusammenhang zwischen 
Vorbereitetsein und Kümmern eher implizit bieibt. Für die Schüler:innen ist dabei zentral, dass der 
Übergang in seinen potentiellen Risiken abgemildert wird. Das Kümmern erscheint nicht nur als ein 
Ebnen des Weges in den neuen Lebensabschnitt, sondern es gibt in der Vorstellung der Schüler:innen 
auch einen sicheren Weg. Die von den Lehrer:innen erfahrene Unterstützung impliziert somit eine 
Normierung, die von den Schüler:innen als Minimierung der mit dem Übergang verbundenen Unsi­
cherheiten und Risiken erfahren wird. Auch in diesem Zitat zeigt sich das eingangs rekonstruierte Bild 
eines Lehrer:innenkollektivs, das sich darum kümmert, dass wirklich alle versorgt sind (Huf/ldel 2025). 
Aus den referierten Daten leiten wir unsere vierte These zur Zukunftsbedeutsamkeit der Primus-Schu­
len ab: 
16

4. Die Schüler:innen blicken mit großer Zukunftsgewissheit auf die Zeit nach der Primus-Schule 
und bringen diese in Zusammenhang mit PRIMUS-spezifischen Lern- und Arbeitsformen. 
Öie Zukunftsgewissheit konkretisiert sich zunächst in den Erfahrungen mit dem Übergang von der Pri­
mus-Schule in eine weiterführende Schule bzw. in ein Ausbildungsverhältnis, die wir im Folgenden in 
den Blick nehmen. 
Erfahrungen am Übergang von der Primus-Schule 
Insgesamt scheinen die Absolvent:innen recht genaue Vorstellungen zu haben, welche Wege sie im 
Anschluss an die Primus-Schule einschlagen wollen und welche Qualifikation sie dafür benötigen. In 
den Interviews kommunizieren die Schüler:innen ein Orientierungswissen, vermittels dessen sie diffe­
renzierte Abwägungen vornehmen und zu als subjektiv sinnvoll wahrgenommenen Entscheidungen 
. gelangen. In den folgenden Zitaten werden Beweggründe für die bewusste Wahl einer Oberstufe dar­
gelegt. Auch hinsichtlich der Entscheidung für eine Oberstufe sind die Peers von zentraler Bedeutung. 
Peers, die bereits eine Oberstufe besuchen, werden nicht nur als wichtige Bezugspersonen in der 
neuen Schule erachtet, sondern sie geben auch Einblicke in die Lernkultur der neu.en Schule. Luca for­
muliert dies wie folgt: 
Luca: Auch weil Freunde von mir dahin gehen und weil ich das System ein bisschen leichter ver­
standen habe als in [Stadt] auf der Schule. Und ich fand es jetzt auch ein bisschen ähnlicher, wie 
auf der Schule jetzt und deswegen die Umgewöhnungsphase wollte ich jetzt nicht haben. 
Für Luca führt der Einblick, den ihm seine Freunde in die neue Schule geben, zu der Einschätzung einer 
möglichen Kontinuität seiner Erfahrungen, mit der er den Übergang nicht als Notwendigkeit einer ,Um­
gewöhnung' antizipiert. Während einerseits die Annahme einer Kontinuität von Lernerfahrungen re­
levant für die Übergangsentscheidung gesetzt wird, sind es zum anderen spezifische fachliche Profile, 
die zur Wahl einer Schule führen. Der Zukunftsoptimismus kommt dabei auch in der Antizipation öko­
nomischen Wohlergehens zum Ausdruck. 
Stefanie: Ich habe halt gewisse Ziele im Leben. Also ich möchte zum Beispiel in meinem Leben 
halt irgendwann an einem Punkt sein, wo ich in der Lage bin, zum Beispiel so zu leben, wie ich 
das möchte und eine Familie durchfüttern zu können, ohne finanzielle Probleme zu haben. 
Während Luca gegenüber der Interviewerin die Wahl einer spezifischen Oberstufe begründet, kom­
muniziert Stefanie eher ihre Überlegungen für den Besuch einer Oberstufe, den sie damit begründet, 
prospektiv in der Lage zu sein, finanzielle Sicherheit für eine Familie herzustellen, aufrecht zu erhalten 
und damit einen gewissen Lebensstandard zu sichern. Aus den vorgestellten Überlegungen der Schü­
ler:innen hinsichtlich ihrer Anschlussperspektiven formulieren wir die These: 
5. Die Schüler:innen sind aktiv in die Entscheidungen bezüglich ihrer Übergänge von der Primus­
Schule involviert und treffen bewusste Entscheidungen unter Abwägung weitreichender Über­
legungen zu ihren Zukunftsperspektiven. 
17

Erfahrungen von Primus-Schüler:innen in der gymnasialen Oberstufe 
Mit einigen ehemaligen Primus-Schüler:innen konnten wir - nachdem sie den Übergang von der Pri­
mus-Schule vollzogen hatten - ein weiteres Interview führen und ihre Perspektive auf die Schule im 
Rückblick erheben. Die ehemaligen Primus-Schüler:innen, die im Anschluss eine gymnasiale Oberstufe 
besuchen, vereinen Erfahrungen eines höheren Lern- und Arbeitsaufwands, der häufig auch in Verbin­
dung gebracht wird mit der Tatsache, dass nun vermehrt Hausaufgaben anfallen - etwas, das sie von 
der PrimussSchule etwa aufgrund des Ersatzes von Hausaufgaben durch ·Lernzeiten im Ganztag nicht 
unbedingt kannten. Verweise auf Unterschiede zur Primus-Schule kommen öfter zur Sprache, hier bei­
spielhaft deutlich gemacht am Zitat von Nico: 
Nico: Aber ansonsten war diese Umstellung vom System war halt hart. Aber nach einem Jahr hat 
sich das eingependelt. 
Obwohl Nico mit seinem Wechsel an eine Oberstufe durchaus im Schulsystem bleibt, spricht er von 
einem Systemwechsel. Wir verstehen seine Wahl dieses Begriffs als Ausdruck deutlich wahrnehmbarer 
Veränderungen in der Lehr- und Lernkultur der neuen Schule. Doch auch wenn Nico mit der Beschrei­
bung des Übergangs als ,hart' die Erfahrung von Widerständen beschreibt, sind diese nicht unüber­
windbar, sondern lediglich temporär. Indirekt bringt er damit auch seine ausgeprägte Anpassungsfä­
higkeit an neue Situationen zum Ausdruck, selbst wenn diese Anpassung ihm persönlich eine ausge­
sprochene Anstrengungsbereitschaft abverlangt. 
Auch andere Schüler:innen, die von großen Herausforderungen an der Oberstufe berichten, weichen 
nicht von der Argumentation ab, dass diese mit der nötigen Anstrengungsbereitschaft bewältigbar 
sind. Insofern bringen auch ehemalige Schüler:innen die Einschätzung zum Ausdruck, dass sich mit der 
nötigen Anstrengungsbereitschaft und Anpassungsfähigkeit Lernerfolg einstellt. Implizit bringen die 
Schüler:innen damit zum Ausdruck, dass ihre Lernfähigkeit und Anstrengungsbereitschaft nicht an die 
Primus-Schule zurückgebunden, wohl aber von dieser grundlegend angebahnt sind. In diesem Sinne 
argumentiert Stefanie: 
Stefanie: Aber ich merke auf jeden Fall, dass mir die Primus-Schule viel mitgegeben hat, was ich 
auf der jetzigen Schule gut gebrauchen kann [ ... ], dass ich weiß, wie ich mir Sachen selber bei­
bringen kann, dass ich weiß, wie ich lernen muss, um gewisse Ziele zu erreichen. 
Zusammenfassend kommen wir mit Blick auf die Erfahrungen ehemaliger Primus-Schüler:innen zur 
These: 
6. Die Primus-Absolvent:innen erleben den Wechsel an eine gymnasiale Oberstufe als herausfor­
dernd und trauen sich zu, den Übergang und die Anforderungen in der Oberstufe erfolgreich 
zu bewältigen. 
18

5. Resümee: Bewährung in Beziehung 
Mit diesem Abschlussbericht setzen wir die Schüler:innen und ihre Erfahrungen mit dem Schulversuch 
zentral. Den vielen Schüler:innen, die über mehrere Jahre hinweg in Einzel- und Gruppeninterviews 
ihre Erfahrungen mit uns geteilt haben, gilt unser ausdrücklicher Dank. Nach vier Jahren einer wissen­
schaftlichen Begleitforschung mit den Schüler:innen kommen wir zu dem Schluss, dass die Schüler:in­
nen in PRIMUS nicht nur erfolgreiche Bildungsverläufe absolviert haben, sondern sich und dem Schul­
versuch ein gutes Zeugnis ausstellen. 
Die Schüler:innen machen in ihren Erzählungen deutlich, dass die Erfahrung von Leistungsfähigkeit in 
verlässliche Beziehungen mit Mitschüler:innen und Lehrer:innen eingebettet ist. Individualität und So­
zialität sind somit im Erfahrungshorizont der Primus-Schüler:innen nicht nur eng verwoben, sondern 
sie bringen sich gegenseitig hervor. Diese gegenseitige Hervorbringung von Individualität und Sozialität 
wird von den Schüler:innen auf die Langjährigkeit ihres Schülerseins in der Primus-Schule zurückge­
führt. Dabei ist es zum einen die Langform, die für die Schüler:innen unverzichtbar ist, zum anderen 
die pädagogische Ausgestaltung dieser Form durch eine engagiertes, an den Bildungsbiografien der 
Schüler:innen interessiertes Lehrer:innenkollektiv. 
Die Erfahrungen der Schülerinnen legen es um ein weiteres nahe, die frühe Trennung nach der vierten 
Klasse grundsätzlich in Frage zu stellen. Damit bestätigen die Schüler:innen, dass die Kernidee des 
Schulversuchs, Bildungsbiografien ohne institutionelle Übergänge nicht nur schulstrukturell zu ermög­
lichen, sondern auch pädagogisch zu gestalten, eine gute Idee war. Als wissenschaftliche Begleitung 
können wir mit den Schüler:innen zeigen, wie die Verbindung zwischen äußerer Strukturreform und 
innerer Schulreform zu der Erfahrung von Bildungserfolg beiträgt, die nicht auf der Idee eines Gegen­
einanders, sondern auf der Praxis eines Miteinanders basiert. 
Überblick projektbezogener Publikationen 2020-2024 
Huf, C., ldel, T-5. (2025): ,,Caringfor belonging". Sorgebeziehungen aus der Perspektive von Schüler:in­
nen des Schulversuchs Primus. In: Dietrich, Cornelie/Uhlendorf, Niels/Windheuser, Jeannette 
(Hrsg.): Sorge- Bildung- Erziehung, Velbrück: Weilerswist 
Huf, C., ldel, T-5. (2024): Dynamiken der Wissensproduktion in der Schulentwicklung. Methodologische 
Überlegungen zum Verhältnis von Reformpraxis und wissenschaftlicher Schulbegleitforschung. 
In: Nell-Müller-Sarah/ Scholz, Ar:mika/Genet, Noemi Genet/ Straub, Christophe: Schule im Kon­
text politischer Lernprozesse und kultureller Spezifik. Münster: Waxmann, 5.129-143. 
Dögmus, A., Huf, C., ldel T-5. (2022): Jahrgangsmischung als Irritation des Zeitregimes der Jahrgangs­
klasse. In: Zeitschrift für interpretative Schul- und Unterrichtsforschung 11 (11), 5.143-156 
ldel, T.-5. (2020): "Dabeisein ist alles?". Wissenschaftliche Begleitforschung als qualitative Feldfor­
schung. In: Schulverwaltung Hessen I Rheinland-Pfalz, 2/2020, S. 41-43. 
ldel, T.-5. (2020): "Dabeisein ist alles?". Wissenschaftliche Begleitforschung als qualitative Feldfor­
schung. In: Frommelt, B./Ullrich, H. (Hrsg.): Grundkurs Schulmanagement XXIII. Transfer For­
schung:-- Schule, Kronach: Carl Link Verlag, S. 10-15. 
ldel T-5., Huf C. (2021): "Mitspielende Komplize*innen". Überlegungen zur Teilnahme von Schüler*in­
nen an reformpädagogischer Schulentwicklung. In: Moldenhauer Anna/ Asbrand Barbara/ 
Hummrich Merle/ ldel Till-Sebastian (Hrsg.): Schulentwicklung als . Theorieprojekt: 
19

Forschungsperspektiven auf Veränderungsprozesse von Schule. Wiesbaden: VS Verlag für 
Sozialwissenschaften, S.67-87. 
ldel, T.-S., Pauling;' S., Hinrichsen, M., Hummrich, M., Moldenhauer, A., Asbrand, B., & Martens, M. 
(2021): Reflexion und Reflexivität in Prozessen der Schulentwicklung . Methodologische 
Zugänge in der rekonstruktiven Forschung. In: Reintjes, C., &Kunze, 1. (Hrsg.): Reflexion und 
Reflexivi-tät in Unterricht , Schule und Lehrer:innenbildung. Bad Heilbrunn : Klinkhardt, S. 226-
241. 
Merl, T., Rabenstein, K., ldel, T.-S., Pauling, S., Wagener-Böck, N. (2024): Das Neue als Wert? In: Budde, 
J., Meier, M., Rissler, G., Wischmann, A. (Hg.): What's New? Neue Perspektiven in ethnogra­
phischer Erziehungswissenschaft, Opladen u.a.: Verlag Barbara Budrich, S. 115°136. 
Pauling, S. & ldel, T.-S. (2023): Ungewissheit in der Schulentwicklung. Strukturtheoretische Erkundun­
gen zur Lehrkräfteprofessionalität im Schulversuch PRIMUS. In: Hinzke, J.-H. & Keller-Schnei­
der, M. (Hrsg.): Professionalität und Professionalisierung von Lehrpersonen. Perspektiven, 
theoretische Rahmungen und empirische Zugänge (S. 220-238). Bad Heilbrunn: Klinkhardt. 
Pauling, S. (2024): Ungewissheit und Konvergenz in der Schulentwicklung . Eine Deutungsmusterana-
lyse an PRIMUS-Schulen, Wiesbaden: Springer VS, online 
in: https://link.springer .com/book/10.1007 /978-3-658-43604-9 . 
Pauling, S. (2023): Das Regelschulsystem als sozialräumlicher Kontext inklusiver Schulentwicklung. Er­
kundungen am Beispiel des Schulversuchs PRIMUS. In: Forell, M., Bellenberg, G., Gerhards, L., 
Peukert, L. (Hg.): Schule als Sozialraum im Sozialraum: Theoretische und empirische Erkun­
dungen sozial-räumlicher Dimensionen von Schule. Münster, New York: 
Waxmann . http://www.waxmann.com/buch4712 . 
Pauling, S. (2021): Deutungsmuster als Heuristik der Verhältnisbestimmung von Schulentwicklungs­
und Professionalisierungstheorie . In Moldenhauer, A., Asbrand, B., Hummr ich, M., ldel, T.-5. 
(Hrsg.). Schulentwicklung als Theorieprojekt, Wiesbaden: Springer VS, S.113-138. 
Weitere Literatur im Text 
https://www.destatis.de/DE/Themen/Gesellschaft-Umwelt/Bildung-Forschung­
Kultur/Bildungsstand/Tabellen/allgemeinbildender-abschluss.html 
Komulianen, Sirkka Liisa (2020): Children's Voices. In: Daniel Thomas Cook (ed.): The Sage Encyclope­
dia of Children and Childhood Studies. London: Sage, 506-510. 
Schräpler , Jörg-Peter & Forell, Matthias (2023): Konstruktion eines Sozialindex im Rahmen des 
deutschlandweiten Verbundprojekts Schule macht stark (SchuMaS). In: Forell, M., Bel­
lenberg , G., Gerhards , L. & Schleenbecker, L. (Hrsg .): Schule als Sozialraum im Sozi­
alraum. Theoretische und empirische Erkundung sozialräumlicher Dimensionen von 
Schule. Waxmann: Münster & New York. S. 61-80 
20

Anlage A zur V/0012/2026 
Kurzüberblick 
Mit dieser Vorlage wird die Zustimmung des Rates zur Verstetigung des Schulversuchs PRIMUS 
als dauerhaftes Schulangebot der Stadt Münster eingeholt. 
 
Ziele/Teilziele/Zielerreichung 
Mit der Vorlage wird das Ziel die Pluralität von Schulformen mindestens im bisherigen Umfang 
weiterhin vorzuhalten verfolgt. 
 
Finanzierung 
Produktgruppe: 0301 Leistungen für Schulen 
Auswirkungen auf den Ergebnisplan  Ja X Nein   
Auswirkungen auf den Finanzplan  Ja X Nein   
Im beschlossenen (Nachtrags-)Haushaltsplan JJJJ enthalten?  Ja X Nein  teilw. 
Im Entwurf des (Nachtrags-)Haushaltsplan JJJJ enthalten?  Ja X Nein  teilw. 
Belastungen in zukünftigen HH-Jahren?  Ja X Nein   
Bereits veranschlagt?  Ja X Nein   
 
Pflichtigkeitsgrad 
Die Maßnahme/Leistung ist X vollständig 
pflichtig 
 überwiegend 
pflichtig 
 überwiegend 
freiwillig 
 vollständig 
freiwillig 
Gem. § 78 (4) SchulG NRW sind die Schulträger verpflichtet, Schulen zu errichten und fortzufüh-
ren, wenn in ihrem Gebiet ein Bedürfnis dafür besteht und die Mindestgröße gewährleistet ist.

17
VORLAGE
17/5617
A15
17
VORLAGE
17/5617
A15

1 
 
Wissenschaftliche Begleitung 
zum Schulversuch PRIMUS 
 
 
 
 
 
Prof. ‘in Dr. Christina Huf, Westfälische Wilhelms-Universität Münster 
Prof. Dr. Till-Sebastian Idel, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 
Dr. Aysun Doğmuş, Westfälische Wilhelms-Universität Münster 
Sven Pauling, Carl von Ossietzky Universität Oldenburg 
 
 
 
Bericht 
über die zweite Phase 
der wissenschaftlichen Begleitung 
des Schulversuchs PRIMUS 
(01.10.2017-30.09.2020) 
 
an das Ministerium für Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen 
 
 
 
 
 
Juli 2021

2 
 
 
Einleitung ........................................................................................................................................... 3 
 
Teil A: Quantitative Eckwerte zum Schulversuch ............................................................................. 6 
 
Teil B: Schul-, Unterrichts- und Professionsentwicklung ............................................................... 11 
1. Anforderungen einer „komplexen Schulentwicklung“ ........................................................ 12 
2. Organisation, Steuerung und Führung der Schulentwicklung ............................................. 12 
3. Entwicklungsstände an den Primus-Schulen ....................................................................... 13 
4. Unterrichtsentwicklung, Individualisierung und alternative Leistungsbeurteilung ............ 14 
5. Inklusion in einer individualisierenden Lernkultur .............................................................. 16 
6. Professionsentwicklung und pädagogische Arbeit im Schulversuch ................................... 17 
 
Teil C: Perspektiven von Eltern ....................................................................................................... 19 
1. Ziele der Datenerhebung ..................................................................................................... 19 
2. Erwartungen an die Primus-Schule ..................................................................................... 20 
2.1 Die Primus-Schule als Ort des Noten- und druckfreien Lernens ......................................... 21 
2.2 Die Primus-Schule als ein Ort der Kontinuität von Beziehungen ........................................ 22 
3. Erfahrungen mit der Primus-Schule .................................................................................... 22 
3.1 Rechtfertigungsdruck .......................................................................................................... 22 
3.2 Identifikation mit und Advokation für den Schulversuch .................................................... 23 
3.3 Kritische Perspektiven auf den Schulversuch ...................................................................... 24 
 
Teil D: Perspektiven von Schüler*innen ......................................................................................... 26 
1. Ziele der Datenerhebung ..................................................................................................... 26 
2. Datenerhebung und Auswertungsstrategien ...................................................................... 26 
3. Die Optimierung der Leistungsfähigkeit im Rahmen von Individualitätsansprüchen ......... 29 
3.1 Individualisierung im kollektiven Zeithorizont des Könnens ............................................... 29 
3.2 Die Re-zentrierung der Zeit in den Lernbiographien der Schüler*innen ............................ 30 
4. Anerkennung der Individualität in sozialen Beziehungen ................................................... 31 
4.1 Inklusivität der Schul- und Peergemeinschaft ..................................................................... 31 
4.2 Enthierarchisierung des Verhältnisses von Lehrer*in und Schüler*innen .......................... 33 
5. Fazit ..................................................................................................................................... 33 
 
Konklusion: Zum Entwicklungsstand des Schulversuchs PRIMUS ................................................. 35 
1. Die Primus-Schulen konnten eine hohe Haltekraft im Übergang von der Primar- 
in die Sekundarstufe entwickeln ......................................................................................... 35 
2. Die Entwicklungsarbeit in der Sekundarstufe 1 rückt in den Vordergrund des 
Schulversuchs ...................................................................................................................... 35 
3. Die ersten Abgänger*innen aus PRIMUS erzielen hochwertige Abschlüsse 
und übertreffen die Schullaufbahnprognosen .................................................................... 36 
4. Perspektiven der wissenschaftlichen Begleitung bis 2024 .................................................. 36 
 
