1. Bildungsbericht 2018

Punkt 3: 1. Bildungsbericht 2018 
 (V-Nr. 2019/0008) 
 
Der Ausschuss nimmt von der Vorlage Kenntnis.

Magistratsvorlage 
 
Eingang Magistrats - 
geschäftsstelle:  
16.01.2019 
an den Magistrat  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
 
Beteiligt vor 
Magistratsbeschlussfassung:  
Dezernat II an die Stadtverordnet enversammlung 
   OBW zur Befassung  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
   zur abschließenden Beschluss - 
       fassung Fachausschuss  
Dezernat I 
Dezernat V 
 
Amt: Schulamt 
 OBW bei abschl. B e-
schlussfassung Magistrat  
Behandlung in  
öffentl. Sitzung  
Ja 
 
Nein 
 
Verteiler: 
 
 
 
 
 
 
Ja 
 
Nein  
 
Vorlage-Nr. 2019/0008 
 
Magistratsbeschluss -Nr. 
  
 
Internetfähig     
 
Produkt-Nr.: 211010 
Kostenstelle:  040-016-1000 Investitionsnummer:        
Kostenträger:  2110-11 Sachkonto:       
 
Betreff: 1. Bildungsbericht 2018  
 
Vorlage vom: 20.12.2018  
 
Beschlussvorschlag : 
 
Der Bericht wird zur Kenntnis genommen.  
 
 
 
Anlagen: 1. Bildungsbericht 2018  
 
Datenschutzrelevante Anlage:   
 
Folgekosten:    Ja    Nein

- 2 - 
 
Beschluss des Magistrats vom

- 3 - 
Begründung zur Magistratsvorlage vom 20.12.2018 
 
Der 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018 – Bildung im Lebensverlauf: 
Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf liefert einen ersten datenbasierten Überblick 
über die Bildungslandschaft der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Er bringt dabei Daten aus 
Schul- und Sozialdezernat, dem Staatlichen Schulamt für den Landkreis Darmstadt-Dieburg 
und die Stadt Darmstadt, dem Gesundheitsamt für die Stadt Darmstadt und den Landkreis 
Darmstadt-Dieburg sowie von einzelnen Bildungsakteurinnen und Bildungsakteuren erstmals 
gemeinschaftlich unter dem Fokus Bildung zusammen. 
 
An der Erstellung des Bildungsberichts waren verschiedene Ämter beteiligt. Neben der Redak-
tion und Textbeiträgen aus dem Schulamt wurden Beiträge aus dem Jugendamt, dem Umwel t-
amt, dem Amt für Interkulturelles und Internationales, dem Amt für Interne Dienste (IT-
Abteilung), dem Amt für Wirtschaft und Stadtentwicklung (Abteilung Statistik und Stadt-
forschung) und dem Sportamt im 1. Bildungsbericht aufgenommen sowie Daten aus dem Amt 
für Soziales und Prävention verwertet. An der Konzeption waren im Rahmen der AG Bildung 
darüber hinaus das Frauenbüro sowie die Volkshochschule beteiligt.  
 
Dem Bericht liegt ein umfassendes Bildungsverständnis zugrunde, das zum einen Lernen in 
allen Lebensphasen (also lebenslanges Lernen) umfasst und zum anderen sowohl formale, 
abschlussorientierte Lernformen als auch non-formale und informelle Lernbereiche einschließt. 
Dennoch liegt der Fokus im ersten Bildungsbericht auf dem Kinder- und Jugendalter von der 
frühen Kindheit bis zum Einstieg in den Beruf. Die Erwachsenenbildung kommt in diesem B e-
richt nur punktuell in Form von Elternbildungs-/Familienbildungsangeboten vor. Dieser Ein-
schränkung liegen unterschiedliche Überlegungen zu Grunde. Zunächst einmal ist es ein Ziel 
des Berichts, die unterschiedlichen Lebensbereiche möglichst breit, aber auch detailliert da r-
zustellen. Wollte man diesem Anspruch für das lebenslange Lernen gerecht werden, wäre das 
vorliegende Werk noch umfangreicher, dadurch aber weniger lesefreundlich. Zum anderen ist 
die Datenlage im Bereich der Erwachsenenbildung aufgrund der unvergleichlich größeren Zahl 
an Bildungsanbietern schwer zugänglich. Eine wichtige zukünftige Aufgabe von Bildungs-
management und Bildungsmonitoring wird es also sein, Strategien für den Aufbau einer u m-
fassenden Datenlage für den Bereich Erwachsenenbildung zu entwickeln. 
 
Der Bericht ist wie folgt gegliedert: 
 
 I Rahmenbedingungen 
 II Bildung im Lebensverlauf 
o A – Frühes Kindesalter bis zum Eintritt in die Schule 
o B – Mittleres Kindesalter bis zum Einstieg in die Sekundarstufe 
o C – Jugendalter bis zum Einstieg in den Beruf 
o D – Im Überblick: Bildung im Sozialraum 
 III Ausblick auf Handlungsbedarfe 
 
Im Sinne der Chancengerechtigkeit werden so oft wie möglich die Daten hinsichtlich Ge -
schlecht und Migrationshintergrund überprüft und ausgewertet. Die Themen Integration und 
Sprachbildung sowie Inklusion sind bewusst nicht in gesonderten Kapiteln dargestellt, sondern 
werden als Querschnittsthemen entlang der Bildungsbiografie stets mitgedacht und mitbea r-
beitet.  
 