Publikationshinweise ........................................................................................................................ 37

3 
 
Einleitung 
 
Der vorliegende Bericht fasst Ergebnisse der zweiten Phase der wissenschaftlichen Begleitung (im 
Folgenden WB) zum Schulversuch PRIMUS zusammen. Er knüpft an den 2018 vorgelegten Bericht 
über die erste Phase der WB an.1 An den fünf Primus-Schulen (Minden, Münster, Schalksmühle, 
Viersen, Titz) wird seit dem Schuljahr 2013/14 der Zusammenschluss von Primar- und 
Sekundarstufe in Form durchgängiger inklusiver Ganztagsschulen von Klasse 1-10 mit 
individualisierendem Unterricht in jahrgangsgemischten Lerngruppen erprobt. Im Schulversuch 
werden alle Bildungsgänge der Sekundarstufe I angeboten. Ziel des Schulversuchs ist es, 
Bildungsbiographien ohne Brüche in pädagogisch innovativen, leistungsfähigen und 
bildungsgerechten Reformschulen zu ermöglichen. 
In der Zusammenschau der in diesem Bericht dokumentierten Ergebnisse lässt sich im Anschluss an 
den Bericht zur ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung eine weitere Zwischenbetrachtung 
des Schulversuchs vornehmen. Diese kann nun insbesondere auch die Entwicklung des 
Schulversuchs in die Sekundarstufe hinein zum Gegenstand machen – und damit erste Aussagen 
zur schulstrukturellen Zielsetzung des Schulversuchs, nämlich dem Zusammenschluss von Primar- 
und Sekundarstufe zu einer integrierten Langformschule, formulieren. Eine abschließende 
Bewertung ist hingegen zum jetzigen Zeitpunkt aus den folgenden Umständen noch nicht möglich: 
 
 Die ersten Schulabgänger wurden erst zum Ende des Schuljahrs 2018/19 und zunächst nur 
an der Primus-Schule Minden entlassen, die im Unterschied zu den anderen vier Primus-
Schulen bereits im Schuljahr 2013/14 ihre Arbeit aufnahm. Diese Abgänger kennen 
allerdings PRIMUS erst ab Jahrgangsstufe 5. Sie haben PRIMUS nicht im schulstrukturellen 
Kontext der Langform und damit keine Bildungsbiographie ohne äußeren Übergang 
durchlaufen. Die erste „grundständige“ Primus-Kohorte – d.h. Schüler*innen, die ihre 
Schulbiographie in PRIMUS mit der Einschulung in die erste Klasse begonnen haben – wird 
zum Schuljahresende 2022/23 die Primus-Schule Minden verlassen, an den anderen vier 
Primus-Schulen entsprechend ein Jahr später. Eine erste Bilanz am Ende des zehnjährigen 
Versuchszeitraums wird die Perspektive dieser und weiterer Abgänger am Ende der 
Sekundarstufe I auf ihre Lern- und Bildungserfahrungen in PRIMUS und v.a. ihre Übergänge 
nach Klasse 10 einbeziehen müssen (dies wird Gegenstand der dritten Phase der WB sein; 
Laufzeit: 01.10.2020-30.09.2024); 
 
                                                           
1 Zum Bericht über die erste Phase der WB (2014-2017) siehe: 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMV17-
930.pdf;jsessionid=0D6E144F53C47B78E7732DDEF0817CC3. Im Mittelpunkt dieses Berichts standen die Klärung des 
Bedingungsgefüges der Errichtung der Primus-Schulen; die Analyse der konzeptionellen und pädagogischen 
Leitvorstellungen an den Standorten in ihrem Verhältnis zu den übergreifenden Zielsetzungen des Schulversuchs; die 
Beschreibung der Genese und weiteren Entwicklung der pädagogischen Konzepte an den fünf Primus-Schulen. 
Bezugspunkt in diesem Bericht war dabei ein vergleichender Blick auf die strukturellen Rahmenbedingungen und die 
Entwicklungsarbeit an den Standorten mit dem Fokus auf Daten aus Schulleitungsinterviews und Dokumenten aus der 
Initialisierungsphase des Schulversuchs. Strukturelle und kulturelle Aspekte wurden gleichermaßen berücksichtigt. Der 
vorliegende Bericht zur zweiten Phase schreibt diese Anlage fort, knüpft inhaltlich an den ersten Bericht an und ergänzt 
diesen um die Perspektive von Lehrkräften und von Schüler*innen und Eltern.

4 
 
 Die Struktur der Lernorganisation des Schulversuchs – zehnjährige Beschulung in inklusiven 
jahrgangsgemischten Lerngruppen mit dem Angebot aller allgemeinbildenden 
Bildungsgänge in der Sekundarstufe I – wird erst mit dem Abgang der ersten 
grundständigen Schüler*innen-Kohorten vollständig implementiert sein. Der 
jahrgangsgemischte Regelbetrieb ist Produkt der Versuchsphase, in der sukzessive die 
einzelnen Jahrgänge zu jahrgangsübergreifenden Lerngruppen arrangiert werden mussten 
– ein Aufbauprozess, der Jahre brauchte, zunächst für Diskontinuitäten sorgte und sowohl 
für Schüler*innen als auch Lehrkräfte mit hohen Anforderungen verbunden war.  
 Die Elemente des pädagogischen Profils der Jahrgangsmischung in PRIMUS (inklusiver 
Unterricht, individualisierende Lernkultur und Leistungsrückmeldung ohne Noten, stufen- 
und berufsgruppenübergreifende Kooperation) mussten parallel von den Kollegien ebenso 
sukzessive entwickelt werden. Konzeptentwicklung, -umsetzung, -evaluation und -revision 
bezogen auf unterschiedliche Stufen und Lernbereiche sind Prozesse einer komplexen 
Schulentwicklung, die parallel und immer eingebettet in den Schulalltag geführt werden 
muss. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt sind die Primus-Schulen also so noch in einer Weise 
durch ihren Aufbauprozess geprägt, dass Aussagen über das Funktionieren einer voll 
ausentwickelten Primus-Schule noch nicht getroffen werden können. 
 
In Teil A dieses Zwischenberichts werden ausgewählte Eckdaten dokumentiert. Sie bieten in 
quantitativer Hinsicht einen ersten Zugang zur Einschätzung des Schulversuchs an den fünf 
Standorten im Sinne von bildungspolitisch relevanten Leistungsindikatoren. Der Erfolg von PRIMUS 
wird hier bemessen an den Bestandszahlen (als ein Maß für Anziehungskraft), am Anteil von 
Schüler*innen, die auf andere Schulen nach Jahrgangsstufe 4 wechseln bzw. auf den Primus-
Schulen verbleiben (Haltekraft), sowie den erreichten Abschlüssen am Ende von Klasse 10 in den 
Primus-Schulen Minden, Münster und Schalksmühle.2  
Teil B stützt sich auf die fortlaufende Auswertung der regelmäßigen Interviews mit dem 
pädagogischen Personal der Primus-Schulen. Auf der Grundlage und im Vergleich der Aussagen, 
Einschätzungen und perspektivengebundenen Beurteilungen der interviewten Lehr- und 
pädagogischen Fachkräfte sowie Schulleitungen werden die Prozesse der Unterrichts- und 
Schulentwicklung und die Veränderung der pädagogischen Arbeit sowie die damit einhergehende 
Anforderungsbearbeitung sowie Wirkungszuschreibungen beleuchtet. 
Teil C und Teil D überschreiten diese Perspektive der Professionellen. Es werden Ergebnisse der 
Interviews mit Schüler*innen und Eltern skizziert. Diese Interviews ermöglichen es, den 
Schulversuch vor dem Horizont von längsschnittlich erhobenen Lern- und Bildungserfahrungen der 
Schüler*innen sowie von Bildungsorientierungen und der Akzeptanz bzw. Identifikation von Eltern 
mit PRIMUS einzuschätzen. Dieser Untersuchungsbereich wurde erstmals in der zweiten Phase der 
WB in das Forschungsdesign aufgenommen.  
 
                                                           
2 Hinzuweisen ist an dieser Stelle auf die erfolgreiche Teilnahme der Primus-Schulen an den landesweiten 
Lernstandserhebungen in Jahrgang 3 bzw. 8. Diese werden in diesem Bericht nicht dargestellt, weil ein Binnenvergleich 
zwischen den Primus-Schulen aufgrund der unterschiedlichen Standortmerkmale kaum Sinn macht. Alle Primus-Schulen 
hatten aber im fairen Vergleich mit Schulen, die über ähnliche Schülerkompositionen verfügten, sehr gut abgeschnitten. 
Insofern lässt sich keine Kritik an den Leistungskapazitäten der Primus-Schulen formulieren, die sich auf die durch die 
Lernstandserhebungen bereitgestellte Evidenz stützen könnte.

5 
 
Die hier gewonnenen Erkenntnisse bereichern die mehrperspektivische Einschätzung der 
Umsetzung des Schulversuchs, insofern sie im weiteren Sinne den Blick auf selbstberichtete 
Bildungswirkungen und Lernbiographien als zentrale pädagogische Zielsetzung des Schulversuchs 
auf der Individualebene lenken. Der Bericht verfolgt über die einzelnen eingenommenen 
Akteursperspektiven hinweg die im Antrag zur zweiten Förderphase formulierten Fragestellungen 
nach a) der Entwicklung von Haltekraft an den Primus-Schulen, b) der Ausprägung von Inklusivität 
und Individualisierung in der jahrgangsgemischten Stammgruppe, c) der Grenzverschiebung 
professioneller Identität und Kooperation, sowie d) der Organisation der Schulentwicklung. 
Die wissenschaftliche Begleitung stützt sich hierzu weiterhin auf das in der ersten Forschungsphase 
bewährte Forschungsdesign einer qualitativen Prozessanalyse und erhebt dafür erforderliche 
Daten in Interviews, aber auch durch Beobachtungen der Schulentwicklungsarbeit und des 
Schulleitungshandelns in der Begleitung des Schulversuchs (hinzu werden in der dritten Phase der 
WB standardisierte Absolventenbefragungen kommen). Im Fokus steht die jeweilige Perspektive 
von Akteuren, die maßgeblich für die Umsetzung des Schulversuchs auf der operativen Ebene seiner 
Planung, Durchführung und Evaluation in den fünf Primus-Schulen zuständig sind. Die 
Wahrnehmungen der Schulleitungen, Lehr- und pädagogischen Fachkräfte, Schüler*innen und 
Eltern, ihr praktisches Wissen über den Schulversuch und ihre eigentheoretischen Bewertungen 
werden in einer Verlaufsperspektive erhoben und im Vergleich zueinander ins Verhältnis gesetzt. 
Die Zwischenbilanz in diesem Bericht ist damit vor allem in den Erfahrungsperspektiven und 
Wirkungszuschreibungen der Protagonisten und Adressaten des Schulversuchs und ihrer 
Binnensicht als Praxisakteure in PRIMUS fundiert. Die verschiedenen Perspektiven der Akteure auf 
den Schulversuch werden nicht lediglich wiedergegeben, sondern sie werden mit einem 
theoretischen Bezug auf Anforderungen und Entwicklungsaufgaben, Spannungsverhältnisse und 
auf (auch nicht-beabsichtigte) Folgen und Nebenfolgen der Schulreform und – im Fall der 
Erfahrungsperspektive der Schüler*innen und ihrer Eltern – auf lernbiographische 
Aneignungsformen und Passungsverhältnisse analysiert. 
Aus datenschutzrechtlichen und forschungsethischen Gründen werden in Absprache mit den 
Schulen im Berichtsteil B keine Originaldaten aus den Interviews mit den Schulleitungen und 
Lehrkräften veröffentlicht; diese wären möglicherweise bestimmten Primus-Schulen und Personen 
zuzuordnen. Aus den pseudonymisierten Interviews mit Schüler*innen und Eltern (Teil C) werden 
nur kurze Auszüge und Sequenzen verwendet.

6 
 
Teil A: Quantitative Eckwerte zum Schulversuch 
 
Die fünf Primus-Schulen haben unter unterschiedlich guten inneren und äußeren 
Rahmenbedingungen Schulentwicklungskapazitäten aufgebaut und die zentralen pädagogischen 
Konzepte im Schulversuch ausgestaltet (vgl. dazu ausführlicher den ersten Bericht der WB von 
2018). Dies bildet sich unter anderem in der Entwicklung der Schülerzahlen ab (Tab. 1). Für vier 
Schulen lässt sich ein kontinuierlicher Zuwachs an Schüler*innenzahlen gemäß den jährlich 
hinzukommenden Jahrgängen und ihrer Zügigkeit beobachten. Einzig in Viersen ist die Zahl der 
Schüler*innen rückläufig.3 
 
Tabelle 1: Entwicklung der Schüler*innenzahlen im Schulversuch PRIMUS 
Schule 2017/18 2018/19 2019/20 
Minden 642 (1-9) 716 (1-10) 711 (1-10) 
Münster 434 (1-8) 478 (1-9) 526 (1-10) 
Schalksmühle 453 (1-8) 498 (1-9) 540 (1-10) 
Titz 224 (1-4) 305 (1-5) 398 (1-6) 
Viersen 288 (1-4) 341 (1-5) 328 (1-6) 
Gesamt 2041 2338 2503 
 
Ähnlich gestaltet sich die Situation mit Blick auf die Haltekraft (Tab. 2). Den Schüler*innenzahlen 
lässt sich entnehmen, dass die Anzahl der Schüler*innen nach Jahrgang 5 den Referenzwerten für 
die Klassenfrequenz entsprechen (wiederum mit Ausnahme Viersens).  
 
Tabelle 2: Bestandszahlen (Schüler*innen, die den jeweiligen Jahrgang besuchen) 
Schule Zügigkeit 2017/18 2018/19 2019/20 
Minden (1 / 5) 3 60/69 58/70 56/80 
Münster (1 / 5) 2 50/47 41/54 47/52 
Schalksmühle (1 / 5) 2 60/49 39/56 52/50 
Titz (1) 2 bzw. 34 63/- 58/65 74/57 
Viersen (1) 3 67/- 63/64 38/29 
* seit 2018/19 wird die PRIMUS-Schule in Titz aufgrund der hohen Anfrage 3-zügig geführt 
 
Blickt man auf die ersten Abgänger, zeichnen sich gute Leistungserträge der Primus-Schulen ab. 
Bislang haben in der Primus-Schule Minden zwei Jahrgänge Abschlüsse erworben (Schuljahre 
2018/19 und 2019/20), in den Primus-Schulen Münster und Schalksmühle je ein Jahrgang 
(2019/20). Im Folgenden wird zunächst für die Schulen einzeln, dann für das Jahr 2019/20 im 
schulübergreifenden Mittelwert aufgeschlüsselt, mit welchen Abschlüssen die Absolvent*innen 
diese drei Schulen verlassen haben. Diese Abschlüsse werden verglichen mit den vorherigen 
Schulwahlempfehlungen der Schüler*innen. 
                                                           
3 Gründe hierfür sind die prekäre Personalsituation sowie weitere Probleme am Standort, die nicht ursächlich auf das 
Konzept des Schulversuchs zurückzuführen sind und insofern diesen auch nicht grundsätzlich als Schulversuch in Frage 
stellen.

7 
 
Vorab sei zum Verständnis hier kurz erklärt, dass man in Nordrhein-Westfalen grundsätzlich an den 
allgemeinbildenden Schulformen drei Schulabschlüsse unterscheidet. Es gibt den 
Hauptschulabschluss (HA), der den regelhaften Abschluss an der Hauptschule darstellt, den 
mittleren Schulabschluss (MSA), der den regelhaften Realschulabschluss darstellt und den mittleren 
Abschluss mit Qualifikation für die Oberstufe (MSA-Q) der den Zugang zur gymnasialen Oberstufe 
ermöglicht. Alle diese Schulabschlüsse können auch an den integrierten Schulformen Sekundar- 
und Gesamtschule erworben werden.  
Die prozentualen Werte der Abschlüsse werden ins Verhältnis gesetzt zu den 
Schulwahlempfehlungen, die dieselben Jahrgänge sechs Jahre zuvor erhalten hatten. Hierzu sei kurz 
erklärt, dass in Nordrhein-Westfalen nach der 4. Klasse durch die Lehrkräfte eine Empfehlung 
ausgesprochen wird, ob eine Schülerin oder ein Schüler für die Hauptschule (HS), die Realschule 
(RS) oder das Gymnasium (GY) geeignet ist. Alle Schülerinnen und Schüler sind auch gleichzeitig 
immer für die integrierten Schulformen Sekundar- und Gesamtschule empfohlen bzw. geeignet.5 
 
An allen PRIMUS-Schulen lässt sich erkennen, dass die Bildungsabschlüsse der Schüler*innen die 
Schulwahlempfehlungen deutlich übertreffen. Im Verhältnis zur Schulwahlempfehlung nach 
Jahrgang 4 haben die Schüler*innen tendenziell den nächst höheren Bildungsabschluss erzielt. 
 
In der Primus-Schule in Minden lässt sich für das Schuljahr 2018/19 (Abb. 1) und damit den ersten 
PRIMUS-Abschlussjahrgang überhaupt festhalten, dass nur etwa die Hälfte der Schüler*innen, die 
eine Schulwahlempfehlung für Haupt- (34%) oder Realschule (51%) erhalten haben, auch einen 
entsprechend zu erwartenden Schulabschluss erwerben (16% HA, 24% MSA). 3% verlassen die 
Schule mit einem Förderschulabschluss. Hingegen verlassen im Verhältnis zu 13% Schüler*innen, 
die im Schuljahr 2013/14 eingeschult wurden und eine Gymnasialempfehlung erhalten haben, 57% 
aller Absolvent*innen die Schule mit einem MSA-Q. 
 
 
 
                                                           
5 Hierbei ist zu beachten, dass einerseits in den sechs Jahren zwischen dem fünften und zehnten Jahrgang 
sowohl Schüler*innen die Primus-Schulen verlassen haben, die in den Zahlen der Absolvent*innen nicht mehr 
auftauchen. Andererseits werden diejenigen Schüler*innen nicht bei den Zahlen zu Schulwahlempfehlungen 
erfasst, die die Schulen erst im Laufe dieser Zeit als Quereinsteiger*innen angewählt haben.

8 
 
Für das Schuljahr 2019/20 lässt sich in Minden eine ähnlich deutliche Tendenz feststellen (Abb. 2). 
Die Anzahl der Absolvent*innen mit Haupt- und Realschulabschluss liegt in diesem Jahr jedoch 
etwas höher (24% und 31%), die der Schüler*innen mit MSA-Q etwas niedriger (44%). Die 
Verhältnisse zu den auf Basis der Schulwahlempfehlungen zu erwartenden Abschlüsse erweisen 
sich insgesamt jedoch wie im Vorjahr: 8% weniger Schüler*innen als zu erwarten erwerben einen 
Hauptschulabschluss, 26% weniger Schüler*innen als zu erwarten, verlässt die Schule auch mit 
einem Mittleren Schulabschluss. Demgegenüber gibt es bei 7% Gymnasialempfehlungen 44% 
Abgänger*innen mit einem MSA-Q – ein Zuwachs von 37%. 
 
 
 
In der PRIMUS-Schule in Münster gibt es im Schuljahr 2019/20 22 Schüler*innen ohne Abschluss, 
dies entspricht ca. 32 Prozent. Es ist davon auszugehen, dass es sich hierbei überwiegend um 
Schülerinnen und Schüler handelt, die an zieldifferenten Bildungsgängen im Bereich der 
Sonderpädagogischen Förderung teilnehmen. Früher wären diese Schüler*innen an spezielle 
Förderschulen gegangen, heute besuchen sie im Rahmen inklusiven Unterrichts die Regelklassen. 
Eine Schulwahlempfehlung wird für diese Schüler*innen nicht ausgesprochen, ebenso erhalten Sie 
überwiegend keinen Regelschulabschluss. Ein quantitativer Vergleich fällt dementsprechend bei 
diesen Schüler*innen schwer. 
Bei den Regelabschlüssen lassen sich ansonsten die gleichen Tendenzen beobachten wie an den 
anderen PRIMUS-Schulen. Der Anteil der Hauptschulabschlüsse (ca. 24%) unterschreitet den Anteil 
von Hauptschulempfehlungen (39%). Mittlere Schulabschlüsse (ca. 8%) sind deutlich weniger als 
entsprechende Empfehlungen (36%) zu verzeichnen. Demgegenüber gibt es in Münster bei nur 3% 
Schulwahlempfehlungen für das Gymnasium 25% Absolvent*innen mit MSA-Q und damit einen 
Zuwachs von 21% von Schüler*innen, die wider Erwarten eine Berechtigung zum Besuch der 
gymnasialen Oberstufe erworben haben.