Mit der Teilnahme am Programm „Bildung integriert“ hat sich die Wissenschaftsstadt Dar m-
stadt im Jahr 2016 auf den Weg gemacht, ein datenbasiertes kommunales Bildungs-
management aufzubauen und zu etablieren. Ziel ist es, die Bildungslandschaft vor Ort auf 
Grundlage einer soliden Datenbasis unter Mitwirkung unterschiedlicher Akteur innen und Akteu-
re zu gestalten. Damit ist der 1. Bildungsbericht zum einen Beginn für ein übergreifendes Be-
richtswesen im Bereich kommunaler Bildung, zum anderen ist er Startpunkt für einen vertie f-
ten kommunalen Bildungsdiskurs, der sich an die Veröffentlichung anschließt. So gilt es einer 
           . . .

- 4 - 
seits, die im Bildungsbericht aufbereiteten Daten regelmäßig fortzuschreiben, um die Entwic k-
lung in den unterschiedlichen Bereichen nachzeichnen zu können. Anderseits gilt es, ausg e-
wählte Daten sozialräumlich auszuwerten, um unterschiedliche Bedarfe in unterschiedlichen 
Teilen der Stadt aufzeigen und entsprechend reagieren zu können. Den ungleichen Ausgang s-
lagen muss durch ungleiche Maßnahmen Rechnung getragen werden, um allen Bürgerinnen 
und Bürgern Chancen auf Bildung und Teilhabe zu gewährleisten.  
 
Darmstadt, 20.12.2018 
 
 
Dezernat I   Dezernat II   Dezernat V 
 
 
 
 
Jochen Partsch  Rafael Reißer   Barbara Akdeniz 
Oberbürgermeister  Bürgermeister   Stadträtin

Punkt 10: 1. Bildungsbericht 2018 
 (V-Nr. 2019/0008) 
 
Die Stadtverordnetenversammlung nimmt die Vorlage zur Kenntnis.

1. Bildungsbericht 
der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt 2018
Bildung im Lebensverlauf:  
Frühes Kindesalter  
bis zum Einstieg in den Beruf

3
1. Bildungsbericht der  
Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Bildung im Lebensverlauf:  
Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf
Autorinnen:
Dr. Ulla Kainz 
Dr. Monika Krutsch 
Franziska Retzlaff 
Rena Tilsner
Unterstützt durch:
Günther Bachmann 
Bettina Kroh
Katja Abzieher 
Eva-Maria Born  
Kerstin Briese  
Johanna Burkhardt 
Daniel Fischer 
Yvonne Gaye 
Beatriz Gonzalez 
Sylke Israel 
Ralf-Rainer-Klatt 
Marc Krämer 
Dr. Ulrike Landzettel 
Christiane Lesch 
Christiane Lobin 
Karin Lübbe 
Beatrice Lüttcher  
Susanne Müller 
Gülsün Özcan 
Eva Pelikan 
Sigrid Schädler 
Jona Schmid 
Sabine Schulz 
Beate Schwickhardt 
Regina Stadtmüller 
Karin Stange 
Isabel Stork 
Julia Wahnel 
Jutta Walter 
Nicole Wiegand 
sowie die Mitglieder der AG Bildung 
Herausgeberin:
Wissenschaftsstadt Darmstadt  
Schulamt 
Frankfurter Straße 71 
65283 Darmstadt
Telefon: (06151) 13-3038 
Telefax: (06151) 13-2918 
E-Mail: schulamt@darmstadt.de  
Internet: www.darmstadt.de 
Unter www.darmstadt.de/leben-in-darmstadt/bildung/bildungsbericht  stehen 
 Zusatzinformationen (Tabellen, Grafiken, Informationstexte) zum 1. Bildungs -
bericht bereit.  
Alle Grafiken im vorliegenden Bericht sind eigene Darstellungen der 
 Wissenschaftsstadt Darmstadt. 
Gestaltung/Layout: Hans O. Berninger Druck:  Lasertype GmbH
Das Vorhaben „Strukturelle institutionalisierte Implementierung eines professionellen  Bildungsmanagements 
mit der Grundlage eines datenbasierten Bildungsmonitorings (BildungsNetzWerk Darmstadt – BMW_DA)“ 
wird im Rahmen des Programms „Bildung integriert“ vom Bundesministerium für Bildung und Forschung 
und dem Europäischen Sozialfonds der Europäischen Union gefördert.
Impressum

4
Inhaltsverzeichnis
Impressum 3
Grußwort von Oberbürgermeister Jochen Partsch 7
Vorwort von Bürgermeister Rafael Reißer und Stadträtin Barbara Akdeniz 9
Zentrale Aussagen im Überblick 10
Einleitung 13
Bildungsverständnis  14
I Rahmenbedingungen  15
Bevölkerung, demografische Entwicklung, soziale Lage und die Bildungssituation  
in der Wissenschaftsstadt Darmstadt 15
Sozialberichterstattung und Kinderarmut 20
II Bildung im Lebensverlauf  25
A Frühes Kindesalter bis zum Eintritt in die Schule  25
1. Frühe Hilfen 25
1.1 Netzwerk Frühe Hilfen 25
1.2  Darmstädter Modell „Kinder schützen – Familien fördern“ 26
2. Tageseinrichtungen für Kinder 27
2.1 Übersicht Angebote 27
2.2 Versorgungsquote  28
2.3 Betreuungsumfang 29
2.4  Verweildauer in der Kindertagesbetreuung 30
2.5 Übergang Familie – U3  32
3. Elternbildung / Familienbildung 33
3.1  Familienbildung im Familienzentrum der Wissenschaftsstadt Darmstadt 33
3.2  Weitere Angebote im Bereich Familienbildung 34
4. Übergang Kita – Grundschule  35
4.1 Sprachfeststellung  35
4.2  Sprachförderung für Vorschulkinder: Vorlaufkurse 37
4.3 Übergangskonzepte Kita – Grundschule  38
4.4 Beratungs- und Förderzentren 39
B Mittleres Kindesalter bis zum Eintritt in die Sekundarstufe 41
5. Bildung in der Primarstufe 41
5.1  Schüler*innen und Pendler*innen in der Primarstufe  41
5.2  Vorklasse, flexibler Schulanfang und Eingangsstufe 43
5.3 Schuleintritt 44
5.4 Inklusive Beschulung 45
6. Ganztagsbetreuung an Schule und Hort  48
7.  Unterstützungs-, Begleitungs- und Hilfeangebote außerhalb der Familie 51
7.1 Erziehungsberatung  51

5
7.2 Zentrum für schulische Erziehungshilfe 52
7.3 Qualifizierte Hausaufgabenhilfe  52
7.4 Bildung und Teilhabe 53
8. Schulsozialarbeit 55
9.  Übergang Grundschule – weiterführende Schule  57
9.1  Übergangsformate – Schullaufbahnberatung 57
9.2  Übergang Grundschule – weiterführende Schule 58
9.3  Erfahrungsbericht Diesterweg-Stipendium 60
C Jugendalter bis zum Einstieg in den Beruf 61
10. Bildung an weiterführenden Schulen 61
10.1 Weiterführende Schulen in Darmstadt 61
10.2  Schüler*innen und Pendler*innen in den Sekundarstufen I + II 61
10.3 Inklusive Beschulung 65
10.4 Schulformwechsel 66
10.5 Klassenwiederholungen  67
10.6  Abschlüsse und Abbrüche an allgemeinbildenden Schulen 68
11. Übergang in den Beruf 71
11.1 OloV/Jugendberufshilfe 71
11.2  Jugendberufsagentur und Formate allgemeiner Berufsberatung 72
11.3  Übergangsmaßnahmen (Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget) 73
11.4 JUSTiQ 75
12.  Außerschulische Bildungs- und Förderangebote  76
12.1 Kinder- und Jugendarbeit 76
12.2 Jugendbildungswerk / jugendforum* 77
12.3 Kinder- und Jugendzentren 79
13. Bildung an beruflichen Schulen 80
13.1 Schüler*innen an beruflichen Schulen 81
13.2 Pendler*innen an beruflichen Schulen 82
13.3  Allgemeiner Schulabschluss vor Eintritt in berufliche Schulen 84
13.4  Abschlüsse und Abbrüche an beruflichen Schulen 85
D Im Überblick: Bildung im Sozialraum 89
III Ausblick auf Handlungsbedarfe 93
Glossar 95
Literaturverzeichnis  98
Abbildungsverzeichnis  100
Tabellenverzeichnis 102
Abkürzungsverzeichnis  103

6

7
Sehr geehrte Leserinnen und Leser, 
Bildung ist der Schlüssel zur gesellschaftlichen Teilhabe. 
Nur wenn wir allen Menschen – unabhängig von ihrer 
Herkunft – die gleichen Chancen auf Bildung einräumen, 
gewähren wir allen den gleichen Zugang auf Mitwirkung 
am gesellschaftlichen Leben. 
Mit der Teilnahme am Programm „Bildung integriert“ 
hat sich die Wissenschaftsstadt Darmstadt im Jahr 2016 
auf den Weg gemacht, ein datenbasiertes kommunales 
Bildungsmanagement aufzubauen und zu etablieren. 
Ziel ist es, die Bildungslandschaft vor Ort auf Grundla -
ge einer soliden Datenbasis und unter Mitwirkung der 
unterschiedlichen Akteure zu gestalten. Hierbei stehen 
stets Bürgerinnen und Bürger mit ihren individuellen 
Bildungsbiografien im Vordergrund. 
Unter Bildung verstehen wir dabei mehr als den Besuch 
der Schule. Wir betrachten Bildung als lebenslangen Pro-
zess – von der frühkindlichen Bildung bis hin zur Bildung 
in der Nacherwerbsphase. Damit einher geht auch das 
Verständnis, dass Bildung nicht nur formale, auf einen 
Abschluss zielende Lernprozesse, wie sie beispielweise 
in Schule und Universität stattfinden, umfasst, sondern 
auch non-formale Prozesse, wie sie etwa beim Besuch 
eines Museums, im Verein oder bei anderen (Freizeit-)
Aktivitäten ablaufen. 
Der vorliegende erste Bildungsbericht der Wissen -
schaftsstadt Darmstadt gibt dabei einen ersten Über -
blick über die Bildungslandschaft vor Ort. Er legt den 
Fokus auf Bildungsprozesse im Kinder- und Jugendalter, 
von der frühen Bildung bis hin zum Eintritt in den Beruf. 
Im Sinne der Chancengleichheit werden so oft wie mög -
lich die Daten hinsichtlich Geschlecht und Migrations -
hintergrund überprüft und ausgewertet. 
Ich hoffe, dass der vorliegende Bildungsbericht zur Aus -
einandersetzung mit dem Thema Bildung und seinen 
verschiedenen Facetten anregt und eine gute Grundlage 
für die Diskussion mit Fachexpertinnen und -experten 
und Öffentlichkeit bietet. 
 