9 
 
 
 
Für die PRIMUS-Schule Schalksmühle lässt sich im Schuljahr 2019/20 festhalten, dass nur ein 
geringer Anteil von Schüler*innen einen Förderschulabschluss erwirbt (2%). Der Anteil der 
Hauptschulabschlüsse liegt mit 11% deutlich unter den laut Schulwahlempfehlungen zu 
erwartenden 21%. Noch größer ist die Differenz bei den Mittleren Schulabschlüssen (22%) 
gegenüber den Empfehlungen (54%). Auch in Schalksmühle gibt es hingegen deutlich mehr 
Schüler*innen mit einem MSA-Q (67%) als dies aufgrund der Schulwahlempfehlungen zuvor zu 
erwarten war (18%). 
Die Verhältnisse zwischen Empfehlung und Abschluss finden sich in Abbildung 4.

10 
 
Zusammenfassend zeichnet sich über alle PRIMUS-Schulen hinweg ein deutliches Ergebnis ab.  
 
 
 
Die Gruppe der Hauptschulabsolvent*innen umfasst 26% und liegt damit etwas unterhalb der 
Anzahl der entsprechenden Schulwahlempfehlungen (31%). Bei dem relativ geringen Unterschied 
ist zu berücksichtigen, dass es Schüler*innen mit einem Förderschwerpunkt „Lernen“ oder 
„Geistige Entwicklung“ unter besonderen Bedingungen möglich ist, einen dem 
Hauptschulabschluss gleichwertigen Abschluss (HA9) zu erreichen. Diese Schüler*innen haben 
aufgrund ihres Förderschwerpunktes in der Regel zuvor keine Schulwahlempfehlung erhalten. 
Somit tauchen Sie im Falle eines erreichten Hauptschulabschlusses hier nur auf der einen Seite der 
Statistik, nämlich den Abschlüssen auf.  Der Hauptschulabschluss ist für diese Schüler*innen 
definitiv als großer Erfolg zu werten.  
Beim Verhältnis von Realschulempfehlungen zu Mittleren Schulabschlüssen ist der Unterschied 
wesentlich deutlicher: Während 49% der Schüler*innen beim Übergang in die Sekundarstufe eine 
Realschulempfehlung ausgesprochen wurde, machen tatsächlich nur 21% auch einen typischen 
Realschulabschluss (MSA) ohne weitergehende Qualifikation.  
Demgegenüber erwerben bei nur 9% gymnasialer Schulwahlempfehlung insgesamt 48% der 
Schüler*innen an den drei PRIMUS-Schulen im Schuljahr 2019/20 einen MSA-Q und erhalten 
damit die Zugangsberechtigung zur gymnasialen Oberstufe. Das bedeutet, dass über vier Mal so 
viele Absolvent*innen mit einem MSA-Q die PRIMUS-Schulen verlassen, wie laut 
Schulwahlempfehlungen zu erwarten gewesen wäre.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
314992621480102030405060HS     HA RS     MSA GY        MSA-QAbb. 5: Gerundete Mittelwerte im Vergleich von Schulwahlempfehlungen und Abgangsjahrgang der drei Schulen in 2019/20 (in %)SchulwahlempfehlungAbschluss

11 
 
Teil B: Schul-, Unterrichts- und Professionsentwicklung 
 
Die fünf Primus-Schulen sind staatliche Reformschulen, in denen Elemente einer äußeren und 
inneren Schulreform verbunden werden; sie bewegen sich im systemischen Kontext des staatlichen 
Schulrechts und staatlicher Bildungsverwaltung. Für PRIMUS als staatliche Schulreform wird daher 
einerseits immer wieder das Spannungsverhältnis zwischen Regelschultraditionen und den 
entsprechenden strukturellen bildungspolitischen und -administrativen Regelungen, 
schulorganisatorischen sowie curricularen (Ver)Ordnungen und Verfahren bedeutsam. 
Reformambitionen, die diese etablierten Strukturen verändern und zum Teil in Frage stellen, 
werden virulent. Seit Bestehen des Schulversuchs traten im Aufwachsen der Primus-Schulen immer 
wieder Reibungspunkte und Unklarheiten von PRIMUS als schulorganisatorischer Verbund von 
Primar- und Sekundarstufe zu tage. Diese Passungsprobleme mit den Regeln und Routinen einer 
stufen- und schulformspezifisch ausgerichteten Bildungsverwaltung (etwa Zuweisung von 
Funktions- und Leitungsstellen, Einsatz und Besoldung unterschiedlicher Lehrämter, 
stufenbezogene Übergangsregelungen) konnten fast immer auf Ebene der unteren (Kommunen) 
und oberen Schulaufsicht (Bezirksregierungen) im Sinne der Beförderung des Schulversuchs gelöst 
werden. Das Auftreten dieser Probleme zeigt, wie die schulstrukturelle und auch pädagogische 
Anlage und Ausrichtung des Schulversuchs mit systemischen Strukturierungen in Konflikt geraten, 
es wirft aber zugleich auch ein Licht auf die besonders weitreichende Veränderung des 
Schulehaltens in PRIMUS – und auf die Anforderungen für die Bildungsverwaltung, 
versuchsangemessene Lösungen in der Auslotung von formalen Spielräumen zu finden. 
Im Folgenden wird auf der Grundlage der Interviews mit den Schulleitungen und den Lehr- und 
pädagogischen Fachkräften eine Zusammenschau der wesentlichen Entwicklungen skizziert. In den 
Interviews beschreiben die Lehrkräfte den alltäglichen Umgang mit dem Programm der 
Schulreform im Schulversuch. Sie formulieren in den in der Regel als Gruppendiskussionen 
angelegten Interviews (ca. 4-5 Personen) gemeinsam, aber nicht immer einmütig, sondern 
durchaus auch kontrovers, ihre Deutungen darüber, was wie in der Praxis herausfordernd und 
belastend ist, was wie gelingt und was man anders machen könnte oder müsste.6 Die 
schuljährlichen Interviewrunden wurden im Aufwachsen des Schulversuchs so angelegt, dass 
immer sowohl Lehrkräfte mit Primus-Erfahrung als auch solche, die erst im jeweiligen Schuljahr an 
die Primus-Schule kamen, befragt wurden. Außerdem wurde auf wechselnde Besetzungen 
geachtet, so dass sich über die Jahre eine gewisse Breite des interviewten Kreises der Lehr- und 
Fachkräfte ergab. Zuletzt wurde auf stufenübergreifende Auswahlen und – wenn möglich – auf eine 
multiprofessionelle Zusammensetzung geachtet. 
                                                           
6 Die interviewten Personen sind als involvierte Praxisakteure Expert*innen der Schulreform. Sie bringen den 
Schulversuch in seinen pädagogischen Leitlinien und konzeptionellen Zielsetzungen am jeweiligen Standort hervor, und 
sie sind zugleich auch in der Regel in der Interviewsituation veranlasst, den Erfolg ihrer pädagogischen Arbeit zu 
verbürgen. Dennoch – das zeigt die Auswertung der verschiedenen Interviews – positionieren sie sich nicht bloß affirmativ 
zum Schulversuch, sondern benennen auch selbstkritisch die Problemzonen in der Schulentwicklungsarbeit und die 
Grenzen des eigenen Handelns und Gestaltens. Bedenken, dass in den Interviews nur positiv getönte, idealisierende oder 
gar selbstverklärende und damit getrübte Sichtweisen auf den Schulversuch artikuliert würden, können wir mit Blick auf 
die konkreten Daten zerstreuen. Vielmehr sehen wir die Auskünfte der interviewten Professionellen als wichtige 
Bezugspunkte der Einschätzung des Schulversuchs, die natürlich sowohl zu den Sichtweisen von Schüler*innen und Eltern 
als auch zu den quantitativen Leistungsindikatoren ins Verhältnis gesetzt werden müssen.

12 
 
1. Anforderungen einer „komplexen Schulentwicklung“ 
Der Schulversuch bringt eine permanente und komplexe Schulentwicklungsarbeit sich, die von den 
Schulleitungen und Lehrkräften vor Ort parallel und von Beginn an zum schulalltäglichen Leistungs- 
und Bewährungsprozess praktiziert werden muss. In den Interviews werden vier Dimensionen 
umrissen, die diese Komplexität ausmachen: Erstens werden im Aufwachsen Jahr für Jahr neue 
Entwicklungsbereiche und Entwicklungsaufgaben relevant; zweitens werden nicht wenige dieser 
Entwicklungsaufgaben simultan und nicht nacheinander bearbeitet; drittens sind die 
Entwicklungsvorhaben häufig nicht diskret voneinander, also getrennt zu verfolgen, sondern sie 
beeinflussen sich wechselseitig, woraus auch unbeabsichtigte Effekte erwachsen; viertens 
verändern sich Entwicklungsvorhaben in ihrer Durchführung, wodurch sich auch die Definition der 
Ausgangsprobleme verändert, auf welche die Entwicklungsvorhaben jeweils Antworten darstellen 
sollen. Schulentwicklungsprozesse sind insofern sich selbst erneuernde, d.h. offene systemische 
Vorgänge mit eigener Dynamik und damit auch durch eine relative Ungewissheit gekennzeichnet. 
Für die Schulleitungen und Lehrkräfte, die die Schulentwicklung betreiben, heißt dies, immer 
wieder von neuem Prozesse aufeinander abzustimmen, anzupassen und zu korrigieren. Im Umgang 
mit dieser Anforderung kontinuierlicher Entwicklungsarbeit greifen die Kollegien der Schulen auf 
unterschiedliche Muster der Bewältigung im Sinne eines „Zurechtkommens“ zurück: Sie begegnen 
den Herausforderungen mit einer pragmatischen Anspruchsreduktion in der Sache, sie verschieben 
Ansprüche in der Zeit und sie versuchen durch Arbeitsteilung, Verantwortungsdifferenzierung und 
kollegiale Vertrauensbildung, also durch soziale Koordination, Delegation und Kooperation, die 
Entwicklungsarbeit zu managen. Im Aufwachsen des Schulversuchs ist in dieser stetigen 
Entwicklungsarbeit – in Abhängigkeit von förderlichen Rahmenbedingungen wie etwa 
ausreichendem und qualifiziertem Personal, personeller Kontinuität und anderen Ressourcen vor 
Ort – an den einzelnen Schulen organisationale Entwicklungskapazität, d.h. die Fähigkeit 
entstanden, Schulentwicklung kompetent im Zusammenwirken von Schulleitungen und Kollegien 
zu gestalten. Dies ereignet sich im Wechselspiel von Strukturbildungen in den Primus-Schulen, 
kollegialer Zusammenarbeit und den individuellen Professionalisierungsprozessen der in den 
Schulversuch eintretenden einzelnen Lehrkräfte. 
2. Organisation, Steuerung und Führung der Schulentwicklung 
Für die Schulleitungen stellt sich vor diesem Hintergrund der Anspruch, zwischen steuernder 
Strukturierung und einer die Kolleg*innen in die Entwicklung einbeziehenden Gewährung von 
Autonomie und Partizipation zu balancieren. Den PRIMUS-Schulleitungen ist es in den Jahren des 
kollegialen Aufbaus und der Organisation von Schulentwicklung im Aufwachsen recht gut gelungen, 
Strukturen einer verteilten Führung zu schaffen, wenngleich es an manchen Standorten einerseits 
Hinweise auf Partizipationsdefizite genauso wie auf zu starke Beanspruchung durch 
Entwicklungsarbeit gibt, die eher auf eine Überlastung durch den Einbezug von Einzelnen in die 
Schulentwicklung hinweist. Das macht aufmerksam auf die Notwendigkeit, gerade in einem 
Schulversuch mit innovationsbereiten, zu einem relevanten Teil aber auch noch wenig berufs- und 
entwicklungserfahrenen jungen Kolleg*innen nicht nur einen partizipativen, sondern auch einen 
fürsorglichen Führungsstil zu praktizieren, der sich für die einzelnen Kolleg*innen interessiert und 
diese vor Überlastung schützt. 
Darüber hinaus sehen sich die Schulleitungen in besonderer Weise durch den Schulversuch auch in 
ihren Funktionen nach außen gefordert. Aus den Interviews mit den Schulleitungen wird das 
außergewöhnliche Anforderungsprofil im Kontakt mit dem Umfeld deutlich:

13 
 
Sie müssen sich zu den Schulträgern, in der kommunalen Schulentwicklungsplanung und 
bildungspolitischen Situation vor Ort und zur Schulaufsicht positionieren. Die Schulleitungen haben 
eine besondere Repräsentationsfunktion nach außen, sie müssen den Schulversuch bewerben, 
Imagepflege betreiben und so am Ruf der Schule arbeiten – was an den meisten Standorten gut 
gelingt. Nicht an allen Standorten sind die Verhältnisse zwischen den Schulen und den Schulträgern 
unbelastet und harmonisch, was auch mit der Einbettung in die lokale Schulstruktur und dem 
Ausmaß zwischenschulischer Konkurrenz um Schüler*innen zu tun hat. Für die Schulleitungen im 
Schulversuch ergibt sich also wie auch für die Lehrkräfte ein besonderes Belastungspotenzial, das 
aus ihren besonderen Aufgaben in der Schulentwicklungsarbeit nach innen und der 
Repräsentationsarbeit außen entsteht. An zwei Standorten kam es in Folge dessen auch zu 
Überlastungsanzeigen und längerfristigen Ausfällen von Mitgliedern der Schulleitung, die 
mittlerweile aber wieder überwunden sind. 
3. Entwicklungsstände an den Primus-Schulen 
Die in Teil A dargestellten Zahlen belegen den Leistungserfolg des Schulversuchs. Einerseits ist dies 
ein Ausweis der geleisteten pädagogischen Arbeit, der zuversichtlich stimmen kann. Andererseits 
ist jedoch die bislang noch offene Zukunft des Schulversuchs über den Versuchszeitraum hinaus für 
die Lehrkräfte wie auch die Eltern, die zum jetzigen Zeitpunkt nicht wissen, was aus den Schulen 
nach 2024 wird, eine große Herausforderung und wird auch als belastend empfunden. 
 Die Kollegien vervollständigen sich unterschiedlich rasch im Aufwachsen, Funktionsstellen 
sind zwischenzeitlich größtenteils besetzt worden und auch die Schulleitungen sind nach 
den krankheitsbedingten Ausfällen nun voll handlungsfähig. Wie andere Schulen auch 
haben die Primus-Schulen insbesondere in Minden, Schalksmühle und Viersen Probleme, 
Lehrkräfte für bestimmte Fächer zu gewinnen. Besser stellt sich die Personalsituation in 
Münster und Titz dar. Weil im Aufwachsen der Kollegien an den neu entstandenen Primus-
Schulen auch viele junge Kolleginnen hinzugekommen sind, ist die Schulentwicklungsarbeit 
im Schulversuch durch personelle Diskontinuitäten infolge von Elternzeiten belastet.  
 Prekär ist nach wie vor die Entwicklung der Primus-Schule Viersen. Viersen arbeitet mit 
einer großen Zahl abgeordneter Lehrkräfte, die v.a. im Schuljahr 2018/19 nur mit wenigen 
Stunden und für kurze Phasen an die Schule entsendet wurden und nicht immer eine 
hinreichende Anbindung an den Schulversuch bzw. die notwendige Identifikation mit ihm 
herstellen konnten. Die Probleme am Standort Viersen und der daraus entstandene 
Imageschaden für PRIMUS sind nicht auf den Schulversuch selbst zurückzuführen, sondern 
auf Verwerfungen in der kommunalen Schulentwicklung vor Ort. Am Fall Viersen lässt sich 
insofern exemplarisch rekonstruieren, wie Schulreform unter widrigen 
Kontextbedingungen gefährdet wird und in eine unverschuldete Krise geraten kann. 
Deutlich wird hier etwa, wie sehr Reformschulen auf handlungsfähige, über ausreichende 
Ressourcen verfügende und unterstützende Schulträger angewiesen sind. Die 
Standortfrage ist in Viersen nach wie vor ungeklärt, die Schule arbeitet mit einer Container-
Lösung, die Raumausstattung ist insgesamt unzureichend. Unter der Zielstellung, die 
Unterrichtsversorgung sicherzustellen, kann Schulentwicklung in Viersen nur in 
reduziertem Ausmaß betrieben werden – obgleich das Kollegium diese nicht aufgegeben 
hat, sondern sich weiter den pädagogischen Konzepten des Schulversuchs verpflichtet sieht 
und außergewöhnliches Engagement an den Tag legt, wobei nun auch von Seiten des 
Trägers mehr Unterstützung gewährt wird.

14 
 
 Für die übrigen vier Standorten lässt sich aber konstatieren, dass sich die Schulen in ihrer 
Entwicklung konsolidiert haben. Die Primus-Schulen in Münster, Minden und Schalksmühle 
haben die ersten Schüler*innen nach Klasse 10 entlassen. Die Primus-Schule Minden hat 
2018 die Endrunde des Deutschen Schulpreises erreicht. Sie wurde in das Programm der 
Deutschen Schulpreisakademie aufgenommen und erhält nun wichtige Unterstützung in 
ihrer Schul- und Unterrichtsentwicklung. An der Primus-Schule in Münster sind die weit 
auseinanderliegenden Standorte und die installierte vertikale Teilung der Lerngruppen (1-
3 am Standort Berg Fidel und 4-10 am Standort Geiststraße) eine besondere 
Problemstellung nicht nur in organisatorischer Hinsicht, sondern auch in Bezug auf 
kollegiale Fraktionierungen entlang der Stufen. Diese Probleme werden aber durch eine 
neu gegründete Steuergruppe konstruktiv und mit integrierenden Wirkungen bearbeitet. 
Die Primus-Schule Titz hat sich in eher ländlichem Umfeld sehr gut etabliert und konnte 
aufgrund von zunehmenden Anwahlen und Quereinstiegen ihre Zügigkeit ausbauen. Am 
Standort Schalksmühle hat sich eine besonders interessante Strukturierung des 
jahrgangsgemischten Lernens in der Langform etabliert, die sehr positiv aufgenommen 
worden ist: Die Schule erhöht die vertikale Kohärenz und Synergien zwischen den 
Lerngruppen, indem sie die Lerngruppen aufeinander folgender Stufen als Tandems 
räumlich nebeneinanderlegt. 
 
4. Unterrichtsentwicklung, Individualisierung und alternative Leistungsbeurteilung 
Alle fünf Primus-Schulen haben mittlerweile in der auf die Primarstufe bezogenen 
Entwicklungsarbeit ein solides Entwicklungsplateau erreicht, auf dem bestimmte Konzepte relativ 
weit ausentwickelt wurden und der Entwicklungsdruck nachgelassen hat. Während sich für die 
unteren Jahrgänge Konzepte bereits bewährt haben und angepasst werden konnten, steckt die 
Entwicklung in den oberen Jahrgängen und Lerngruppen insbesondere an den Primus-Schulen Titz 
und Viersen, die lediglich mit ersten Klassen in den Schulversuch gestartet sind, noch in den 
Anfängen. Die Entwicklungsaktivitäten konzentrieren sich nun in besonderer Weise auf die 
Ausgestaltung der jahrgangsgemischten Lernarrangements in der Sekundarstufe, der 
Entwicklungsdruck wird entsprechend dort stärker wahrgenommen. Insgesamt wird der Aufwuchs 
der Jahrgangsmischung in die Sekundarstufe hinein sehr positiv durch die Lehrkräfte beurteilt. Ihren 
Eindrücken nach besteht eine gute Gemeinschaft innerhalb wie auch zwischen den Stufen. 
Insbesondere in Stufe 3 (Jahrgänge 7-9) würde entwicklungsbedingtes Verhalten der jüngeren 
Schüler*innen durch die älteren Peers entlastet. Die Lehrkräfte erleben als Effekte der 
Individualisierung, dass ein sozial förderliches Lernklima entsteht und selbstständiges Lernen 
erweitert wird. Gleichwohl wird aber auch das Problem registriert, dass Selbstständigkeit sowohl 
Voraussetzung wie auch Folge individualisierter Settings ist, d.h. das Grundfähigkeiten im 
selbstständigen Lernen nicht schlicht vorauszusetzen sind, sondern auch erst angebahnt werden 
müssen. Schüler*innen mit höheren Selbststeuerungskompetenzen können das Angebot des 
individualisierenden Unterrichts besser und schneller für sich nutzen als andere, woraus für diese 
besondere Sorge für eine adaptive Lernunterstützung getragen werden muss. 
In der Unterrichtsentwicklung für die Lernarrangements der Sekundarstufe kristallisieren sich 
unterschiedliche neuralgische Entwicklungsfragen heraus, um die die Lehrkräfte in den 
Gruppendiskussionen mit der WB immer wieder kreisen.