 
 
Jochen Partsch
Oberbürgermeister
Grußwort von Oberbürgermeister Jochen Partsch

8

9
Mit dem vorliegenden ersten Bil -
dungsbericht der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt werden Daten aus Schul- 
und Sozialdezernat, dem Staatlichen 
Schulamt, von einzelnen Bildungs -
akteurinnen und -akteuren erstmals 
gemeinschaftlich unter dem Fokus 
Bildung aufbereitet und ausgewer -
tet. Zum einen unterstreicht dies 
die enorme Bedeutung des Themas 
Bildung für die Wissenschaftsstadt 
Darmstadt. Zum anderen verdeutlicht 
es, dass jede und jeder Einzelne und 
seine Bildungsbiografie im Zen  trum 
stehen und nicht die Perspektive 
einzelner Institutionen. Der 4. Natio -
nale Bildungsbericht aus dem Jahr 
2018 hat erneut offengelegt, dass 
Handlungsbedarf hinsichtlich der 
Bildungsgerechtigkeit in Deutsch -
land besteht. Der Bildungserfolg hängt nach wie vor zu 
stark von der sozialen Herkunft ab. Um Chancen- und 
Bildungsgerechtigkeit zu ermöglichen, ist es notwen -
dig, die Stellschrauben zu finden, an denen wir drehen 
können. Denn bei ungleichen Voraussetzungen müssen 
die Lösungsansätze auch ungleich sein, um strukturel -
le Defizite auszugleichen. Denn gemeinsam mit dem 
Landkreis Darmstadt-Dieburg sind wir uns innerhalb der 
Bildungsregion einig darin, dass eine fundierte Bildung, 
Ausbildung und Weiterbildung im Sinne des lebenslan -
gen Lernens der Menschen der wichtigste Faktor für die 
individuelle Entwicklung, aber auch für gesellschaftliche 
Teilhabe ist. 
Mit dem übergreifenden Bildungsverständnis, das die -
sem Bericht zu Grunde liegt, rücken neben den einzel -
nen Bildungseinrichtungen insbesondere die Schnittstel -
len und Übergänge zwischen verschiedenen Lernorten 
in den Fokus. Bildung findet in der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt an vielen Orten und in vielerlei Verantwortung 
statt – sei es im Rahmen von städtischen Angeboten, 
Angeboten freier Träger oder in Form von gemeinschaft -
lichem Lernen in einer Peer-Group. An all diesen Stellen 
ist die Kooperation der beteiligten Einrichtungen gefragt, 
um bestmögliche und bedarfsgerechte Bildungswege zu 
ermöglichen. 
Eine Besonderheit des Darmstädter Bildungsberichts 
liegt darin, dass er neben der Darstellung quantitativer 
Daten auch beschreibende Kapitel enthält, um ein mög -
lichst vollständiges Bild der Bildungslandschaft zeich -
nen zu können. Die Themen Integration und Sprachbil -
dung sowie Inklusion sind bewusst nicht in gesonderten 
Kapiteln dargestellt, sondern werden als Querschnitts -
themen entlang der Bildungsbiografie stets mitgedacht 
und mitbearbeitet. 
Ziel des ersten Bildungsberichtes ist es, den Blick für 
das Thema Bildung zu schärfen und Handlungsfelder 
zu identifizieren, um allen Bürgerinnen und Bürgern ge -
rechte Bildungschancen von Anfang an zu ermöglichen. 
Dieser Bildungsbericht soll die Grundlage dafür legen, 
miteinander ins Gespräch zu kommen, um die Wissen -
schaftsstadt Darmstadt nach vorne zu bringen.
 
Rafael Reißer Barbara Akdeniz
Bürgermeister Stadträtin  
Schuldezernent  Sozialdezernentin
Vorwort von Bürgermeister Rafael Reißer  
und Stadträtin Barbara Akdeniz

10 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Zentrale Aussagen im Überblick
S
T
R
Rahmenbedingungen
Bevölkerungswachstum
Für die Wissenschaftsstadt Darm -
stadt mit aktuell über 160.000 
Einwohner*innen wird bis zum Jahr 
2030 mit einem starken Bevölke -
rungswachstum von mindestens 
11,1 % gerechnet (entspricht einer 
Einwohnerzahl von rund 180.000). 
Darmstadt ist nach Frankfurt am 
Main die Stadt mit dem stärksten 
Bevölkerungswachstum in Hes -
sen. Dies erklärt sich vor allem mit 
dem Zuzug junger Erwachsener 
und einer daran anknüpfenden 
 Steigerung der Geburtenzahl. Das 
Durchschnittsalter in Darmstadt 
liegt derzeit bei etwa 41 Jahren, 
somit deutlich niedriger als im 
 hessischen Durchschnitt. 
Arbeitsmarkt
Darmstadts Arbeitsmarkt ist derzeit 
durch eine quasi Vollbeschäfti -
gung charakterisiert. Aufgrund der 
vielfältigen modernen Branchen im 
Dienstleistungsbereich mit ihren at -
traktiven Jobs für Höherqualifizierte 
zieht es viele junge Menschen in 
die Stadt. Neben der Vielzahl der 
Berufsbilder in den modernen 
Branchen bietet der industrielle 
Kern auch weiterhin interessante 
Jobs für Jugendliche mit Bildungs -
abschluss. Dennoch ist der Einstieg 
in eine berufliche Tätigkeit gerade 
für Jugendliche aus sozial-benach -
teiligten Familien oft schwierig. 
Migrationshintergrund
Im Vergleich zum Anteil der 
 Menschen mit Migrationshinter-
grund insgesamt in Darmstadt 
(38 %) ist der Anteil der Kinder und 
Jugendlichen, die einen Migrations -
hintergrund aufweisen, deutlich 
erhöht (56 %). Bei sozialräum-
licher Betrachtung lässt sich eine 
sehr unter schiedliche Verteilung 
der Menschen mit Migrations -
hintergrund auf das Stadtgebiet 
feststellen. 
Bildungsrelevante  
soziale Belastung
Kinder und Jugendliche unter 
15 Jahre im SGB II-Bezug (4.796, 
Stand: 31. 12. 2016) sind sehr 
 unterschiedlich auf die einzel -
nen statistischen Bezirke verteilt. 
Knapp die Hälfte dieser Kinder 
und Jugendlichen lebt in 6 der 37 
statistischen Bezirke in Darmstadt. 
Oft ist der soziale Status der Eltern 
ausschlaggebend für die Bildungs -
biographien ihrer Kinder.
Teilhabe
Inklusion
Inklusive Schulbündnisse unter-
stützen die Wahlfreiheit zwischen 
inklusiver Beschulung an Regel-
schulen oder dem Besuch einer 
Förderschule. Etwa ein Drittel der 
Grundschüler*innen mit Förderbe -
darf wurde im Schuljahr 2016/17 
inklusiv beschult, bei den Schü -
ler*innen an weiterführenden 
Schulen war es hingegen ungefähr 
ein Fünftel. Der Förderschwerpunkt 
„Emotionale und soziale Entwick -
lung“ wird am häufigsten inklusiv 
beschult. 
Bildung und Teilhabe
Zwischen 2012 und 2017 ist eine 
deutliche Zunahme der Inanspruch -
nahme des Bildungs- und Teilhabe-
pakets zu verzeichnen. Dabei stieg 
insbesondere auch die Quote der 
aktiv zu beantragenden Leistungen 
im Rechtskreis SGB II von 49,1 % 
auf 75,5 %. Innerhalb dieses Be -
reichs liegen deutliche Unterschie -
de vor, insbesondere im Bereich 
Lernförderung ist keine Steigerung 
der aktiven Inanspruchnahme zu 
beobachten.
Schuleingangsuntersuchung
Sprache
Mehr Mädchen als Jungen mit 
Migrationshintergrund sprechen 
fehlerfrei oder flüssig mit leichten 
Fehlern deutsch. Es kann ein posi -
tiver Zusammenhang zwischen den 
Deutschkenntnissen von Kindern 
mit Migrationshintergrund und der 
Verweildauer in der Kindertages -
einrichtung sowie den Deutsch -
kenntnissen der Mütter festgestellt 
werden.
Sonderpädagogischer Förderbedarf
Jungen sind häufiger als Mädchen 
von einer Empfehlung zur Über-
prüfung des sonderpädagogischen 
Förderbedarfs oder einer Zurück -
stellung betroffen. Kinder mit 
nicht-deutscher Familiensprache 
werden überproportional häufig 
zurückgestellt.