15 
 
 Ein erster Diskussionspunkt betrifft das Verhältnis von Fachlichkeit und 
Klassenlehrer*innen-Prinzip. Die Frage ist hier, in welchem Umfang der Unterricht bei den 
Klassenlehrer*innen, der wesentlich für die Lerngruppen in der Primarstufe ist, 
weitergeführt werden kann und inwiefern dies unbeabsichtigte Auswirkungen auf das 
Niveau eines fachlich und auch im Hinblick auf Leistungserwartungen anspruchsvollen 
Unterrichts hat, der (nicht) durch für das jeweilige Fach qualifizierte Lehrkräfte angeboten 
wird. Diese Frage stellt sich insbesondere für den individualisierten Unterricht in den 
Hauptfächern, die in Lernbüros und ähnlichen Arrangements stattfinden, aber auch für 
fächerübergreifende projektförmige Lernszenarien, mit denen Nebenfächer integriert 
werden. 
 Eine zweite Entwicklungszone sind die Spiralcurricula für den jahrgangsgemischten 
Unterricht. Einerseits geht es hier darum, eine Kontinuität von Themen und Inhalten bis zu 
den Abschlussprüfungen in Klasse 10 herzustellen, damit die Schüler*innen des 10. 
Jahrgangs nicht mit Prüfungsthemen konfrontiert werden, die im jahrgangsgemischten 
Unterricht schon lange zurückliegen. Andererseits müssen diese Spiralcurricula eine 
differenzierte Unterrichtsorganisation ermöglichen, in der Schüler*innen auf 
unterschiedlichen Niveaustufen und Jahrgängen gemeinsam am gleichen Gegenstand 
arbeiten können. 
 Die dritte Entwicklungsanforderung bezieht sich auf die Entwicklung von Material für den 
differenzierten jahrgangsgemischten Unterricht. Während für den Unterricht in der 
Primarstufe viel geeignetes Lernmaterial auf dem Markt verfügbar ist, sehen sich die 
Kolleg*innen in der Sekundarstufe vor der Aufgabe, dieses selbst gemeinsam zu entwickeln 
und herzustellen. 
 Die vierte Entwicklungsaufgabe stellt sich für einen weiteren wichtigen Eckpunkt des 
pädagogischen Konzepts im Schulversuch: die alternativen Formen der 
Leistungsbeurteilung und der Übergang zur Notengebung ab Klasse 9. Es handelt sich hier 
um einen zentralen Punkt im Spannungsfeld von angestrebter partieller Öffnung der 
schulischen Lernkultur bzw. -beratung und – zum Ende der Schullaufbahn im Hinblick auf 
die Selektions- bzw. Allokationsfunktion – notwendiger Verschulung des 
Berechtigungswesens. Hier berichten die Lehrkräfte von innerschulischen Diskussionen, die 
noch – entsprechend den Erfahrungen im Prozess – im Gange sind. Unterschiedliche 
Formen des Übergangs unter Nutzung verschiedener Kombinationen von 
Verbalbeurteilungen, Kompetenzrastern und Noten werden in den Jahrgängen 8 bis 10 
erprobt. Hier geht es um Entscheidungen, wie die Notengebung vorbereitet wird (etwa 
durch ein Punktesystem ab Kl. 8), wie Verbalbeurteilungen und Raster „umgerechnet“ 
werden können, wie Leistungen in fächerübergreifenden Arrangements (insbesondere in 
den Nebenfächern) bewertet werden sollen und wie das Verhältnis zwischen fachlicher 
Leistungsbewertung und pädagogischer Rückmeldung ausbalanciert werden kann. Die 
Lehrkräfte berichten hier auch von ersten Erfahrungen mit der Anpassung der 
Schüler*innen an Ziffernnoten. Sie beobachten, dass die Schüler*innen sich im Übergang 
paralleler Systeme schnell auf Noten einstellen und sich mehr für diese als für differenzierte 
qualitative Rückmeldungen interessieren. Ein Phänomen, das etwa auch in Reform- und 
Alternativschulen beobachtet wird. 
 Ein fünfter Entwicklungsfokus liegt auf dem Spannungsverhältnis zwischen 
individualisiertem und kooperativem Lernen und auch auf der Frage nach dem Handeln der 
Lehrkräfte in diesen Unterrichtsdesigns zwischen methodisch-didaktischer Strukturierung, 
dem Gewähren von Wahlfreiheiten und dem Wechsel von Phasen zwischen Instruktion und 
Selbsttätigkeit.

16 
 
5. Inklusion in einer individualisierenden Lernkultur 
Die Gesamtquote von Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf liegt deutlich höher 
als für inklusive Schulen vorgesehen. In drei Schulen steigt er über den 2. Versuchszeitraum an. In 
Viersen ist die niedrige Quote vermutlich dadurch zu erklären, dass sich eine Förderschule in ihrem 
unmittelbaren Umfeld befindet, die baulich gerade modernisiert wird. 
 
Tabelle 4: Inklusionszahlen (gerundet) im Verhältnis zur Gesamtschüler*innenzahl 
 Schuljahr 2017/2018 Schuljahr 2018/2019 Schuljahr 2019/2020 
 Förder- 
bedarf 
(absolut) 
Förder- 
bedarf 
(prozentual) Gesamt 
Förder- 
bedarf 
(absolut) 
Förder- 
bedarf  
(prozentual) Gesamt 
Förder-
bedarf 
(absolut) 
Förder- 
bedarf 
(prozentual) Gesamt 
Titz 9 4% 224 13 4% 305 22 6% 398 
Schalksmühle 50 11% 453 56 11% 498 58 11% 540 
Münster 64 15% 434 74 15% 478 81 15% 526 
Minden 46 7% 642 76 11% 716 82 12% 711 
Viersen 3 1% 288 8 0 341 3 1% 328 
Gesamt 172 8%  2041 227 10% 2338 246 10% 2503 
 
Nach wie vor ist die Ausganglage für den Bereich der Inklusion dadurch gekennzeichnet, dass 
Primus-Schulen inklusive Schulen in einer noch wenig inklusiven Schulstruktur sind, woraus 
bestimmte Folgeprobleme entstehen, die die inklusive Arbeit an den Schulen prägen. 
 Die Profilierung der Primus-Schulen als Schulen, die die pädagogische Aufgabe inklusiver 
Förderung bewusst annehmen und konzeptionell ausgestalten, führt z.T. zu 
Anziehungseffekten auf Schüler*innen mit besonderem Förderbedarf. Weil Primus-Schulen 
auf gemischte, leistungsheterogene Lerngruppen angewiesen sind, können solche Effekte 
kontraproduktiv wirken, zumal auch personelle Engpässe bei den sonderpädagogischen 
Fachkräften zu berücksichtigen sind. Dieser Effekt wird durch ein schulisches 
Konkurrenzumfeld verschärft, in welchem andere Schulen Schüler*innen mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf ablehnen und auf die lokale PRIMUS-Schule 
verweisen, die für deren Beschulung besonders geeignet bzw. zuständig sei. In dieser Lesart 
wird häufig die inklusive PRIMUS-Schule mit einer Förderschule verwechselt. 
 AO-SF-Verfahren werden in den Primus-Schulen als pädagogisch wenig sinnvoll erachtet 
und zu vermeiden versucht, zugleich sind sie notwendig, um sich als inklusive Schule 
sichtbar zu machen und Ressourcenzuweisungen zu begründen. Es ist zu erwarten, dass 
sich dieser Konflikt künftig verschärft, da die Neuregelung der 
Ressourcenbedarfszuweisung im sonderpädagogischen Bereich seit dem Schuljahr 2019/20 
verstärkt auf bedarfsorientierte Zuweisungen setzt, die nur mit Statuierungen indiziert 
werden können. Dieses in der Fachdiskussion als Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma 
bezeichnete Problem wird sich nur durch eine indikatorengestützte systemische 
Ressourcenzuweisung lösen lassen. 
 Die Rolle der Sonderpädagog*innen wird in Primus-Schulen (wie in allen anderen inklusiven 
Schulen) neu verhandelt. Sie werden in vielen Lerngruppen eingesetzt, haben beratende 
Funktion für die Regelschullehrkräfte und übernehmen nur selten eigeständigen 
Unterricht. Damit zeigen sich die Spannungsverhältnisse inklusiver pädagogischer Arbeit 
auch in PRIMUS. Alle Primus-Schulen arbeiten an Konzepten, die das Zusammenwirken und

17 
 
den Expertise-Transfer zwischen Sonderpädagog*innen, Regelschullehrer*innen und 
pädagogischen Fachkräften zum Ziel haben. Sie orientieren sich am Leitbild kooperativer 
Förderplanung im Team und versuchen, der Delegation von Zuständigkeiten an die 
Sonderpädagog*innen mit einem gemeinsamen Blick auf die*den Schüler*in 
entgegenzuwirken. Die Regelschullehrkräfte sehen in der Kooperation mit den 
Sonderpädagog*innen Möglichkeiten, zu profitieren und ihre eigene Expertise im 
Austausch weiterzuentwickeln. 
 In den Interviews berichten die Sonderpädagog*innen von den Veränderungen ihrer Arbeit 
im Hinblick auf die pädagogische Beziehungsgestaltung mit den Schüler*innen. Da sie 
unterstützende Fachkräfte für alle Schüler*innen, nicht nur für jene mit einem nach AO-SF 
statuierten Förderbedarf, sein wollen und auch sollen und in verschiedenen Lerngruppen 
parallel eingesetzt werden, werden die pädagogischen Beziehungen zu den Schüler*innen 
mitunter als weniger intensiv empfunden. 
 Der jahrgangsgemischte Unterricht wird als guter Möglichkeitsraum für Inklusion erlebt. 
Mit der Wertschätzung von Heterogenität und der Annahme von Individualitäten wird 
Stigmatisierung reduziert und ein besonderer Förderbedarf weniger offensichtlich. Auch 
weil es ohnehin für alle Schüler*innen Lernberatungen gibt, ordnen sich 
Förderplangespräche in diese Lernkultur ein, ohne besonders aufzufallen. Pädagogisches 
Ziel der Primus-Schulen ist es, auf diese Weise Verschiedenheit zu normalisieren und 
sonderpädagogische Förderung im inklusiven Kontext zu entdramatisieren. 
 
6. Professionsentwicklung und pädagogische Arbeit im Schulversuch 
Der Schulversuch vollzieht sich in einer Wechselseitigkeit von Schulentwicklung, 
Professionsentwicklung und Professionalisierung. Gegenwärtige Tendenzen der Veränderung 
pädagogischer Arbeit in Schule in Richtung eines Zusammenwirkens verschiedener pädagogischer 
Fachkräfte werden in PRIMUS gleichsam unter Laborbedingungen bzw. wie unter einem Brennglas 
deutlich. Hinzukommt eine Besonderheit, die primusspezifisch ist: die stufenübergreifende 
Kooperation und der Unterrichtseinsatz über die Stufen hinweg, also das stufenfremde 
Unterrichten, das besondere Anforderungen an die pädagogische Handlungsfähigkeit wie auch an 
die Bereitschaft zur intraprofessionellen Kooperation unterschiedlicher Lehrämter stellt. 
In der Analyse der pädagogischen Professionsentwicklung und Professionalisierung im Rahmen des 
Schulversuchs muss Berücksichtigung finden, dass die Kollegien im Aufwachsen begriffen sind und 
nicht wenige junge Kolleg*innen und Berufseinsteiger*innen an Primus-Schulen kommen, die 
innovationsbereit sind, aber kaum Erfahrungen in der Schulentwicklung besitzen. Sie sind gehalten, 
Schule auf die Programmatik des Schulversuchs hin zu entwickeln, für die sie in der Regel bislang 
über keine Erfahrungen verfügen. Zugleich müssen sie darin erfolgreich arbeiten und als 
vertrauensschaffende Vertreter*innen den Schulversuch angesichts der Ungewissheit seines 
Verlaufs nach außen vertreten. Dieser Umstand birgt zwar ein Überforderungsrisiko, zugleich 
jedoch auch ein besonderes Professionalisierungspotenzial am Beginn ihrer Berufsbiographien. 
Das Engagement und die Innovationsbereitschaft sind über alle Schulen gesehen hoch, 
insbesondere bei jenen Kolleg*innen (und das sind die meisten), die aus Interesse an Schulreform 
und -entwicklung im Berufseinstieg nach dem Referendariat oder auch später nach längeren 
Erfahrungen an anderen Schulen an die Primus-Schulen gekommen sind. Der Wechsel von anderen 
Schulen wird als berufsbiographische Transformation gedeutet.

18 
 
In den Interviews konstruieren die Lehrkräfte Elemente einer „Primus-Identität“ als positiven 
Gegenhorizont zu ihren Erfahrungen an früheren Schulen. Sie sehen das pädagogische Konzept von 
PRIMUS und die Schulentwicklungsarbeit mit den Kolleg*innen als impulsgebendes Kräftefeld für 
ihre eigene Professionalisierung, wobei in den Schulen durch unterschiedliche Verfahren auch dafür 
Sorge getragen wird, dass das konzeptuelle Wissen auch weitergegeben wird an neue Kolleg*innen. 
Im Einzelnen weisen die interviewten Professionellen auf folgende spezifische Charakteristika des 
Lehrer*innenseins an Primus-Schulen hin, die die Anforderungen an die pädagogische Arbeit in 
Primus umreißen: 
 Das stufenübergreifende Unterrichten ist mit der Herausforderung verbunden, sich sowohl 
fachlich wie auch pädagogisch mit Neuem vertraut zu machen. Für manche Lehrkräfte ist dies 
mit dem Wunsch verbunden, in ihrer angestammten Stufe zu verbleiben (nicht selten auch vor 
dem Hintergrund, dass die Ernte der Entwicklungsarbeit eingefahren werden soll, wo nun 
bereits erprobte Konzepte und Materialien zum wiederholten Mal eingesetzt werden können). 
Ängste und Befürchtungen müssen hier durch wechselseitige Unterstützung abgebaut werden.  
 Die stufenübergreifende Gestaltungsarbeit und Kooperation erfordert von allen Beteiligten die 
Bereitschaft zur Aushandlung von Differenzen, die oben im Kontext der Ausführungen zur 
Unterrichtsentwicklung etwa mit dem Spannungsverhältnis zwischen Klassenlehrerprinzip, 
Fachlichkeit, Leistungsansprüchen und pädagogischen Rückmeldungen an die Schüler*innen 
schon angesprochen wurden. Dabei müssen insbesondere stufenspezifische pädagogische 
Orientierungen von für die Primarstufe ausgebildeten Lehrkräften und solchen für die 
Sekundarstufe balanciert werden. 
 Von den Primarstufen-Lehrkräften werden die Primus-Schulen mitunter als „große Systeme“ 
erlebt. Im Unterschied zu Grundschulen sind die Primus-Schulen aufgrund der Stufenintegration 
weniger überschaubar und es herrscht notgedrungen eine größere Anonymität, weil nicht – wie 
in kleinen überschaubaren Kollegien – jede*r jede*n kennt. In der stufenübergreifenden 
Kooperation muss daher in besonderer Weise auch mit diesen Erfahrungsdifferenzen sensibel 
umgegangen und es müssen gezielt Maßnahmen zur Teamintegration getroffen werden.  
 In den Interviews wurde von den Primarstufen-Lehrkräften einerseits eine Entlastung vom 
Selektionsdruck durch die Langform begrüßt. Zugleich wurde aber auch die Kritik vorgebracht, 
dass ihre Stufe und die damit etablierten pädagogischen Formen und Normen im System der 
Jahrgangsmischung um ein Jahr verkürzt würden (erste Stufe von 1-3, nahtloser Übergang in 
Stufe 2 von 4-6). Um solchen Befürchtungen entgegenzuwirken, müsste die gemeinsame 
Verantwortung für die zweite Stufe (4-6) gestärkt werden (auch durch eine Besetzung mit 
Primar- und Sekundarlehrkräften). Außerdem müssten dort insbesondere noch hinreichend die 
Prinzipien der Pädagogik der Primarstufe sichtbar bleiben. 
 Als herausfordernd wird auch die Kooperation im Ganztag der Primarstufe und die gemeinsame 
pädagogische Arbeit mit den Erzieher*innen beschrieben. Zwar scheinen die Ganztagskräfte gut 
eingebunden und sie fühlen sich auch anerkannt (an den Interviews nahmen in einigen Schulen 
auch Ganztagskräfte teil). Sie gelten Regelschullehrer*innen oft als Chance, einen erweiterten 
Blick auf ihre Schüler*innen zu gewinnen, der verstärkt auch ihre familiären sowie sozial-
emotionalen Situationen in die Lernprozessberatung einbeziehen kann. Häufig muss aber auch 
noch ausgehandelt werden, wo ihr Platz ist und inwiefern sie gleichberechtigter Teil des 
Kollegiums sind.

19 
 
Teil C: Perspektiven von Eltern 
1. Ziele der Datenerhebung 
Das zentrale Ziel der Datenerhebung ist, aus der Perspektive der Eltern Hinweise für die Haltekraft 
der Primus-Schule zu finden und diese thematisch aufschlüsseln zu können. Insofern fokussieren 
die Interviews auf diejenigen Eltern, die ihre Kinder bereits zum ersten Schuljahr in der Primus-
Schule angemeldet haben (2014/15; in Minden 2013/14), und für deren Kinder zum Schuljahr 
2018/19 ein Übertritt in die Sekundarstufe bevorstand. Für diese Kohorte von Eltern wäre denkbar, 
dass die Eltern die Primus-Schule zwar für die Zeit der Primarstufe als eine kindgerechte Alternative 
zu anderen Grundschulen wählen, für die Sekundarstufe jedoch andere Formen des Lernens und 
Leistens für ihr Kind bevorzugen könnten.  
Ein Schwerpunkt der wissenschaftlichen Begleitung war daher, den Prozess des Übergangs in die 
Sekundarstufe aus der Perspektive der Eltern zu untersuchen, und sowohl die Motive für den 
Verbleib in der Primus-Schule, als auch einen möglichen Schulwechsel differenziert zu verstehen. 
Dazu sind die Fragestellungen zentral, inwiefern die Primus-Schulen Eltern von ihrer pädagogischen 
Konzeption als einer Schule für alle Kinder sowie ihrer inklusiven, individualisierten Didaktik 
überzeugen kann bzw. inwiefern sie dies nicht vermochte,  
 wie die Eltern die intendierte Entdramatisierung des Übergangs in die Sekundarstufe als 
lern- und entwicklungsförderlich erfahren, und 
 wie relevant die Möglichkeit für sie ist, die Option unterschiedlicher Schulabschlüsse 
während der Sekundarstufe offen halten zu können.  
 
Am Ende des Schuljahrs 2017/2018 wurde an allen fünf Primus-Schulen mit insgesamt 21 Eltern 
Interviews durchgeführt. Das Sampling umfasste Eltern, die sich für den Verbleib (n = 16) ihrer 
Kinder auf der Primus-Schule, sowie Eltern, die sich für einen Schulwechsel (n = 5) entschieden 
haben. Die Interviewfragen bezogen sich auf folgende Themenbereiche:  
 Gründe für die Entscheidung für die Primus-Schule  
 Erfahrungen mit der Primus-Schule  
 Schulwechsel und mögliche Gründe 
 Verbesserungs- oder Veränderungsvorschläge für die Primus-Schule 
 
Zudem hat während des Primustags am 17.02.2020 in Oberhausen eine teilnehmende Beobachtung 
bei dem vom Ministerium angeleiteten Workshop für Eltern stattgefunden. Die folgende Tabelle 
gibt eine Übersicht über die Datengrundlage.  
 
Tabelle 5: Erhebung zu den Perspektiven von Eltern 
 
Primus-Schule 
Erhebungsphase in 2018 Primustag in 2020 
Anzahl der Interviews Verbleib  Wechsel Anzahl der Eltern 
beim Workshop 
Minden Gruppendiskussion mit 5 Eltern 4 1 4 
Münster Einzelinterviews mit 3 Eltern 1 2 2 
Schalksmühle Einzelinterviews mit 5 Eltern 4 1 2 
Titz Einzelinterviews mit 3 Eltern 3 0 2 
Viersen Gruppendiskussion mit 5 Eltern 4 1 7 
GESAMT 21 Eltern 16 5 17 Eltern

20 
 
Das Sampling der Eltern hat an allen fünf Standorten in enger Absprache mit der jeweiligen 
Schulleitung stattgefunden. Unser Wunsch, auch Eltern zu interviewen, die sich gegen die Primus-
Schule entschieden hatten, erschloss unterschiedliche Perspektiven und eröffnete die Möglichkeit 
zur kritischen Auseinandersetzung. Wir sind uns aber bewusst, dass unabhängig von der 
Entscheidung für oder gegen die Primus-Schule das Interview eine Methode ist, die solche Eltern 
bevorzugt zu Wort kommen lässt, die sich mit den für ihre Kinder getroffenen 
Bildungsentscheidungen reflektiert auseinandersetzen und sie sprachlich elaboriert darstellen 
können, während sie andere Eltern ausschließt. In diesem Sinne bestimmt auch die Methode des 
Interviews, was wir als Perspektiven der Eltern auf die Primus-Schule zur Darstellung bringen.  
Zu dem Zeitpunkt, zu dem die wissenschaftliche Begleitforschung die Interviews mit Eltern führt, 
haben deren Kinder die Primus-Schule in der Regel seit vier Jahren besucht. Die Narration der Eltern 
über ihre anfänglichen Beweggründe, die Primus-Schule als Schule für ihr Kind zu wählen, und ihre 
Narrationen über ihre Erfahrungen mit der Primus-Schule sind in der Retrospektive nicht immer 
eindeutig voneinander zu trennen. Dennoch treffen wir zunächst eine systematische 
Unterscheidung zwischen den Erwartungen an die Primus-Schule und den Erfahrungen mit der 
Primus-Schule, um vor dem Hintergrund dieser Unterscheidung zeigen zu können, wie sehr die 
konkreten Erfahrungen der Eltern mit der Primus-Schule von ihren anfänglich idealisierten 
Erwartungen getönt bzw. geprägt sind. 
2. Erwartungen an die Primus-Schule  
In den Interviews mit den Eltern wird deutlich, dass sie dem Wohlergehen ihres Kindes zentrale 
Bedeutsamkeit für die von ihnen getroffenen Bildungsentscheidungen zugedenken und dafür die 
alternativen Lernformen und pädagogischen Ansätze der Primus-Schule für zielführend erachten. 
Diese Relevanz wird mit eigenen und/oder mit den Schulerfahrungen älterer Kinder und/oder 
Kindern von befreundeten Familien im Regelschulsystem begründet, ebenso mit einer Kritik an den 
ortsansässigen Schulen, aber auch mit einer Kritik etwa an dem dreigliedrigen Schulsystem und der 
Einführung von G8. Insofern die Eltern, die ihre Kinder unmittelbar zu Beginn des Schulversuchs 
einschulen, nicht auf Erfahrungen mit der Primus-Schule zurückgreifen können, wird die Primus-
Schule als positiver Gegenhorizont konstruiert, der den Wünschen der Eltern für die Lern- und 
Bildungsbiografie ihres Kindes entsprechen könnte. Diese wird begleitet von einer intensiven 
Auseinandersetzung mit dem pädagogischen Konzept der Primus-Schule. Dabei ist hervorzuheben, 
dass die Primus-Schule auch als sinnvolle Alternative zum Besuch eines Gymnasiums erachtet wird 
und die Möglichkeit geschätzt wird, die entsprechende Entscheidung nicht bereits nach der vierten 
Klasse treffen zu müssen. 
Mit ihrer Entscheidung für die Primus-Schule lassen die Eltern sich auf eine Schule ein, die als 
Schulversuch gleichzeitig im Aufbau befindlich wie auch zeitlich befristet ist. Dass das eigene Kind 
ein Pionier des Schulversuchs sein wird, erfahren Eltern als potentielle Ungewissheit. Beispielsweise 
beschreibt eine Mutter die Einschulung ihrer Tochter vor dem Hintergrund der fehlenden Erfahrung 
mit der Primus-Schule als ‚Test‘. Vor dem Hintergrund mangelnder Erfahrungen mit der Primus-
Schule und der Ungewissheit bezüglich ihrer Entwicklung, erachten die Eltern die Möglichkeit, ihr 
Kind nach der 4. Klasse an einer anderen Schule beschulen zu können, als einen perspektivischen 
Spielraum, der sie die Entscheidung für die Primus-Schule leichter hat treffen lassen. Insgesamt 
changiert damit die Perspektive der Eltern auf die Primus-Schule zwischen einem 
Vertrauensvorschuss an die Schule und der Notwendigkeit ihrer Bewährung. Dabei sind folgende 
Leitideen für die Eltern maßgeblich:

21 
 
 Die Primus-Schule als Ort des Noten- und druckfreien Lernens 
 Die Primus-Schule als ein Ort der Kontinuität von Beziehungen 
 
2.1 Die Primus-Schule als Ort des Noten- und druckfreien Lernens  
Bei ihren Argumentationen für die Entscheidung für die Primus-Schule erwähnen die Eltern vielmals 
das freie, eigenständige Lernen, das sie als Alternative zu einem Lernen mit Noten und Zeitdruck 
erachten. Diese Alternative scheint den Eltern in zweifacher Hinsicht erstrebenswert: Zum einen 
sprechen sie in vielen unterschiedlichen Konnotationen von der Entlastung von Druck und Stress. 
Gleichzeitig betonen sie aber die Möglichkeit einer Vertiefung und Ausdifferenzierung von Wissen. 
Damit wird die Primus-Schule in spezifischer Weise als eine Leistungsschule adressiert, in der eine 
Entlastung von Leistungsdruck Möglichkeiten einer intrinsisch motivierten Leistungserbringung 
eröffnet.  
Der Noten- und Zeitdruck wird dabei oftmals als von den Geschwisterkindern erfahren beschrieben, 
während für die Primus-Schule antizipiert wird, dass sie für die Kinder deutlicher ‚stressfreier‘ sei. 
Es ist die Rede von der Möglichkeit, ‚in Ruhe‘ lernen zu können. Die Langform der Primus-Schule, 
das Lernen in jahrgangsübergreifenden Gruppen, die Individualisierung wie auch der Ganztag 
werden als konzeptuelle Bestandteile der Primus-Schule benannt, die sie zu einem Ort des von 
Leistungsdruck enthobenen und freien Lernens machen. Damit ist das reformpädagogische Thema 
des ‚Zeitgebens‘ und die damit verbundene Entlastung und Entschleunigung von großer Relevanz 
für die Eltern. Sie konkretisieren die Individualisierung des Lernens als die didaktische 
Berücksichtigung, aber auch das Wecken der Interessen des Kindes, ihre damit verbundenen 
Vorstellungen von Wissenserwerb rekurrieren auf die Ideen intrinsischer Motivation und daraus 
resultierender Differenziertheit und Nachhaltigkeit des Wissens. Dabei stellen die Eltern die 
Änderung der zeitlichen Organisation und die Eröffnung von Raum für die Interessen und 
Lernbedürfnisses ihrer Kinder in einen gedanklichen Zusammenhang. 
Entlastung von ‚Druck‘ sehen Eltern auch für sich selbst gegeben: Sie sehen sich von der Betreuung 
von Hausaufgaben entlastet, insbesondere aber von der zu treffenden Entscheidung für eine 
weiterführende Schule ihres Kindes. Die Antizipation einer Entlastung von diesem Druck wird als 
ein Motiv für die Entscheidung für die Primus-Schule angeführt: Stellvertretend für die 
Argumentation vieler Eltern soll ein Vater zu Wort kommen: „Mein Sohn, als der eingeschult wurde, 
war der noch fünf. Ein von-Ende-August-Kind und ich konnte mir nicht vorstellen ähm in vier Jahren 
zu entscheiden wie es mit ihm weitergeht. Ähm und fand die Idee sehr schön meinem Sohn so viel 
Zeit zu geben ähm sich zu entwickeln ohne Druck“. 
Dass die Eltern der ersten eingeschulten Kohorten nicht auf konkrete Erfahrungen zurückgreifen 
können, lässt die Primus-Schule zu einer Kontrastfolie werden, die mit ausgeprägten Erwartungen 
an ein besseres Lernen konturiert wird. Die Abgrenzung von Druck und Stress ist in einer Vielzahl 
an Interviews ein in mehreren Facetten geäußertes Thema. Gleichzeitig setzten die Eltern sich aktiv 
mit dem Konzept der Schule und deren Pädagogik auseinander, übersetzen diese aber durchaus in 
ihre eigenen Vorstellungen einer Schule des besseren Lernens. In Ermangelung der Möglichkeit 
einer Auseinandersetzung mit gelebter Alltagspraxis entsteht somit zunächst ein 
Erwartungshorizont, der auch von Idealisierungen geprägt ist.

22 
 
2.2 Die Primus-Schule als ein Ort der Kontinuität von Beziehungen 
Ein zweites für die Eltern zentrales Entscheidungsmotiv ist die Kontinuität der Beziehungen, die die 
Primus-Schule ermöglicht. Diese sehen die Eltern sowohl bezüglich der Peerbeziehungen ihrer 
Kinder, wie auch bezüglich der Beziehungen zu Lehrer*innen gegeben. In den Interviews wird zum 
einen die Langfristigkeit von peerkulturellen Beziehungen betont, die durch die Beschulung von der 
ersten bis zur zehnten Klasse möglich werde. Trennungserfahrungen am Übergang von der 
Grundschule in die Sekundarstufe könnten vermieden werden , Freundschaften seien von 
entsprechender zeitlicher Dauer und Intensität. Gleichzeitig schätzen Eltern die Unterschiedlichkeit 
der möglichen sozialen Rollen in der jahrgangsgemischten Klasse und erachten – im Vergleich zu 
konstanten Rollen in der Beziehung zu Geschwistern – die Erfahrung des Rollenwechsels innerhalb 
der jahrgangsgemischten Gruppe für entwicklungsförderlich. Eltern sprechen von Ansporn, den das 
Altersgefälle der Jahrgangsmischung erzeugt, ebenso wie von der Erfahrung Vorbild zu sein. 
Insgesamt beurteilen die Eltern die in der Primus-Schule möglich werdende Kontinuität als 
förderlich für das Entstehen von Vertrautheit und Wohlergehen ihres Kindes. Dabei nehmen sie 
Abwägungen zu dem durchaus förderlichen Potential von Diskontinuität vor, sehen die 
Diskontinuitäten, die insbesondere beim Wechsel zwischen den jahrgangsgemischten Gruppen 
entstehen, aber dadurch vermittelt, dass der Besuch der Primus-Schule keinen Schulwechsel 
verlangt. 
3. Erfahrungen mit der Primus-Schule  
Während der Prozess der Entscheidung für die Primus-Schule als Suche nach einer möglichen 
Alternative beschrieben wird, ist für die Haltekraft von Bedeutung, ob sich die Erwartungen, 
Hoffnungen und Wünsche der Eltern in der Praxis der jeweiligen Primus-Schule erfüllen. 
Ausschlaggebend ist dabei nicht nur die Beobachtung der Lernentwicklung des eigenen Kindes, 
sondern insbesondere auch das Erleben von Kongruenz bzw. Inkongruenz zu eigenen 
Lernvorstellungen. Dabei kommt die Primus-Schule als ein Ort des Lernens und als ein sozialer 
Erfahrungsraum in den Blick. Zu einem Wechsel äußern sich in den Interviews nicht nur die fünf 
Elternteile, die sich dazu entschieden haben, ihre Kinder nach dem vierten Schuljahr von der 
Primus-Schule abzumelden. Auch die anderen 16 Elternteile erzählen von Auseinandersetzungen 
mit ihnen bekannten Eltern, die einen Schulwechsel eingeleitet haben. Einige Eltern berichten 
davon, dass sie trotz des Wunsches auf der Primus-Schule zu verbleiben, sich in der Phase des 
potentiellen Übergangs mit anderen weiterführenden Schulen beschäftigt haben, um diese Option 
für ihr Kind zumindest auszuloten. Ihre darauf basierende Entscheidung für die Primus-Schule 
bestärkt die im Folgenden ausgeführten Gründe für den Verbleib. Unabhängig vom Ausgang der 
Entscheidung betonen die Eltern die Bedeutsamkeit, die die Wünsche ihres Kindes für ihre 
Entscheidung eingenommen haben.  
3.1 Rechtfertigungsdruck  
Ein großes Thema ist der Rechtfertigungsdruck, dem sich viele Eltern insbesondere im Moment 
eines potentiell möglichen Schulwechsels ausgesetzt sehen. Vor allem Eltern, deren Kinder ein 
Gymnasium besuchen könnten, berichten davon, dass ihre Entscheidung, dass ihr Kind über die 
vierte Klasse hinaus die Primus-Schule besucht, hinterfragt und angefochten wird. Dabei wird der 
Primus-Schule das Prestige des Gymnasiums entgegengehalten. In den Interviews bringen Eltern 
zum Ausdruck, dass die Skepsis des Umfeldes klare Positionierungen für die Primus-Schule 
herausfordert, aber auch Irritationen mit sich bringt. Insgesamt dürfte der Rechtfertigungsdruck

23 
 
sowohl eine Advokation für die Primus-Schule wie auch eine mögliche Entscheidung gegen sie 
bedingt haben. 
3.2 Identifikation mit und Advokation für den Schulversuch  
Für die Entscheidung der Eltern für die Primus-Schule wird das Erfüllen der anfänglichen 
Erwartungen als maßgeblich angeführt. Eltern betonen, dass die Primus-Schule ihre ‚Versprechen‘ 
vor der Einschulung eingehalten und umgesetzt habe. Den Primus-Schulen wird bestätigt, Freude 
am Lernen ohne Zeit- und Notendruck wie auch das soziale und zukunftsbezogene Lernen erfahrbar 
zu machen. Die Eltern begegnen der Primus-Schule mit einem anspruchsvollen Verständnis von 
Bildung und Lernen, das auf Möglichkeiten zum selbstständigen und interessengleiteten Lernen, 
auf Nachhaltigkeit des Gelernten und einem hohen Maß an Lernfreude basiert. Auch die 
Vermittlung von Fähigkeiten, die sich sowohl auf das soziale Miteinander im gesellschaftlichen 
Gefüge und eine alltägliche Lebensbewältigung beziehen, als auch darüber hinaus neben 
spezifischen Fachkompetenzen für ein potentielles Studium und für berufliche Tätigkeiten werden 
relevant gesetzt. Insofern ließe sich argumentieren, dass die Eltern einerseits hohe Erwartungen an 
die Realisierung eines umfassenden Bildungsverständnisses an die Primus-Schule herantragen, 
andererseits in der Auseinandersetzung mit der Primus-Schule ein Verständnis von schulischem 
Lernen und Bildung entwickeln, das hohe Ansprüche an die Vereinbarkeit grundsätzlich paradoxer 
Anforderungen stellt, insbesondere die Vereinbarkeit von Gegenwart und Zukunft, Offenheit und 
Zielstrebigkeit, Individualität und Sozialität. Während die Mehrzahl der von uns interviewten Eltern 
der Primus-Schule zuspricht, diese Ansprüche in einem für ihr Kind lernförderlichen Maß 
auszubalancieren, stellen die hohen Erwartungen auch ein mögliches Einfallstor für 
Enttäuschungen dar.  
Während die Eltern in der Auseinandersetzung mit der Primus-Schule ein reformpädagogisches 
Verständnis von Bildung entwickeln und als grundsätzlich förderlich für ihr Kind erachten, 
beobachten sie andererseits ganz konkret die Entwicklung und den Lernprozess ihrer Kinder. Für 
die Einschätzung der Lernentwicklung ihres Kindes ziehen die Eltern zuweilen den Vergleich mit 
anderen Schulen heran, relativieren ihn aber auch in seiner Bedeutsamkeit: „Ich glaube auch dass 
sich manchmal auch Eltern einfach ein bisschen verrückt machen und zu sehr darauf hören was 
andere Leute sagen“. In der Relativierung, die diese Mutter vornimmt, klingt an, dass der Vergleich 
mit dem Lernfortschritt von Schüler*innen anderer Schulen für die Wahrnehmung der Primus-
Schule durchaus maßgeblich ist, und die Primus-Schule auch im Hinblick auf den Lernfortschritt 
ihrer Schüler*innen unter der Perspektive der Bewährung wahrgenommen und beurteilt wird.  
Das am häufigsten genannte Attribut zur Charakterisierung des Lernens in der Primus-Schule ist die 
Selbständigkeit. Sie wird als eine Qualität der Auseinandersetzung mit den Inhalten schulischen 
Lernens genannt wie auch als eine in der Primus-Schule erworbene bzw. durch die Primus-Schule 
geförderte Handlungskompetenz. Die von ihren Kindern entwickelte und praktizierte 
Selbständigkeit wird von den Eltern oftmals in einen Zusammenhang mit der Struktur der 
jahrgangsgemischten Klasse gebracht, die sowohl im Hinblick auf die Herausforderung von 
Selbstorganisation wie auch im Hinblick auf die Herausforderung sozialer Kompetenz von den Eltern 
sehr geschätzt wird. Für die Entlastung ihrer Kinder von Stress und Druck schätzen die Eltern die 
Notenfreiheit für bedeutsam ein, und betonen gleichzeitig den hohen Informationsgehalt der 
Rückmeldungen, die sie über die Lernentwicklung ihrer Kinder erhalten und erachten diese als für 
ihr Kind motivierend bestätigend.

24 
 
Mit dem Fokus, der in der 2. Phase der wissenschaftlichen Begleitung auf der Frage nach der 
Haltekraft der Primus-Schule liegt, kommen Eltern zu Wort, die nicht nur für ihre Kinder die 
Entscheidung treffen, eine neue Schulart zu besuchen, sondern die auch selbst Pioniere bzgl. 
Elternschaft im Primus-Schulversuch sind. Die Interviews geben differenzierte Einblicke, wie hoch 
der Anspruch an Elternschaft im Schulversuch ist. Die Eltern stehen mit der Anmeldung ihres Kindes 
vor Entscheidungen, für die sie nicht auf Erfahrungen rekurrieren können, und sie stehen 
offensichtlich unter einem hohen Druck, die Entscheidung für die Primus-Schule zu rechtfertigen. 
Vor diesem Hintergrund erstaunt es wenig, dass ihre Perspektive auf die Primus-Schule von 
idealtypischen Charakterisierungen geprägt ist. Man könnte sagen, dass die Eltern der ersten 
Kohorte von Primusschüler*innen in besonderer Weise aufgefordert sind, sich zu den Zielen des 
Schulversuchs zu positionieren. Die daraus resultierende intensive Auseinandersetzung mit der 
Entwicklung des Schulversuchs bedingt offensichtlich ein hohes Maß an Identifikation, mit der die 
Eltern zu Advokator*iInnen des Schulversuchs werden – bzw. anders gewendet: auf deren 
Grundlage die Primus-Schule gerade angesichts ihres Versuchsstatus eine erstaunliche 
Integrationskraft entfalten kann. 
3.3 Kritische Perspektiven auf den Schulversuch  
In ähnlicher Weise wie die Eltern, deren Kinder auf der Primus-Schule bleiben, mit der Kongruenz 
der Entwicklung des Schulversuchs im Verhältnis zu ihren Erwartungen und Vorstellungen 
argumentieren, machen die Eltern, die sich gegen einen Besuch ihres Kindes der Primus-Schule 
nach der vierten Klasse entscheiden, die Inkongruenz der Pädagogik und Didaktik der Primus-Schule 
für ihr Kind geltend. Interessanterweise sind die Narrationen der sechs Eltern, die sich gegen einen 
weiteren Besuch der Primus-Schule entscheiden, sehr konkret im Benennen der von ihnen 
erfahrenen Diskrepanzen: Ein Lob der Lehrerin für eine nicht exakt ausgeführte Zeichnung mit dem 
Zirkel, die nicht geklärte Frage, wann Hefte korrigiert werden sollten, ein plötzlicher, unfassbarer 
Fehler in der Rechtschreibung. Im Vergleich mit den Argumentationen der befürwortenden Eltern 
wird offensichtlich, wie schwierig eine Artikulation von Kritik gegenüber einem vielfach 
durchdachten und beschriebenen Konzept eines Schulversuchs ist. Dieser setzen die Eltern 
konkrete Alltagserfahrungen entgegen, die sie für nicht ausreichend lernförderlich erachten. 
Im Kern lassen sich die Narrationen der abmeldenden Eltern als Ausdruck einer Verunsicherung 
bezüglich der Frage deuten, ob ihr Kind an der Primus-Schule ausreichend gefördert wird. In drei 
der fünf Primus-Schulen finden die Interviews im Schuljahr nach dem Wechsel der Kinder von der 
jahrgangsgemischten Klasse 1-3 in die jahrgangsgemischte Gruppe 4-6 statt. Dieser Wechsel wird 
als ein Übergang gesehen, der viele Neuerungen bedeutet, die der Frage nach der Passung der 
Primus-Schule für das eigene Kind eine erneute Aktualität geben. Insofern die Kinder bereits zu 
Beginn des vierten Schuljahres ihre vertraute Lernumgebung wechseln, werfen einige Eltern die 
Frage auf, ob dieser Übergang verfrüht sei. In jedem Fall machen sie deutlich, dass der Übergang in 
die zweite jahrgangsgemischte Gruppe Diskontinuitäten mit sich bringt, die das Nachdenken über 
einen Schulwechsel befördern. Wenn auch nicht alle interviewten Eltern ein Gymnasium als 
alternative Schulart für ihr Kind gewählt haben, wird doch das Gymnasium als Alternative profiliert. 
Dabei kommt das Gymnasium zum einen als eine Schulart in den Blick, die ein hohes Maß an 
Bekanntheit und Vertrautheit zu eigenen Schulerfahrungen mit sich bringt: „...für mich ist es so ich 
habe sie also am H--Gymnasium angemeldet wo ich selber auch war und ich weiß für mich das ist 
das realistischste Gymnasium (...) sozusagen wo sie es auch schaffen kann“.