11
Ü
B
N
Übergänge
Fa m i l i e – K i t a  
Übergänge werden von Kindern 
und Eltern unterschiedlich gemeis -
tert. Um den unterschiedlichen 
Bedürfnissen gerecht zu werden, 
erfolgt eine individualisierte Ein -
gewöhnung anhand des „Berliner 
Modells“. 
K i t a – G r u n d s c h u l e
Vorlaufkurse sollen Kindern, die bei 
der Anmeldung zur Einschulung 
nicht über ausreichende Deutsch -
kenntnisse verfügen, durch gezielte 
Sprachförderung den Übergang 
in die Grundschule erleichtern. Im 
Schuljahr 2017/18 nahmen 324 
Kinder an einem der 40 Vorlaufkur-
se in Darmstadt teil, 347 Kindern 
wurde eine Teilnahme empfohlen. 
Grundschule – weiterführende 
Schulen
Fast zwei Drittel der Schüler*innen 
an Darmstädter Schulen wech -
seln nach der vierten Klasse in 
einen gymnasialen Bildungsgang. 
Schüler*innen mit Migrations -
hintergrund wählen häufiger eine 
integrierte Gesamtschule oder 
eine Realschule bzw. einen Real -
schulzweig als Schüler*innen ohne 
Migrationshintergrund.
S c h u l e – B e r u f
Der Übergang von der Schule in 
den Beruf wird in Darmstadt von 
unterschiedlichen Projekten und 
Einrichtungen unterstützt. Hierzu 
zählen insbesondere die Jugend -
berufsagentur, die mobile Jugend -
berufshilfe sowie das Programm 
Jugend stärken im Quartier. 
60 % der Schüler*innen im so -
genannten Übergangssystem an 
beruflichen Schulen haben einen 
Migrationshintergrund.
Bildung an Schulen
Grundschule
Die Zahl der Schüler*innen an 
Darmstädter Grundschulen nimmt 
seit dem Schuljahr 2010/11 stetig 
zu. 
An privaten Grundschulen machen 
Kinder mit Migrationshintergrund 
10 % der Schüler*innenschaft aus, 
an den öffentlichen Schulen sind es 
 hingegen 38 %. 
Ganztagsbetreuung
Für knapp zwei Drittel der Darm -
städter Grund schüler*innen stehen 
im Schuljahr 2018/19 Betreuungs-
plätze durch Schulkindbetreuung 
und Hort zur Verfügung. Die Zahl 
der angebotenen Plätze nahm in 
den letzten Jahren zu und soll auch 
in Zukunft ausgebaut werden.
Weiterführende Schulen
Jungen und Mädchen sind unter-
schiedlich auf die verschiedenen 
Bildungsgänge verteilt: Gymnasiale 
Bildungsgänge werden von Mäd -
chen häufiger besucht als von Jun -
gen. Der Anteil von Schüler*innen 
mit Migrationshintergrund in der 
gymnasialen Oberstufe ist von 16  % 
im Schuljahr 2011/12 auf 24 % im 
Schuljahr 2017/18 gestiegen. 
Abschlüsse an  
allgemeinbildenden Schulen
In den Schuljahren 2010/11 bis 
2015/16 verließen jeweils 58 – 65 % 
der Schüler*innen die Schule mit 
dem Abitur, 23 – 27 % erreichten 
einen mittleren Abschluss, ca. 10  % 
den Hauptschulabschluss. Etwa 
2 % verließen die allgemeinbil-
dende Schule ohne Abschluss und 
etwa 2 % machten einen Abschluss 
an einer Förderschule. 
Der Anteil von Gymnasiast*innen, 
die ihre Schullaufbahn mit dem 
Abi tur beenden, ist bei Schüler*in -
nen mit deutscher Staatsangehö -
rigkeit gegenüber Schüler*innen 
mit nicht deutscher Staatsangehö -
rigkeit deutlich erhöht. 
Berufliche Schulen
Die Zahl der Schüler*innen an 
beruflichen Schulen nimmt ab. Drei 
Viertel der Schüler*innen an den 
beruflichen Schulen in Darmstadt 
pendeln aus anderen Landkreisen 
und Städten ein, etwa die Hälfte  
der Schüler*innen in dualer Ausbil -
dung hat einen Ausbildungsvertrag 
mit einem Betrieb in Darmstadt. 
Non-formale Bildung
Außerschulische Lernangebote
Offene Kinder- und Jugendarbeit 
mit non-formalen Bildungsange -
boten wird in Darmstadt in 25 
Einrichtungen in öffentlicher und 
freier Trägerschaft durchgeführt. 
Die Themen Inklusion, interkultu -
relle Öffnung, Demokratie, Gender/
Transgender und Wertevermittlung 
spielen dabei eine übergeordnete 
Rolle. 
Kinderbetreuung
Die Versorgungsquote im Bereich 
der Kindertagesbetreuung liegt 
für unter 3-Jährige in Darmstadt 
bei 43 %, im Bereich der Kinder 
über 3 Jahre liegt die Versorgungs -
quote bei 99,3 % (Stand: 2016). 
Kinder mit Migrationshintergrund 
besuchen seltener und kürzer eine 
Kindertageseinrichtung als Kinder 
ohne Migrationshintergrund.

12

13
Einleitung
Der vorliegende erste Bildungsbericht der Wissen -
schaftsstadt Darmstadt bildet den Startpunkt für ein 
kontinuierlich durchzuführendes Bildungsmonitoring. Er 
gibt einen ersten Überblick über die Bildungslandschaft 
vor Ort und lenkt den Blick auf wichtige Knackpunkte in 
den Bildungsbiografien der Bürger*innen sowie beson -
dere Entwicklungen in den verschiedenen Bildungsbe -
reichen. Hierbei erfolgt in der Regel keine Interpretation 
der Daten, sondern vielmehr eine Darstellung des Ist-
Standes. Für tiefergehende Interpretationen bedarf es 
in der Regel weiterer Daten und Analysen, die sich an 
diesen Bericht anschließen müssen. 
Dem Bericht liegt ein umfassendes Bildungsverständnis 
zugrunde, das zum einen Lernen in allen Lebensphasen 
(also lebenslanges Lernen (LLL)) umfasst und zum an -
deren sowohl formale, abschlussorientierte Lernformen 
als auch non-formale und informelle Lernbereiche ein -
schließt. Dennoch liegt der Fokus im ersten Bildungs -
bericht auf dem Kinder- und Jugendalter von der frühen 
Kindheit bis zum Einstieg in den Beruf. Die Erwachse -
nenbildung kommt in diesem Bericht nur punktuell in 
Form von Elternbildungs-  / Familienbildungsangeboten 
vor. Dieser Einschränkung liegen unterschiedliche Über -
legungen zu Grunde. Zunächst einmal ist es ein Ziel des 
Berichts, die unterschiedlichen Lebensbereiche mög -
lichst breit, aber auch detailliert darzustellen. Wollte man 
diesem Anspruch für das lebenslange Lernen gerecht 
werden, wäre das vorliegende Werk noch umfangreicher, 
dadurch aber weniger leserfreundlich. Zum anderen ist 
die Datenlage im Bereich der Erwachsenenbildung auf -
grund der unvergleichlich größeren Zahl an Bildungs -
anbietern schwer zugänglich. Eine wichtige zukünftige 
Aufgabe von Bildungsmanagement und Bildungsmoni -
toring wird es also sein, Strategien für den Aufbau einer 
umfassenden Datenlage für den Bereich Erwachsenen -
bildung zu entwickeln. 
Nach der Darstellung des zugrundeliegenden Bildungs -
verständnisses gibt das Kapitel I – Rahmenbedingungen 
einen Überblick über die soziale und wirtschaftliche 
Ausgangslage in der Wissenschaftsstadt Darmstadt. 
Kapitel II – Bildung im Lebensverlauf  ist gemäß der un -
terschiedlichen Lern- und Lebensphasen von Kindern 
und Jugendlichen in drei Teile gegliedert. Im Unter -
kapitel A – Frühes Kindesalter bis zum Eintritt in die Schu -
le werden beginnend mit den Frühen Hilfen Angebote 
ab der Geburt des Kindes, über Angebote von Kinder -
tageseinrichtungen und Familienbildung bis hin zum 
Übergang in die Grundschule beleuchtet. Das Unter -
kapitel B – Mittleres Kindesalter bis zum Eintritt in die 
Sekundarstufe  untersucht Bildungsangebote, die von 
Kindern im Grundschulalter wahrgenommen werden. 
Neben Entwicklungen im Grundschulbereich selbst, 
werden auch die unterschiedlichen Betreuungsangebo -
te betrachtet. Darüber hinaus kommt unterschiedlichen 
Unterstützungsangeboten eine wichtige Rolle zu, seien 
es Angebote der Schulsozialarbeit oder andere Bera -
tungsangebote. Ein wichtiges Augenmerk liegt auch in 
diesem Unterkapitel auf dem Übergang zwischen den 
Insti tutio nen – von der Primarstufe in die Sekundarstufe, 
der in der Regel mit einem Schulwechsel verbunden ist. 
In Unterkapitel C – Jugendalter bis zum Einstieg in den 
Beruf werden neben dem Durchlaufen der Sekundar -
stufen und den unterschiedlichen Angeboten und Ent -
wicklungen im Bereich der beruflichen Schulen auch au -
ßerschulische Angebote in den Blick genommen. Hierzu 
zählen insbesondere Angebote, die den Übergang in den 
Beruf unterstützen, sowie Angebote im Bereich der offe -
nen Kinder- und Jugendarbeit. In den Unterkapiteln A, B 
und C erfolgt die Auswertung vorhandener Daten nach 
den sozio-demographischen Merkmalen Geschlecht, Al -
ter und Staatsangehörigkeit bzw. Migrationshintergrund. 
Diese und weitere Merkmale werden in der Sozialfor -
schung üblicherweise als Hilfs  indika toren verwendet, 
um Hinweise auf die mögliche soziale Lage von Perso -
nen zu erhalten. Je nach Datenbasis waren für den vor -
liegenden Bildungsbericht nicht immer alle genannten 
Merkmale verfügbar. Den Abschluss von Kapitel II bildet 
das Unterkapitel D – Im Überblick: Bildung im Sozial raum. 
Es bietet eine anschauliche Verortung der in den vor -
angegangenen Kapiteln vorgestellten Bildungsangebote 
in der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Ergänzend finden 
sich in den verschiedenen Bereichen Infoblöcke, die ei -
nen kurzen Einblick in mit Bildung verschränkte Themen 
geben. 
Der Bildungsbericht bildet eine wichtige Grundlage für 
die weitere Gestaltung der Darmstädter Bildungsland -
schaft und schließt daher mit Kapitel III  – Ausblick auf 
Handlungsbedarfe . Dieses Kapitel zeigt wichtige Hand -
lungsfelder auf, in denen auf Grundlage der im Bericht 
dargestellten Daten weitere Anstrengungen der unter -
schiedlichen Akteure notwendig sind. Es umfasst be -
wusst noch keine konkreten Handlungsempfehlungen, 
da diese im Diskurs mit den Verantwortlichen (z.  B. 
Fachämtern, Bildungsanbietern, Trägern, Bürgerinnen 
und Bürger) entstehen sollen.
Der Bildungsbericht selbst wird online durch Zusatzin -
formationen ergänzt, die weitere Tabellen und Grafiken 
sowie ausführliche Beschreibungen einzelner Angebote 
vorhalten.