25 
 
Die Aussage der zitierten Mutter veranschaulicht deutlich, dass das Gymnasium insofern als 
attraktive Alternative wahrgenommen wird, als es bildungsbiografische Vertrautheit und 
Orientierung für die Eltern ermöglicht. Gleichzeitig bringt die Mutter zum Ausdruck, dass ihre 
Entscheidung gegen die Primus-Schule neue Ungewissheiten bzgl. des Bildungserfolgs ihrer Tochter 
mit sich bringt; sie also unterschiedliche Formen der Ungewissheit gegeneinander abwägen muss. 
In ähnlicher Weise, wie die Primus-Schule von vielen Eltern als eine Alternative zu eigenen 
negativen Schulerfahrungen gesehen wird, wird das Gymnasium von einigen der abmeldenden 
Eltern als Kontrastfolie zur Primus-Schule entworfen, die mit ihrem Frontalunterricht benötigte 
Strukturen bietet. Doch auch die Überzeugung, dass feste Strukturen des Frontalunterrichts für das 
Lernen des eigenen Kindes förderlicher seien, wird von der Frage begleitet, ob das eigene Kind auch 
den Ansprüchen des Gymnasiums genügt: „Und da war für mich irgendwo auch die Bestätigung, 
dass sie das da ganz gut schaffen könnte“. Selbst in dieser positiven Evaluation, die eine Mutter 
nach einem Probevormittag ihrer Tochter im Gymnasium vornimmt, kommen Zweifel und 
Ungewissheiten auf, die für die Eltern mit dem Schulwechsel an ein Gymnasium verbunden sind. 
Zwei der interviewten Eltern thematisieren zudem ihre Ambivalenzen bezüglich des Verlassens der 
Primus-Schule: „... also irgendwo gehe ich mit einem weinenden Auge von der Schule weg, weil das 
wird mir dann wahrscheinlich fehlen. Dieses Abwechslungsreiche. Dieses Interessante und alles das 
finde ich gut, aber sie kommt damit bedingt klar ne...“. 
Unabhängig davon, ob die Eltern sich für einen Verbleib an oder einen Wechsel von der Primus-
Schule entschieden haben, hat ihnen die Teilnahme als Eltern am Schulversuch eine intensive 
Auseinandersetzung mit dem Schulversuch und ihren Bildungsentscheidungen abverlangt. Somit 
lässt es sich als ein Ergebnis des Schulversuchs Primus beschreiben, dass er die Auseinandersetzung 
von Eltern mit ihren eigenen Vorstellungen von Lernen und Bildung herausgefordert hat, deren 
kritisch konstruktive Auseinandersetzung mit dem Schulversuch eine besonders intensive 
Beziehung zwischen Eltern und Primus-Schule – auch im Sinne einer 
Schulentwicklungspartnerschaft – hat entstehen lassen.

26 
 
Teil D: Perspektiven von Schüler*innen 
1. Ziele der Datenerhebung  
Das zentrale Ziel der Interviews mit den Schüler*innen war, einen Einblick in ihre Erfahrungen an 
der Primus-Schule zu erhalten und darüber Erkenntnisse zu gewinnen, welche 
handlungspraktischen Orientierungen sie in ihrem Lernprozess entwickeln. Mit dem empirischen 
Fokus auf die Erfahrungen der Schüler*innen war zudem das Ziel verbunden, die Programmatik der 
Primus-Schulen und die praktische Umsetzung im Unterrichtsalltag zueinander in Beziehung setzen 
zu können, um sowohl das Potenzial der Primus-Schulen, neue Praktiken und Strategien einer 
inklusiven Schule zu realisieren, einzuschätzen, als auch Bedingungen für die Haltekraft aus der 
Perspektive der Schüler*innen auszuloten.    
In den Interviews mit den Schüler*innen wird deutlich, dass die Erfahrung von zentraler Bedeutung 
ist, Individualität und Sozialität in ein als sinnvoll erlebtes Verhältnis zu setzen. Dabei kristallisiert 
sich die kontinuierlich verfolgte, zielgerichtete Optimierung des eigenen Lernprozesses und der 
individuellen Leistungsfähigkeit als zentrale handlungspraktische Orientierung der Schüler*innen 
heraus, die, indem sie von allen Schüler*innen praktiziert ist, nicht nur als sozial geteilt, sondern 
auch als sozial eingebunden erfahren wird. Indem sich alle Schüler*innen als potentiell handlungs- 
und lernfähig erfahren, erleben sie Individualisierung und Inklusivität als sich wechselseitig 
ergänzende Orientierungen. Damit verbunden zeigt sich ein starkes Wohlbefinden in der Rolle als 
Schüler*in einer Primus-Schule, das für die Schüler*innen die Haltekraft der Primus-Schule 
ausmacht.  
Im Folgenden wird zunächst ein Überblick über die Datenerhebung und die Auswertungsstrategien 
gegeben. Daran anknüpfend wird im ersten Schritt die Optimierung der eigenen Leistungsfähigkeit 
als zentrale Orientierung der Schüler*innen im Rahmen von Individualität und im zweiten Schritt 
im Rahmen von Sozialität erläutert, die im Hinblick auf das Beziehungsgeflecht mit der Klassen- bzw. 
Peergemeinschaft und im Hinblick auf das Beziehungsgeflecht mit den Lehrer*innen betrachtet 
wird. Dabei wird die Relevanz der Konzeption und Lernmethoden an den Primus-Schulen 
einbezogen. Diese analytische Differenzierung wird schließlich in ihrer Wechselseitigkeit 
zusammengeführt und ein Resümee zum Schulversuch formuliert.     
2. Datenerhebung und Auswertungsstrategien 
Im Rahmen der zweiten Projektphase haben drei Erhebungsphasen stattgefunden, die als 
Querschnitt und Längsschnitt angelegt waren: 
I. Erhebungsphase im Schuljahr 2017/2018: 42 Schüler*innen  
II. Erhebungsphase im Schuljahr 2018/2019: 47 Schüler*innen 
III. Erhebungsphase im Schuljahr 2019/2020: 18 Schüler*innen 
 
Die folgende Tabelle gibt eine Übersicht.

27 
 
 
Tabelle 6: Erhebungsphasen zu den Perspektiven von Schüler*innen 
 Erhebungsphase I 
im Schuljahr 2017/2018  
Erhebungsphase II 
im Schuljahr 2018/2019  
Erhebungsphase III 
im Schuljahr 2019/2020  
 
Münster  4 SuS: 4. Klasse   
 
 2 SuS: 3. Klasse 
 4 SuS: 5. Klasse 
 
 
 Gruppendiskussion mit 3 
Schüler*innen aus Titz: 3. 
Klasse 
 
 Gruppendiskussion mit 6 
Schüler*innen aus Titz 
und Minden: 6. Klasse 
 
 Gruppendiskussion mit 6 
Schüler*innen aus 
Schalksmühle, Minden, 
Münster: 9./10. Klasse 
Minden  7 SuS: 4. Klasse 
 
 2 SuS: 3. Klasse  
 5 SuS: 5. Klasse  
 1 S: Abgängerin 
 5 SuS: 10. Klasse 
Schalksmühle 
 
 7 SuS: 4. Klasse  
 
 2 SuS: 4. Klasse 
 3 SuS: 5. Klasse 
 4 SuS: 9. Klasse 
Titz 
 
 13 Sus: 4. Klasse 
 
 2 SuS: 2. Klasse 
 6 SuS: 5. Klasse 
Viersen  11 SuS: 3./4. Klasse 
 
 
 1 SuS: 1. Klasse 
 2 SuS: 2. Klasse 
 2 SuS: 3. Klasse 
 1 SuS: 4. Klasse 
 2 SuS: 5. Klasse 
GESAMT 42 SuS 
 
47 SuS  18 Sus 
 
In der ersten Erhebungsphase haben Interviews mit 42 Schüler*innen stattgefunden, die im 
Schuljahr 2017/2018 die 4. Klasse besucht haben und sich kurz vor Ende des Schuljahrs befanden. 
Der Fokus auf die Jahrgangsklasse 4 zielte darauf, mit den Schüler*innen neben ihren Erfahrungen 
an der Primus-Schule auch über einen Schulwechsel im Übergang in die 5. Klasse zu sprechen, der 
zu diesem Zeitpunkt prinzipiell möglich gewesen wäre.  
In der zweiten Erhebungsphase haben Interviews mit 47 Schüler*innen im Schuljahr 2018/2019 
stattgefunden. Dabei wurde das Sample zum einen auf weitere Jahrgangsklassen erweitert, zum 
anderen wurden Fortsetzungsinterviews mit 20 Schüler*innen aus der ersten Erhebungsphase 
durchgeführt. Letzteres ermöglichte, für die Auswertung der Interviews längsschnittliche 
Vergleiche der Erzählungen der Schüler*innen in der 4. und 5. Klasse vorzunehmen. Die 
Erweiterung des Samples hingegen diente für die Herstellung weiterer jahrgangsspezifischer und 
jahrgangsübergreifender Vergleichshorizonte und darüber hinaus für die Betrachtung der 
Besonderheiten in den 9. und 10. Klassen, insbesondere vor dem Hintergrund des näher rückenden 
Übergangs auf eine weiterführende Schule oder Ausbildung.  
Während die erste und zweite Erhebungsphase in den Räumlichkeiten an den jeweiligen Schulen 
stattfand, erfolgte die dritte Erhebungsphase im Rahmen des Primustag im Februar 2020. Als 
Methode wurde dabei allerdings nicht mehr das Einzelinterview eingesetzt, sondern die 
Gruppendiskussion. Insgesamt wurden drei jahrgangshomogene Gruppendiskussionen für die 3., 6. 
und 9./10. Klasse durchgeführt, an denen vor allem Schüler*innen teilnahmen, mit denen in den 
Vorjahren Einzelinterviews durchgeführt wurden.

28 
 
Bei der Zusammensetzung der Schüler*innen war das Ziel, die Potentiale einer Gruppendiskussion 
insofern zu nutzen, als erfahrungsrelevante Themen zustimmend oder widersprechend erzählt und 
diskutiert werden konnten. Eine weitere Besonderheit war, dass Schüler*innen aus verschiedenen 
Primus-Schulen zusammengebracht werden konnten. Innerhalb der drei Erhebungsphasen konnten 
Schüler*innen interviewt werden, die sowohl seit der Einschulung als auch über einen 
Seiteneinstieg die Primus-Schulen besuchen. Insbesondere bei Letzteren finden sich in den 
Interviews Vergleiche zu ihren ehemaligen Schulen, mit denen sie die Besonderheiten der Primus-
Schule hervorheben.   
Die Erreichung der befragten Schüler*innen erfolgte mit Unterstützung der Schulen (Ansprache, 
Sammlung der Unterschrift für die Teilnahmeerlaubnis, Terminabsprache). Sie haben zudem die 
Auswahl der befragten Schüler*innen getroffen. Für die wissenschaftliche Begleitung war die 
Voraussetzung, dass die ausgewählten Schüler*innen nicht zu den Kindern gehören, deren Eltern 
interviewt wurden. Damit sollten mögliche Hemmschwellen im Interview umgangen werden. Mit 
der Auswahlentscheidung der Schulen ist nicht auszuschließen, dass Schüler*innen zu Wort 
gekommen sind, die sich als Fürsprecher*innen der Primus-Schulen einsetzen. Dies ist vor dem 
Hintergrund der Rahmenbedingungen der Primus-Schulen als Schulversuch nicht verwunderlich. 
Denn wie auch in den Interviews mit den Schüler*innen deutlich wird, wissen sie um die Situation 
der Bewährung und einem möglichen Rechtfertigungsdruck ihrer Schulen. Zwar werden auch bei 
diesen Schüler*innen kritische Anmerkungen vorgenommen, dennoch bewegen sich diese im 
Rahmen einer Verbundenheit mit der Schule und implizieren keine grundsätzliche Kritik oder 
Ablehnung. Ebenso wird deutlich, dass die Schüler*innen um die konzeptionellen Besonderheiten 
ihrer Schule wissen. Zudem ist bezüglich der Entscheidungen der Schüler*innen für die Teilnahme 
an einem Interview zu berücksichtigen, dass das Interview als Methode von solchen Schüler*innen 
bevorzugt werden kann, die sich selbst als sprachlich versiert verstehen.  
Erhebungsstrategien: Um den Schüler*innen einen erzählgenerierenden Einstieg in das Interview 
zu ermöglichen, wurden sie zunächst gefragt, wie es ihnen an der Schule geht und was sie gerne zu 
ihrer Schule erzählen möchten. Ihren Relevanzsetzungen folgend wurden vertiefende Nachfragen 
gestellt und ebenso themenspezifische Fragen eingeführt, die u.a. die Konzeption des 
Schulversuchs und Lernmethoden betrafen und auch Beziehungsgeflechte mit Schüler*innen und 
Lehrer*innen umfassen. Für die Gruppendiskussionen wurden zudem zwei bis drei anonymisierte 
Zitate aus vorangegangenen Interviews als Gesprächsanlass eingesetzt, zu denen sich die 
teilnehmenden Schüler*innen positionieren, ihre Erfahrungen schildern und diskutieren konnten.  
Auswertungsstrategien: Ausgehend von den Relevanzsetzungen der Schüler*innen und dem 
Erkenntnisinteresse der wissenschaftlichen Begleitforschung wurden mithilfe der 
Auswertungsschritte der Grounded Theory Kategorien gebildet, die zum einen zu der 
Schlüsselkategorie „Optimierung der Leistungsfähigkeit“ als zentrale Orientierung der 
Schüler*innen abstrahiert wurden. Zum anderen wurden die mit dieser Schlüsselkategorie 
zusammenhängenden Dimensionen „Individualität“ und „Sozialität“ herausgearbeitet und in ihrer 
Wechselseitigkeit, sowie im Rahmen der Konzeption und den Lernmethoden der Primus-Schule 
beleuchtet. Einen wesentlichen Analyseschritt stellte dabei der fortlaufende Vergleich der 
Aussagen der Schüler*innen bzw. der Kategorien dar.  
Ergebnisdarstellung: Im Mittelpunkt stehen die Ergebnisse zu den Interviews mit den 
Schüler*innen bis zur 6. Klasse, die mit den Ergebnissen zu den Interviews mit den Schüler*innen 
der 9. und 10. Klasse zur Darstellung der Gemeinsamkeiten und der spezifischen Kontraste ergänzt 
werden.

29 
 
3. Die Optimierung der Leistungsfähigkeit im Rahmen von Individualitätsansprüchen 
Die Optimierung der eigenen Leistungsfähigkeit ist eine zentrale Orientierung der Schüler*innen. 
Sie stellen diese in einen thematisch engen Zusammenhang mit der Individualisierung, die sie als 
unterrichtspraktische Rahmenbedingung für ihr Lernen wahrnehmen und als eine besondere 
Erfahrung an der Primus-Schule anerkennen.  
3.1 Individualisierung im kollektiven Zeithorizont des Könnens 
Die Schüler*innen konkretisieren die Möglichkeit zur Individualisierung als 1. die Wahlmöglichkeit 
des zu Lernenden, 2. das Lernen im eigenen Tempo, 3. das Lernen entsprechend des eigenen 
Lernstands/-niveaus. Sie führen diese drei Formen der Individualisierung als eine positiv besetzte, 
erzählenswerte Erfahrung in und mit der Primus-Schule an.  Selbständigkeit und 
Entscheidungsfreiheit sind häufig gewählte Begriffe, mit denen die Schüler*innen der 
Individualisierung persönliche Bedeutung zuschreiben. Die Möglichkeit des Lernens im eigenen 
Tempo beschreiben sie als Entlastung von einem potentiellen Zwang zum Gleichschritt des Lernens 
im Klassenverband. Dazu konstruieren sie den Kontrastfall des ‚normalen Unterrichts‘, auch wenn 
sie diesen selbst nicht erlebt haben. In Abgrenzung von dem dort vermuteten – oder teilweise auch 
erfahrenen – Zeit- und Leistungsdruck beschreiben die Schüler*innen die Primus-Schule als einen 
Ort, an dem ihnen Zeit gewährt und zugestanden wird.  
Während die interviewten Schüler*innen von einer Normalität verschiedener Lernniveaus 
ausgehen, treffen sie auch Unterscheidungen zwischen „schneller“ und „langsamer“ lernenden 
Schüler*innen. Dabei machen sie deutlich, dass die vorgenommenen Unterscheidungen für sie 
hilfreich oder möglicherweise sogar eine Voraussetzung dafür sind, ihren individuellen 
Lernfortschritt einschätzen zu können. Die Wahrnehmung des individuellen Lernfortschritts 
orientiert sich somit an einem übergeordneten Rahmen an der Primus-Schule, der einen 
kollektiven Zeithorizont des Könnens widerspiegelt. Als übergeordneter Rahmen aktiviert der 
kollektive Zeithorizont des Könnens erst Unterscheidungsmöglichkeiten, mit denen Vergleiche der 
Schüler*innen untereinander in „schneller“ und „langsamer“ vorgenommen und ihre eigene 
Lernleistung, wie auch die anderer Schüler*innen eingeordnet werden können. Der 
jahrgangsgemischte Unterricht ermöglicht dabei im Gegensatz zu einem jahrgangshomogenen 
individualisierten Unterricht prinzipiell die individuelle Lernzeit im kollektiven Zeithorizont des 
Könnens – mindestens fächerspezifisch – auszudehnen und zu flexibilisieren. Zwar aktivieren die 
Schüler*innen mit den von ihnen getroffenen Unterscheidungen jahrgangsspezifische Normen, 
jedoch deutet sich auch ein Spielraum des Variierens in der Praxis an. Die Möglichkeit des 
Ausdehnens und Flexibilisierens wird dabei auch in der Möglichkeit deutlich, sich ausprobieren zu 
können: 
„Eigentlich finde ich es ganz gut, wegen mehr Leuten, wegen zum Beispiel jetzt bei Lehrer, wenn ich 
jetzt zum Beispiel für die fünfte Klasse ein bisschen zu schlau wäre, könnte meine Lehrerin sagen, 
heute guckst du mal bei der Sechsten mit um dann zu gucken ob das gut oder schlecht für mich ist.“  
 
Gleichzeitig beschreiben insbesondere ältere Schüler*innen den jahrgangsgemischten Unterricht 
als einen Möglichkeitsraum der Wiederholung, etwa, wenn sie anderen bzw. jüngeren 
Schüler*innen Lerninhalte erklären oder aber Lerninhalte in jüngeren Jahrgängen thematisiert 
werden, an denen sie partizipieren und ihr gelerntes Wissen auffrischen und/oder vertiefen 
können. Mit den Wiederholungsmöglichkeiten offeriert der jahrgangsgemischte Unterricht zugleich 
eine Fluidität des Lernens, die von einem permanenten Lernfortschritt entlasten kann. Denn die 
Wiederholbarkeit zeigt mit ihrer Möglichkeit des ‚Zurückgehens‘ in den zeitlich zurückliegenden

30 
 
Lernstoff den Lernprozess als fluide Annäherung an individuell gerahmte und zugleich kollektiv 
verbindliche Lernfortschritte, in der keine lineare Progression zu erwarten ist bzw. Lernfortschritte 
zeitlich nicht fixiert werden müssen.  
3.2 Die Re-Zentrierung der Zeit in den Lernbiographien der Schüler*innen 
Zwar verweisen die Aussagen der Schüler*innen auf eine relativ weitreichende Entstandardisierung 
der Lernanforderungen, mit der sie eine Entlastung von Zeitdruck und sich innerhalb von 
Wahlmöglichkeiten selbständig und ausgestattet mit Entscheidungsfreiheiten im schulischen Alltag 
erleben, jedoch ist der für sie daraus entstehende Zeithorizont auch in der Langformschule von 1-
10 nicht unendlich ausdehnbar und kann nicht beliebig ausufern. Der Individualitätsanspruch 
dokumentiert sich vielmehr gerade darin, dass sie selbst einen Zeithorizont im Blick behalten und 
diesen in ihrem eigenen Lerntempo mitorganisieren. Die zeitliche Re-Zentrierung des Lernens 
findet sich folglich in ihrer eigenen Lernbiographie als eine notwendige, sie verpflichtende 
Zentrierung ihrer Zeit, die innerhalb der gedanklichen Zuordnung zu einer Gruppe oder Levels 
zielorientiert auf den individuellen Lernfortschritt ausgerichtet ist bzw. sein soll. Insofern zeigt sich 
bei den Schüler*innen auch eine planbare und zu planende Arbeit an sich selbst als Lernsubjekt, 
die in der Konzentration auf die ‚eigene Sache‘ verfolgt und von ihnen gewährleistet werden muss. 
Dieser Zusammenhang kann in im Hinblick auf folgende vier Dimensionen verdeutlicht werden: 
1. Die Konzentration auf den eigenen Lernprozess  
2. Die Dokumentation ihrer Lern- und Arbeitsschritte, der Lernplan und dessen Erledigung und 
abschließende Prüfung  
3. Das Wissen um den eigenen Lernstand mit der Aufforderung zum Üben und Besserwerden, 
die Lernberichte und der Austausch mit Lehrer*innen als Kompass für ihren gegenwärtig 
aktuellen Lernweg 
4. Die zukunftsorientierte Sinngebung für das eigene Lernen 
Im eigenen Tempo arbeiten und lernen zu dürfen, impliziert zugleich ein Müssen, das von den 
Schüler*innen als Selbstverpflichtung angenommen wird.  Somit sind die Schüler*innen zwar von 
dem Druck entlastet, nach dem Tempo anderer Schüler*innen arbeiten zu müssen, sie bewegen 
sich jedoch innerhalb des Vergleichs mit dem eingestuften Lernstand anderer Schüler*innen und 
verfolgen dabei den normativen Appell des Unterrichts auf Selbstführung. Die individuelle Lernzeit 
entlastet sie zwar von einem Gleichschritt im Klassengefüge, jedoch nicht vom Lernen und Arbeiten 
müssen an sich.  
Für das Wissen um den eigenen Lernstand fungieren die Lernberichte und der Austausch mit 
Lehrer*innen als Kompass.  Die Lernentwicklungsberichte verhelfen den Schüler*innen zu einer 
differenzierten Selbsteinschätzung und Rückmeldung, an der sie sich perspektivisch orientieren 
können. Der Verzicht auf Noten wird als eine Art Moratorium erachtet, das ermöglicht, die 
Selbstführung als Lernsubjekt wahrzunehmen und sich auf die eigenen Aufgaben und Lernprozesse 
planend zu konzentrieren. Die Bedeutsamkeit der Lernentwicklungsberichte zeigt sich auch bei den 
Schüler*innen der 9. und 10. Klasse. Sie bewerten die Notengebung in diesen Jahrgangsstufen 
positiv, verweisen aber auch darauf, dass die Kombination mit schriftlichen Erläuterungen für sie 
sinnstiftend und Orientierung gebend ist. Diese Orientierung impliziert nicht nur eine Feststellung 
zum eigenen Lernstand, sondern immer auch die an sich selbst formulierte 
Anforderung/Aufforderung des Übens und Besserwerdens. Mit dieser Selbstanforderung stellen 
die Schüler*innen sich nicht nur als lernfähig dar, sondern auch als Subjekte, die über ihre 
Lernfähigkeit sprechen und diese kritisch reflektieren können.

31 
 
Für viele der Schüler*innen, für die der Besuch der Primus-Schule mit dem Wechsel einer zuvor 
besuchten Schule verbunden ist, ist die Steigerung ihrer Leistung ein zentrales Thema. Die in der 
Primus-Schule erbrachte Leistung wird im Vergleich mit der zuvor besuchten Schule als höher 
eingeschätzt und in einen gedanklichen Zusammenhang mit den individualisierten Lernformen der 
Primus-Schule gestellt: 
„Also diese Entscheidung kam in der siebten Klasse, da habe ich bemerkt, dass ich mich herrlich 
ordentlich verbessert habe in der Schule und seitdem läuft es einfach bei mir super hier und 
danach habe ich mich entschieden in die Oberstufe zu gehen, weil mein Hauptziel ist es halt, 
also mein Traumberuf ist Pilot zu werden // AD: Ah toll! // Genau und dazu benötige ich halt 
ein Abitur.“ 
 
Schließlich ist auf die zukunftsorientierte Sinngebung hinzuweisen, die wiederkehrend von den 
Schüler*innen für das eigene Lernen und ihren Lernprozess vorgenommen wird. Dabei wird 
insbesondere die Zielrichtung beruflicher Perspektiven und/oder die Bedeutung der 
Selbstständigkeit relevant gesetzt. Die Zielrichtung beruflicher Perspektiven wird explizit von 
Schüler*innen aufgerufen, um entweder ihr Arbeitsverhalten zu erläutern oder aber als sie 
aktivierende Motivierung, wenn sie sich beim Lernen lustlos erleben. Zentral scheint zu sein, dass 
kein äußerer Zwang ausgeübt wird. Vielmehr beschreiben Schüler*innen eine auf sich selbst 
bezogene Einsicht, sowie das Potenzial der Wahlmöglichkeiten, auch bei Lustlosigkeit, Lust am 
Lernen erwecken kann.  
Im individualisierten Unterricht der Primus-Schule erleben die Schüler*innen sich somit als aktive 
Mitgestalter*innen ihres Lernprozesses, den sie sowohl für eine als sinnvoll erlebte Gegenwart wie 
auch für eine zukunftsorientierte Sinngebung für bedeutsam halten: „...weil die Zukunft steckt noch 
vor mir, ich habe alles noch zu erleben und damit ich eine gute Zukunft habe, muss ich auch gut 
lernen.“ Die Primus-Schule eröffnet demnach Möglichkeitsräume, in denen die Schüler*innen sich 
als Lernende und leistungsfähige Akteur*innen erleben können, in dieser Hinsicht an sich arbeiten 
und sich im Schulgeschehen einbringen. Mit diesem Zutrauen in sich selbst wird das Lernen von 
ihnen folglich als Lernen können hergestellt, ein nicht lernen können gibt es nicht.  
4. Anerkennung der Individualität in sozialen Beziehungen  
Im vorangegangenen Kapitel wurde aufgezeigt, wie Schüler*innen der Primus-Schulen ihre 
Leistungsfähigkeit im Wechselspiel von Individualitätsansprüchen und den individualisierenden 
Lernformen der Primus-Schule entfalten. Die Schüler*innen erscheinen in dieser Perspektive als 
autonome Subjekte. In ihren Interviews finden sich aber vielfältige Hinweise darauf, wie die 
Erfahrung von Individualität an die Anerkennung in sozialen Beziehungen gebunden ist und wie 
zentral daher die Erfahrung eines Eingebundenseins in ein soziales Beziehungsgeflecht ist.  
4.1 Inklusivität der Schul- und Peergemeinschaft 
Für die Erfahrung eines Eingebundenseins in ein soziales Beziehungsgeflecht ist zunächst die 
Erfahrung von Schulgemeinschaft konstitutiv. Die Schüler*innen heben hervor, dass die Primus-
Schule eine ‚Schule für alle Kinder‘ ist. Sie beschreiben eine grundsätzliche Offenheit untereinander 
und einen gelassenen Umgang mit Schwierigkeiten. Gleichzeitig werden Konflikte thematisiert, 
jedoch unmittelbar mit den dafür bereitgestellten Konfliktlösestrategien, wie Klassenrat, die 
Funktion der Klassensprecher*innen, Streitschlichter in Verbindung gebracht. Unter dem Motto 
„Wir kriegen das geregelt“, werden Konfliktfähigkeit und Lösungskompetenzen als maßgeblich für 
die positiv erlebte Atmosphäre erachtet:

32 
 
„Ich als Klassensprecherin kann dann da direkt dazwischen und sagen: Ey, was ist hier los? 
Kann ich irgendwie behilflich sein? Und dann bin ich öfters behilflich und dann freut man 
sich auch so, wenn man behilflich sein kann.“ 
 
Neben der Erfahrung einer inklusiven Schulgemeinschaft sind Freundschaften von zentraler 
Bedeutung. Die Langform wird dabei als eine geeignete Schulstruktur für die Kontinuität von 
Freundschaften erachtet. Die Möglichkeit mit ihren Freund*innen aus der Grundschulzeit in einer 
Klasse zu bleiben, wird von vielen Schüler*innen in der Situation des Übergangs in die 
Sekundarstufe als bedeutsam beschrieben. Gleichzeitig antizipieren sie die Möglichkeit, nach einer 
vorübergehenden Trennung in unterschiedliche Stufen der Jahrgangsmischung wieder im selben 
Klassenverband sein zu können. Insgesamt erscheint die Langform perspektivisch eine soziale 
Kontinuität zu gewährleisten, die von den Schüler*innen relevant gesetzt wird und vor dem 
Hintergrund des sozialen Beziehungsgefüges an den Primus-Schulen gleichzeitig eine soziale 
Dynamik für sie offeriert.  
Die Jahrgangsmischung intensiviert die Erfahrung sozialer Dynamik, insofern das Von- und 
Miteinanderlernen, dabei insbesondere das Helfen, ein durchgängig wichtiges Thema sind. Die in 
ethnografischen Studien zu Alltagspraktiken des Helfens rekonstruierten Schwierigkeiten des 
gegenseitigen Helfens klingen in den Erzählungen der Schüler*innen nur selten an, werden aber 
erwähnt, beispielsweise in Form der Überlegung, dass die Inanspruchnahme von Hilfe das helfende 
Kind in seinem Lernfortschritt behindere. Mehrheitlich betonen die interviewten Schüler*innen, 
dass gegenseitige Hilfe nicht nur für, sondern auch von jüngeren Schüler*innen gegeben und somit 
eine Festlegung auf an Alter gebundene Rollenerwartungen nicht stattfindet. Dennoch berichten 
die Schüler*innen wiederholt von Regeln, mit denen bei Schwierigkeiten zunächst andere 
Schüler*innen einbezogen werden. Diese Regelhaftigkeit geht mit Annahme der Aufgabe der 
Entlastung von Lehrer*innen durch die gegenseitige Hilfe und der damit verbundenen Übernahme 
einer ‚Lehrerrolle‘ einher. In letzter Konsequenz werden Schüler*innen selbst dabei zu 
Garant*innen einer inklusiven Schule: „... und hier ist es das Prinzip jeder hat ein Recht zu lernen 
und damit ist auch das Sache, dass wenn Kinder was zu schnell sind beispielsweise, dass sie dann 
Kindern damit helfen können weil sie DAS schon wissen //mmh// dann können sie es anderen 
Leuten auch noch beibringen und sich selber auch noch mehr.“  
Mit den Erfahrungen von Schulgemeinschaft, gegenseitiger Akzeptanz, Freundschaften und einer 
Selbstverständlichkeit gegenseitiger Hilfe beschreiben die Schüler*innen ihre individuellen 
Lernprozesse als eingebunden in eine facettenreiche Sozialität:  
„...die Klasse steht halt immer hinter einem, wir halten zusammen und haben halt auch Spaß 
und wenn es Probleme gibt, dann helfen wir uns einander und ähm, wenn einer 
Schwierigkeiten irgendwo hat, dann helfen wir dem halt dabei.“ 
 
Die soziale Gemeinschaft erweist sich dabei als soziale Geborgenheit, die maßgeblich auf die 
Wahrnehmung der eigenen Lernfähigkeit und Gestaltung des Lernprozesses einwirkt. Dies 
geschieht nicht nur in der konkreten, funktional ausgerichteten praktischen Unterstützung und 
Hilfe. Vielmehr scheinen bereits das Wissen und das Gefühl der sozialen Geborgenheit das 
entsprechende Potenzial zu implizieren und über die funktionale Dimension hinaus eine zentrale 
Rahmenbedingung für den eigenen Lernprozess zu offerieren.  
„Boah, schön so. Ich bin immer noch mit meinen Freunden zusammen. Ich werde nie mit denen 
getrennt ... Boah, ich kenn die doch schon. Die sind eh nett, da brauche ich keine Angst haben 
und sowas. Und das pusht dich halt auch.“

33 
 
4.2 Enthierarchisierung des Verhältnisses von Lehrer*in und Schüler*innen  
In den Erzählungen der Schüler*innen kommen die Lehrer*innen insbesondere als 
Lernbegleiter*innen zur Geltung.  Wie aus der bisherigen Darstellung deutlich wird, verweisen die 
beschriebenen Lernformen und die spezifische Sozialität der Peer-Gemeinschaften auf eine 
Dezentrierung und damit auf eine Enthierarchisierung im Lehrer*innen-Schüler*innen-Verhältnis, 
die sich insbesondere als Entlastung von Zwang kennzeichnen lässt und die oftmals mit Bezug auf 
beziehungsweise im Kontrast zu Machtbeziehungen im Frontalunterricht beschrieben wird. Einem 
machtvollen Lehrer im Frontalunterricht werden die selbständigen Schüler*innen der Primus-
Schule gegenübergestellt. Im Zusammenspiel mit den individuellen Lernformen, der individuellen 
Lernzeit und Zusammenarbeit mit anderen Schüler*innen entstehen aus Sicht der 
Primusschüler*innen alternative Möglichkeiten für eine Beziehungsgestaltung mit Lehrer*innen, 
die als Unterstützung in einer vertrauensvollen Lernatmosphäre beschrieben werden. Deutlich wird 
dabei, dass die Rolle der Lernbegleitung Orientierung, Hinweise und zugleich eine 
Entscheidungsmacht impliziert, insofern als die Lehrer*innen Zeit vorgeben und gewähren können. 
Insbesondere bei Schwierigkeiten werden Lehrer*innen als eine Instanz beschrieben, die Struktur 
und Orientierung gibt und somit zur Lösung individueller Lernprobleme beiträgt. Dem Wechselspiel 
zwischen der Gewährung von Selbständigkeit und der Unterstützung bei Problemen sprechen die 
Schüler*innen eine Beziehungsqualität des ‚Anvertrauen-Könnens‘ zu, die die Beziehung zu den 
Lehrer*innen als eine für ihr Lernen förderlich ‚Bindung‘ erfahrbar werden lässt.  
5. Fazit  
Für die wissenschaftliche Begleitforschung in der zweiten Phase war die Auseinandersetzung mit 
den Erfahrungen der Schüler*innen als wichtigen Akteur*innen im Primus-Schulversuch ein 
Schwerpunkt. Nachdem in der ersten Phase der wissenschaftlichen Begleitung Schulleitungen und 
Lehrer*innen im Mittelpunkt der wissenschaftlichen Begleitforschung standen, konnten wir über 
die Finanzierung einer weiteren halben Mitarbeiterstelle gewährleisten, dass Schüler*innen als 
Akteure im Schulversuch in den Blick kommen. Unsere Entscheidung, die Schüler*innen als Akteure 
im Schulversuch zu erachten, implizierte eine Entscheidung gegen eine standardisierte Erhebung 
ihres Leistungsstands zugunsten der Frage nach bildungsbiografischen Relevanzen des 
Schulversuchs Primus für Schüler*innen. Diese Frage wird abschließend erst nach der dritten Phase 
der wissenschaftlichen Begleitforschung beantwortet werden können, wenn neben den 
längsschnittlich schulbiografischen Interviews auch die Ergebnisse der von uns geplanten 
Absolventenstudien vorliegen. Insofern erachten wir dieses Fazit als Zwischenfazit, das für die 
weitere wissenschaftliche Begleitforschung folgende Aufmerksamkeiten nahelegt. 
 
1. Die von uns interviewten Schüler*innen zeichnen ein überaus positives Bild von der Primus-
Schule, das große Übereinstimmungen mit den Leitideen und Zielen des Schulversuchs 
aufweist. Dies tun sie so übereinstimmend, dass unsere Analysen unbedingt nahelegen, 
dass die Primus-Schule ihre Ansprüche an veränderte Möglichkeiten der Gestaltung von 
Bildungsbiografien und veränderte Lernerfahrungen umfassend einlöst. Gleichzeitig 
interpretieren wir die Narrationen der Schüler*innen als Ausdruck einer ausgeprägten 
‚Komplizenschaft‘ mit dem Schulversuch: Schüler oder Schülerin im Primus Schulversuch zu 
sein, bedeutet, sich mit den Zielen des Schulversuchs auseinanderzusetzen, sich mit ihm zu 
identifizieren und sich für ihn zu verbürgen. Insofern machen die Interviews offensichtlich, 
dass die Teilnahme am Schulversuch Primus die Schüler*innen in besonderer Weise dazu 
herausfordert, sich dem Schulversuch gegenüber zu positionieren und die eigene

34 
 
Akteurschaft im Schulversuch zu reflektieren. Das Interview wiederum ist eine Methode, 
an der mit hoher Wahrscheinlichkeit genau die Schüler*innen teilnehmen, die diese 
Herausforderung besonders kompetent bewältigen und sich mit dem Schulversuch auf 
ausgeprägte Weise identifizieren. 
 
2. Lernen und Leisten sind zentrale Themen der Schüler*innen. Die Interviews geben 
fundierte und facettenreiche Einblicke, wie die Primus-Schule für ihre Schüler*innen zu 
einer Schule wird, in der alle Kinder und Jugendlichen lernen und leisten können. Für die 
interviewten Schüler*innen wird die Inklusivität der Primus-Schule dadurch erfahrbar, dass 
niemand von der Möglichkeit des individuellen Lernfortschritts ausgenommen wird. 
Gleichzeitig machen die Schüler*innen es zu ihrer Selbstverpflichtung, diese Möglichkeit 
auch zu nutzen.  Die Schüler*innen entsprechen somit der programmatischen Leitidee des 
Primus Schulversuchs durch eine Veränderung der äußeren und inneren Schulstruktur zu 
einem Abbau von Bildungsungleichheit beizutragen, indem sie die Optimierung ihrer 
eigenen Lern- und Leistungsfähigkeit zu ihrer Alltagspraxis machen. 
 
3. Individualität und Sozialität werden im Primus Schulversuch als interdependent erfahren. 
In den Interviews kommt deutlich zum Ausdruck, dass der individuelle Lernfortschritt nur 
vor dem Hintergrund eines kollektiven Könnens erfahrbar wird. Ebenso ist die Erfahrung 
von Individualität an die Anerkennung in sozialen Beziehungen gebunden. In der 
Ausgestaltung eines so gedachten Spannungsfeldes von Individualität und Sozialität findet 
eine Enthierarchisierung der Beziehung zwischen Lehrer*innen und Schüler*innen statt 
und eine Solidarisierung der Schüler*innen untereinander.

35 
 
Konklusion: Zum Entwicklungsstand des Schulversuchs PRIMUS 
 
1. Die Primus-Schulen konnten eine hohe Haltekraft im Übergang                                  
von der Primar- in die Sekundarstufe entwickeln.  
 
Der Schulversuch PRIMUS hat eine Erprobungszeit von zehn Jahren. Mit Ausnahme des Standorts 
Minden, wo der Schulversuch bereits im Schuljahr 2013/14 begonnen hat, sind die Primus-Schulen 
seit dem Beginn des Schuljahres 2020/21 in ihrem siebten Versuchsschuljahr. Der vorgelegte 
Bericht bezieht sich auf die Schuljahre 2017/18-2019/20. Diese drei Jahre sind für die Primus-
Schulen von besonderer Relevanz gewesen, insofern im Schuljahr 2017/18 die als erste 
Primusschüler*innen angemeldeten Kinder in die fünfte Klasse gekommen sind. Mit dem Übertritt 
in die Sekundarstufe war die Frage nach der Haltekraft der Primus-Schulen verbunden, deren 
Untersuchung für die wissenschaftliche Begleitung zentral war und für deren Beantwortung die 
Akteursgruppen der Eltern und Schüler*innen in die Untersuchung prominent einbezogen wurden.  
Mit den Ergebnissen aus den Interviews dieser Akteursgruppen kann die hohe Haltekraft der 
Primus-Schulen, die die Schülerzahlen eindeutig ausweisen, als Ausdruck einer ausgeprägten 
Identifikation von Eltern und Schüler*innen mit dem Schulversuch verstanden werden. Im Vergleich 
der beiden Akteursgruppen Eltern und Schüler*innen lässt sich als geteilte Perspektive 
beschreiben, dass die Primus-Schule als eine Schule wahrgenommen wird, die die Lern- und 
Leistungsfähigkeit ihrer Schüler*innen auf besondere Weise herausfordert und stärkt. Die 
Entwicklung des Schulversuchs am Standort Viersen schmälert diese Feststellung nicht. Vielmehr 
liegen hier äußerst problematische Implementierungsbedingungen für den Schulversuch vor, die 
das Gelingen an diesem Standort gefährden, die aber nicht auf die konzeptionelle Anlage und 
pädagogische Ausrichtung des Schulversuchs PRIMUS zurückzuführen sind. 
 
2. Die Entwicklungsarbeit in der Sekundarstufe 1 rückt in den Vordergrund                  
des Schulversuchs. 
 
Die pädagogischen Konzepte in der Primarstufe sind soweit erprobt und implementiert, dass sich 
die Schulen nun auf die Entwicklungsanforderungen in den höheren Lerngruppen konzentrieren 
können. In den letzten drei Jahren des Aufwachsens des Schulversuchs ist die Entwicklung der 
Lernkultur in der Sekundarstufe 1 und die Perspektive auf den Übergang nach Jahrgang 10 ein 
wesentliches Feld. Insbesondere betrifft dies die Primus-Schulen Viersen und Titz, aber auch die 
übrigen drei Primus-Schulen, deren erste grundständige PRIMUS-Kohorten nun in den 
jahrgangsgemischten Lerngruppen der Sekundarstufe sind. Herausfordernd ist hier die 
Ausbalancierung des Fach- und Klassenlehrerunterrichts, die Zusammenarbeit zwischen den Stufen 
und das gemeinsame Unterrichten.

36 
 
3. Die ersten Abgänger*innen aus PRIMUS erzielen hochwertige Abschlüsse               
und übertreffen die Schullaufbahnprognosen. 
 
An den drei Standorten Minden, Münster und Schalksmühle, die den Schulversuch mit 
Schüler*innen aus dem ersten und fünften Schuljahr begonnen haben, hat zum Ende des 
Schuljahres 2019/20 ein erster Jahrgang von Zehntklässlern die Primus-Schulen verlassen. Die von 
ihnen erworbenen Abschlüsse waren im Vergleich zu den Empfehlungen, mit denen die 
Schüler*innen von den zuvor besuchten Grundschulen in die fünfte Klasse der Primus-Schule 
gewechselt waren, erwartungswidrig hoch. Mit den längsschnittlich angelegten Interviews wird 
nachvollziehbar, wie die Schüler*innen die Unbestimmtheit ihres Schulabschlusses genutzt haben, 
um für sich persönlich Zielperspektiven zu entwickeln und auf diese hinzuarbeiten – für die 
interviewten Schüler*innen konkretisierten sich diese Perspektiven oftmals nicht nur in den Plänen, 
das Abitur zu machen und anschließend zu studieren, sondern sie haben diese Abschlüsse mit 
konkreten inhaltlichen Interessen verbunden.  
 
4. Perspektiven der wissenschaftlichen Begleitung bis 2024 
 
Um den Schulversuch in seiner Bedeutung für die Primusschüler*innen weitergehend verstehen 
und damit auch evaluieren zu können, wird die Gruppe der Absolvent*innen der Primus-Schulen in 
der dritten Phase der wissenschaftlichen Begleitung im Fokus stehen. Dabei wird eine 
Absolventenstudie querschnittliche Einblicke in die berufs- bzw. bildungsbiografische Entwicklung 
der ersten Kohorte von abgehenden Zehntklässler*innen geben. Gleichzeitig wird die 
längsschnittliche Perspektive auf die Erfahrungen ausgewählter Primusschüler*innen 
weiterverfolgt.  
Für die nächsten vier Jahre wird die Frage zentral sein, wie die im Raum stehende Aussicht auf die 
Beendigung des Schulversuchs zum Schuljahr 2023/24 sich auf Anmeldezahlen von Schüler*innen 
wie auch die Motivation von Lehrer*innen auswirken wird, als Pädagog*innen im PRIMUS-
Schulversuch zu arbeiten. Zum gegenwärtigen Zeitpunkt befindet sich der Schulversuch in einer 
Phase der Konsolidierung, in der vier der fünf Primus-Schulen regional gut verortet sind und über 
die Region hinaus Anerkennung und Aufmerksamkeit erfahren. Wir empfehlen, bildungspolitisch 
sicherzustellen, dass die Primus-Schulen eine über das 2024 hinausgehende Perspektive erhalten, 
um die begonnene Reform so weiterführen zu können, dass diese in ihrer möglichen Attraktivität 
für andere Schulen und für Standorte als Bereicherung ihrer Bildungslandschaft sichtbar wird.

37 
 
Publikationshinweise 
 
Carle, U./Huf, C./Idel, T.-S./Pauling, S. (2018): PRIMUS-Schulversuch zum längeren gemeinsamen 
Lernen in Primar-und Sekundarstufe Bericht über die erste Phase der wissenschaftlichen 
Begleitforschung 2014-2017, abrufbar unter: 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokumen
t/MMV17-930.pdf;jsessionid=0D6E144F53C47B78E7732DDEF0817CC3 
Huf, C./Idel, T.-S./Schnell, I.: Entdramatisierung von Übergängen durch Altersmischung - das Bei-
spiel des Langformschulversuchs PRIMUS. In: Sonderpädagogische Förderung heute 2/2016, S. 
165-178. 
Idel, S./ Huf, C./Pauling, S. (2017): „Schulentwicklungsforschung als qualitative Prozessanalyse. Das 
Beispiel der wissenschaftlichen Begleitforschung des Schulversuch Primus.“ In Empirische 
Forschung im Kontext Schule. Einführung in theoretische Aspekte und methodische Zugänge, 
herausgegeben von Burger, T. & Miceli, N., 49-66. Wiesbaden: VS Verlag. 
Pauling, S./Idel, T.-S. (2019): Jahrgangmischung in der Langform. Erfahrungen aus dem Schulversuch 
PRIMUS. In: PÄDAGOGIK 3/2019, S. 38-41.

Ministerium für
Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen
Die Ministerin
Ministerium für Schule und Bildung NRW, 40190 Düsseldorf
An den Vorsitzenden des 
Ausschusses für Schule und Bildung 
des Landtags Nordrhein-Westfalen 
Herrn Florian Braun MdL 
Platz des Landtags 1 
40221 Düsseldorf
I Dezember 2024
Seite 1 von 8
Dorothee Feller
Bericht zum Thema „Schulversuch PRIMUS“
Schriftlicher Bericht der Landesregierung für die Sitzung des Ausschus­
ses für Schule und Bildung am 11. Dezember 2024
Auskunft erteilt:
Herr Otto
Telefon 0211 5867-3630
Mattias.Otto@msb.nrw.de
Sehr geehrter Herr Vorsitzender, 
beigefügt übersende ich den Bericht zum Thema „Schulversuch PRI­
MUS“ für die Sitzung des Ausschusses für Schule und Bildung am 11.
Dezember 2024.
Ich wäre Ihnen dankbar, wenn Sie diesen den Mitgliedern des Ausschus­
ses für Schule und Bildung vorab zur Information zuleiten würden.
Mit freundlichen Grüßen
Anschrift:
Völklinger Straße 49
40221 Düsseldorf
Telefon 0211 5867-40
Telefax 0211 5867-3220
poststelle@msb. nrw.de 
www.schulministerium.nrw
Postanschrift:
Ministerium für
Schule und Bildung NRW
40190 Düsseldorf
18
VORLAGE
18/3389
A15

Bericht des Ministeriums für Schule und Bildung des Landes 
Nordrhein-Westfalen
„Schulversuch PRIMUS“
Schriftlicher Bericht der Landesregierung zur Sitzung des Aus­
schusses für Schule und Bildung am 11. Dezember 2024
Grundlagen:
Rechtsgrundlage des Schulversuchs PRIMUS ist § 132b Schulgesetz 
NRW. Darin ist u. a. festgelegt, dass das Ministerium für Schule und Bil­
dung für einen Zeitraum von dreizehn Schuljahren und danach jahr­
gangsstufenweise auslaufend erproben kann, ob durch den Zusammen­
schluss von Primarstufe und Sekundarstufe I innerhalb einer Schule „die 
Chancengerechtigkeit und die Leistungsfähigkeit des Schulwesens er­
höht werden und die Schülerinnen und Schüler dadurch zu besseren 
Schulabschlüssen geführt werden“ (§132b SchuIG NRW) können.
Auf dieser Grundlage wird an den fünf PRIMUS-Schulen (Minden, Müns­
ter, Schalksmühle, Viersen, Titz) seit dem Schuljahr 2014/2015 (Minden 
bereits seit 2013/2014) der Zusammenschluss von Primär- und Sekun­
darstufe I in Form durchgängiger inklusiver Bildung von Klasse 1 bis 10 
mit individualisierendem Unterricht in jahrgangsgemischten Lerngruppen 
erprobt. Ein Ziel des Schulversuchs ist es zu klären, in welcher Weise die 
Arbeit der Grundschulen in die Arbeit der weiterführenden allgemeinbil­
denden Schulen einbezogen werden kann und welche Auswirkungen 
das längere gemeinsame Lernen unter diesen besonderen Bedingungen 
auf das Lernverhalten, die Leistungsentwicklung und das Sozialverhalten 
der Schülerinnen und Schüler hat. Zudem soll auch im Hinblick auf die 
demografische Entwicklung und die sich wandelnde Abschlussorientie­
rung der Eltern weiterhin ein wohnortnahes Schulangebot ermöglicht 
werden.
Vormals hatte der Schulversuch PRIMUS eine Laufzeit von zehn Jahren 
(Aufnahmejahrgänge). Mit Ausnahme der Stadt Viersen ist von den übri­
gen Schulträgern im Schulversuch von der Möglichkeit der Verlängerung 
um drei weitere Jahre Gebrauch gemacht worden.
Die erste Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung lief von 2014 
bis 2017, die zweite Phase von 2017 bis 2020 und die dritte Phase läuft 
von 2020 bis 2024.
Seite 2 von 8

Seite 3 von 8
Im Mittelpunkt des ersten Berichtes standen die Klärung des Bedin­
gungsgefüges der Errichtung der PRIMUS-Schulen; die Analyse der kon­
zeptionellen und pädagogischen Leitvorstellungen an den Standorten in 
ihrem Verhältnis zu den übergreifenden Zielsetzungen des Schulver­
suchs; die Beschreibung der Genese und weiteren Entwicklung der pä­
dagogischen Konzepte an den fünf PRIMUS-Schulen. Bezugspunkt in 
diesem Bericht war dabei ein vergleichender Blick auf die strukturellen 
Rahmenbedingungen und die Entwicklungsarbeit an den Standorten mit 
dem Fokus auf Daten aus Schulleitungsinterviews und Dokumenten aus 
der Initialisierungsphase des Schulversuchs. Strukturelle und kulturelle 
Aspekte wurden gleichermaßen berücksichtigt.
Der Bericht zur zweiten Phase knüpfte inhaltlich an den ersten Bericht an 
und ergänzte diesen um die Perspektive von Lehrkräften, Schülerinnen 
und Schülern sowie Eltern, um die für die Implementierung des Schulver­
suchs wichtigen Fragen nach der Anwahlattraktivität und Haltekraft (im 
Sinne von Nichtwechseln der Schulform beim Übergang von Klasse 4 
nach Klasse 5) der PRIMUS-Schulen zu beantworten.
In der dritten Phase konzentriert sich die wissenschaftliche Begleitfor­
schung nunmehr auf die Rekonstruktion der Sichtweisen der Schülerin­
nen und Schüler und rückt damit die Erfahrungsperspektiven, lernbiogra­
phischen Relevanzsetzungen und bildungsbezogenen Zukunftsentwürfe 
der Schülerinnen und Schüler in den Mittelpunkt.
In der Zusammenschau der in diesem Bericht dokumentierten Ergeb­
nisse der wissenschaftlichen Begleitung lässt sich im Anschluss ein per­
spektivischer Blick auf den Schulversuch PRIMUS vornehmen.
Vorgehensweise der wissenschaftlichen Begleitforschung:
In Teil A dieses Berichts werden ausgewählte Eckdaten dokumentiert. 
Sie bieten in quantitativer Hinsicht einen ersten Zugang zur Einschätzung 
des Schulversuchs an den fünf Standorten im Sinne von bildungspoli­
tisch relevanten Leistungsindikatoren. Der Erfolg von PRIMUS wird hier 
bemessen an den Bestandszahlen (als ein Maß für Anziehungskraft), am 
Anteil von Schülerinnen und Schülern, die auf andere Schulen nach Jahr­
gangsstufe 4 wechseln bzw. auf den PRIMUS-Schulen verbleiben (Hal­
tekraft), den erzielten Ergebnissen in den regelmäßigen Lernstandserhe­
bungen im Rahmen der nordrhein-westfälischen Standardsicherung so­
wie den erreichten Abschlüssen am Ende von Klasse 10.
Teil B stützt sich auf die fortlaufende Auswertung der regelmäßigen In­
terviews mit dem pädagogischen Personal der PRIMUS-Schulen, den

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Schülerinnen und Schülern sowie deren Eltern. Auf der Grundlage und 
im Vergleich der Aussagen, Einschätzungen und perspektivengebunde­
nen Beurteilungen wird der Entwicklungsraum des schulpädagogischen 
Entwurfs der Langformschule von 1 bis 10 für die Bildungsbiographien 
sowie im Ausblick auf die Zukunft der PRIMUS-Schülerinnen und Schüler 
beleuchtet.
Teil A: Zentrale quantitative Ergebnisse:
Die fünf PRIMUS-Schulen, die alle Schulen des Gemeinsamen Lernens 
sind, haben unter unterschiedlich guten inneren und äußeren Rahmen­
bedingungen Schulentwicklungskapazitäten aufgebaut und die zentralen 
pädagogischen Konzepte im Schulversuch ausgestaltet. Dies bildet sich 
unter anderem in der Entwicklung der Schülerzahlen ab (Tabelle 1). Es 
lässt sich ein Zuwachs an Schülerinnen und Schülern gemäß den jährlich 
hinzukommenden Jahrgängen und ihrer Zügigkeit beobachten.
In Klammern erfolgt Angabe der Ausbaustufe, ohne Klammern meint die Jahrgänge 1-10. 
‘vermeintlicher Rückgang in Folge des Umbaus der Zügigkeit von 3 auf 2 
Quelle: Schulamtliche Daten
Tabelle 1: Entwicklung der Zahlen der Schülerinnen und Schüler der PRIMUS-Schulen
Schule 2020/2021 2021/2022 2022/2023 2023/2024
Minden 718 723 753 757
Münster 516 527 525 494*
Schalks­
mühle 518 505 527 526
Titz 481 (1-7) 550 (1-8) 660 (1-9) 756
Viersen 336(1-7) 362 (1-8) 401 (1-9) 435
gesamt 2.569 2.667 2.866 2.968
Ähnlich gestaltet sich die Situation mit Blick auf die Haltekraft (Tabelle 2). 
Den Zahlen lässt sich entnehmen, dass die Anzahl der Schülerinnen und 
Schüler nach Jahrgang 5 den Referenzwerten für die Klassenfrequenz 
entsprechen.
‘seit 2022/2023 vierzügig in Jahrgang 1 
Quelle: Schulamtliche Daten
Tabelle 2: Bestandszahlen (Schülerinnen und Schüler des jeweiligen Jahrgangs 1 bzw. 5)
Schule (Jg. 11Jg. 5) Zügigkeit 2020/2021 2021/2022 2022/2023 2023/2024
Minden 3 58|66 62|72 69|75 71|76
Münster 2 40|50 51|58 43|48 37|49
Schalksmühle 2 50|49 52|51 52|36 55|55
Titz 3 bzw. 4* 80|60 67|75 95|66 99|60
Viersen 2 34|47 42|46 40|47 37|50
Besonders deutlich wird diese Haltekraft der PRIMUS-Schulen, wenn die 
Zahlen der Schülerinnen und Schüler im Jahrgang 5 genauer betrachtet 
werden (Tabelle 3). Es ist ersichtlich, dass der überwiegende Teil der

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Schülerinnen und Schüler in Jahrgang 5 aus der eigenen Primarstufe der 
jeweiligen PRIMUS-Schule erwächst und darüber hinaus noch ein Zu­
gang von anderen Systemen zu verzeichnen ist.
Anzahl derer aus eigener Primarstufe)
Erläuterung: Anzahl Schülerinnen und Schüler aus eigener Primastufe in Jg.5 | Gesamtzahl in Jg. 5 
Quelle: Schulamtliche Daten
Tabelle 3: Bestandszahlen (Schülerinnen und Schüler des Jeweiligen Jahrgangs 5 mit ausgewiesener
Schule (eigene 
PS|Jg. 5) Zügigkeit 2020/2021 2021/2022 2022/2023 2023/2024
Minden 3 51|66 62|72 55|75 63|76
Münster 2 27|50 47|58 31|48 42|49
Schalksmühle 2 45|49 51|51 34|36 52|55
Titz 3 47|60 65|75 46|66 48|60
Viersen 2 29|47 34|46 34|47 37|50
Die PRIMUS-Schulen erzielen in den regelmäßigen landesweit einheitli­
chen Lernstanderhebungen VERA 8 im Rahmen der nordrhein-westfäli­
schen Standardsicherung tendenziell vergleichbare Ergebnisse in Bezug 
auf alle bzw. die integrierten Schulformen (vgl. Abbildung 1).
Deutsch - Sprachgebrauch
 KSl  KS2 S3KS3 KS4 ' «KS5 C3KS6
Abbildung 1: erreichte Kompetenzstufen (KS - aufsteigend in den Anforderungen) aller PRIMUS-
Schulen (PS) bei VERA 8 2023 im Vergleich zu den landesweiten Ergebnissen (Land) und Ergebnissen der 
integrierten Schulformen (GE/SK) exemplarisch hier bzgl. der Domäne Deutsch-Sprachgebrauch; EESA: Er­
weiterter Erster Schulabschluss, MSA: Mittlerer Schulabschluss;
Quelle: Basis Daten der QUA-LiS
Mit Blick auf die Ergebnisse in Bezug auf den Standorttyp1’2 - und damit 
im schulformübergreifenden Landesvergleich - wird deutlich, dass die 
Standorte und Einzugsgebiete von Schulen unterscheiden sich teilweise beträchtlich. Schulen 
mit vergleichbaren Rahmenbedingungen werden bei VERA deshalb in NRW jeweils fünf soge­
nannten Standorttypen zugeordnet.
2Für das Fach Deutsch ist ein Standorttypvergleich aufgrund der Datenlage der VERA 8-Auswer- 
tungen nicht möglich, da der Deutschunterricht in der Jahrgangsstufe 8 in den integrierten

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PRIMUS-Schulen überdurchschnittlich gut abschneiden (vgl. Abbil­
dung 2, Auszug bzgl. der fünf Standorttypen im Land Nordrhein-Westfa­
len).
Mathematik - Standorttypvergleich
EESA
MSA
EESA
■ KS6 ■ KS7□ KS1 □ KS2 71KS3 KS4 ■ KS5
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
MSA
Abbildung 2: erreichte Kompetenzstufen (KS - ansteigend in den Anforderungen) der PRIMUS-
Schule (PS) bei VERA 8 2023 bezogen auf den ausgewählten Standorttyp (1-5) im Vergleich zu den lan­
desweiten Ergebnissen (L) exemplarisch hier bzgl. der Domäne Mathematik; EESA: Erweiterter Erster 
Schulabschluss, MSA: Mittlerer Schulabschluss; Quelle: Basis Daten der QUA-LiS
An zwei PRIMUS-Schulen (Münster und. Schalksmühle) werden zur in­
ternen Orientierung Schulformempfehlungen für alle Schülerinnen und 
Schüler nach Jahrgang 4 ausgesprochen. An diesen beiden PRIMUS- 
Schulen lässt sich erkennen, dass die Schülerinnen und Schüler im Ver­
hältnis zur Schulformempfehlung (SFE) (vgl. SFE in Abbildung 3) nach 
Jahrgang 4 einen tendenziell höherwertigeren Bildungsabschluss erzielt 
haben. Dabei ist der höchste am Ende von Klasse 10 zu erlangende Ab­
schluss, der Mittlere Schulabschluss (MSA) mit Qualifikationsvermerk, 
der zum Besuch einer gymnasialen Oberstufe berechtigt, der am häu­
figsten erzielte Abschluss (knapp die Hälfte). Ein Vergleich mit anderen 
Schulformen ist an dieser Stelle nicht möglich, da die Schulformempfeh­
lungen zwar erfasst, jedoch nicht in individuellen Bezug zu Bildungsab­
schlüssen gesetzt werden.
Schulsystemen (einschl. der PRIMUS-Schulen) in unterschiedlichen Organisationsformen 
durchgeführt werden kann.

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Abbildung 3: Anteile der Schülerinnen und Schüler der Abschlussjahrgänge 2020/2021 - 2022/2023
nach Schulformempfehlung (SFE) und erzieltem Abschluss (Jg. 10); (Grundgesamtheit: alle Absolventinnen 
und Absolventen der PRIMUS-Schule Münster und Schalksmühle der jeweiligen Jahrgänge);
Quelle: Eigenangabe der PRIMUS-Schulen
Insgesamt haben an den drei PRIMUS-Schulen (Münster, Minden, 
Schalksmühle), an denen bis zum Schuljahr 2022/2023 bereits Ab­
schlussjahrgänge vorhanden waren, über die drei Abschlussjahrgänge 
2020/2021 -2022/2023 hinweg nur wenige Schülerinnen und Schüler 
die Schule ohne Abschluss verlassen (Titz und Viersen haben im Schul­
jahr 2023/2024 erstmalig Abschlüsse vergeben). Im Schuljahr 2022/2023 
waren an diesen drei Schulen 2,76 Prozent der Schülerinnen und Schü­
ler des Abschlussjahrgangs ohne einen Bildungsabschluss. An der inte­
grierten Schulform Sekundarschule waren es im gleichen Abschlussjahr 
4,82 Prozent, landesweit haben im Schuljahr 2022/2023 über alle Schul­
formen hinweg 2,14 Prozent der Schülerinnen und Schüler die Schule 
ohne einen Bildungsabschluss verlassen.
Teil B: Zentrale qualitative Ergebnisse:
Die qualitativen Interviews liefern zahlreiche Erkenntnisse aus verschie­
denen Perspektiven z.B. zu Anforderungen einer „Unterrichtsentwick­
lung, Individualisierung und alternative Leistungsbeurteilung“ oder auch 
der „Inklusion in einer individualisierenden Lernkultur“, insbesondere aus 
Sicht von Schulleitungen und Lehrkräften. Darüber hinaus wurden in der 
zweiten und dritten Phase der wissenschaftlichen Begleitforschung auch 
Eltern- und Schülerperspektiven auf den Schulversuch in qualitativen In­
terviews untersucht. Insbesondere die Narrationen der Lernenden deu­
ten hier auf Erfolge im Hinblick auf die durch den PRIMUS-Schulversuch 
beabsichtigten Ziele hin:

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1. Die Schülerinnen und Schüler blicken mit großer Zukunftsgewissheit 
auf die Zeit nach der PRIMUS-Schule - unabhängig davon, ob der 
Besuch einer weiterführenden Schule der Sekundarstufe II oder Auf­
nahme einer beruflichen Ausbildung angestrebt wird - und bringen 
dies in Zusammenhang mit PRIMUS-spezifischen Lern- und Arbeits­
formen.
2. Mit Blick auf die innere Schul- und Lernkultur fördern die PRIMUS- 
Schulen ein Vertrauen in die eigene Lern- und Leistungsfähigkeit und 
legen den Schülerinnen und Schülern die Aneignung eines Konzepts 
von Verantwortlichkeit für sich selbst und die Mitschülerinnen und Mit­
schüler nahe.
3. Die Befunde aller durchgeführten Interviews deuten darauf hin, dass 
die strukturelle Anlage des Schulversuchs als Langform die professi­
onellen Selbstverständnisse und kollektiven Orientierungen der Lehr­
kräfte zur Veränderung inspiriert.