14 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Bildungsverständnis
Bildung stellt die entscheidende Voraussetzung dar, um 
eigenverantwortlich und nach den eigenen Interessen 
und Stärken an unserer Gesellschaft teilhaben zu kön -
nen. Unabhängig von Herkunft, Religion, Geschlecht, fa -
miliärer, sozialer und wirtschaftlicher Lage gilt für Darm -
städter Kinder, Jugendliche und junge Erwachsene das 
Recht auf gesellschaftliche Teilhabe.
Damit jede und jeder sich von klein auf entwickeln und 
seine Talente entfalten kann, tragen in erster Linie Eltern 
sowie ein anregungsreiches Umfeld zu einem gelingen -
den Bildungsverlauf bei. Pädagogische Fach- und Lehr -
kräfte sind in besonderer Weise damit beauftragt, Kinder 
und Jugendliche bei ihrer Suche nach einem Platz in der 
Gesellschaft zu begleiten. 
Formale Bildungsabschlüsse bilden dabei zwar eine we -
sentliche, gleichwohl nicht die einzige Voraussetzung für 
eine erfolgreiche gesellschaftliche Teilhabe. Persönliche, 
soziale wie kulturelle Kompetenzen sind gleichermaßen 
entscheidend für eine gelingende Lebensgestaltung in 
unserer Gesellschaft. 
In einem solchen Verständnis ist die Frage nach einem 
gelungenen Bildungsverlauf nicht nur im Erreichen des 
höchsten Schul- bzw. Bildungsabschlusses zu sehen. 
Ziel kommunal verantworteter Bildungsanstrengungen 
muss sein, alle Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen 
entsprechend ihrer Talente in der Herausbildung zum 
selbstverantworteten Handeln zu unterstützen. 
Dabei umfasst Bildung alle spontanen wie planvollen 
Prozesse, in denen neue Erfahrungen gemacht werden 
können. Diese lassen sich in Kindertagesstätten und 
Schulen ebenso finden wie in der Familie, unter Freun -
den und in der Freizeit.
Nicht jede*r hat von Geburt an die gleichen Vorausset -
zungen für einen erfolgreichen Bildungsverlauf. Perso -
nelle, soziale, wirtschaftliche Kriterien sowie strukturelle 
Benachteiligungen innerhalb des Bildungssystems wir -
ken sich negativ auf das Recht auf Chancengleichheit aus. 
Ein solch breit angelegtes Bildungsverständnis möchte 
deshalb innerhalb der Darmstädter Bildungslandschaft 
auf zwei Herausforderungen aufmerksam machen:
An vielen Orten unserer Stadt lassen sich vielfältige 
Bildungsgelegenheiten vorfinden, die sich am Recht 
auf gleichberechtigte Bildungsteilhabe messen lassen 
müssen.
Insbesondere an deren Schnittstellen und Übergängen 
müssen erfolgreiche Bildungsverläufe im Sinne dieses 
breiten Bildungsverständnisses in den Fokus genom -
men werden.

15
I Rahmenbedingungen 
Bevölkerung, demografische Entwicklung, 
soziale Lage und die Bildungssituation in der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt
„Wenn eine Stadt vielfältig sein soll, muss sie 
für alle Platz haben…“ (Hartmut Häußermann)
Die demografische Entwicklung Darmstadts
Die demografische Entwicklung der Stadt ist in vielerlei 
Hinsicht von großer Bedeutung für die gesamte Bildungs-
thematik. Das gute Abschneiden der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt bei verschiedenen Rankings in den letzten 
Jahren geht u.  a. zurück auf die positive demografische 
Entwicklungsperspektive, die Zahl der Unternehmen mit 
modernen Dienstleistungsangeboten und die Zukunfts -
fähigkeit der Wirtschaft. 
Nach dem Bevölkerungszuwachs der Nachkriegsent -
wicklung wurde 1971/72 mit knapp über 142.000 Ein -
wohner*innen ein Höhepunkt bei der Einwohnerzahl er -
reicht (Abb. 1). Jedoch begann anschließend eine lang 
währende Phase der Suburbanisierung mit Bevölke -
rungsverlusten insbesondere ins unmittelbare Umland, 
die nur Anfang der 1990er Jahre eine Unterbrechung 
durch Sondereffekte der Wende hatte.
Nahezu parallel zur Bevölkerungsentwicklung vollzog 
sich seit Mitte der 1970er Jahre der Niedergang der so -
genannten „Weißen Industrie“, die sehr zur Bedeutung 
Darmstadts nach dem Zweiten Weltkrieg beigetragen 
hatte. Buchdruck, Buchproduktion, Verlagswesen und 
Literaturpreise wie die jährliche Büchner-Preisverleihung 
hatten Darmstadts Ruf als Stadt der Künste nach dem 
Zweiten Weltkrieg deutschlandweit begründet. Mit dem 
Niedergang des Verlagswesens und dem Rückzug gro -
ßer Druckereien wie Springer oder Burda endete diese 
besondere kulturelle Hochphase der Stadt.
Daneben jedoch geriet auch der klassische Maschinen -
bau in die Krise: Weltweite Konkurrenz, der globale öko -
nomische Anpassungsdruck und der Verlust der Märkte 
in der Sowjetunion nach dem Ende derselben führten 
auch diese wichtige Darmstädter Branche in einen Ab -
wärtsstrudel mit Verlusten an Arbeitsplätzen und qua -
lifizierten Mitarbeiter*innen. Vor allem zu Beginn der 
1990er Jahre zeigte sich diese Entwicklung in einem 
Rückgang industrieller Arbeitsplätze und einem langsa -
men, aber stetigen Anwachsen an Arbeitslosigkeit in der 
Stadt. 
Die eigentliche Trendwende in der Bevölkerungsent -
wicklung vollzieht sich ab 1998, also früher als im Bun -
desdurchschnitt. Seither steigt die Bevölkerungszahl in 
Darmstadt kontinuierlich an, bis 2017 mit über 160.000 
Personen ein vorläufiger historischer Höchststand er -
reicht wird.
Die neue Phase der Stadtentwicklung
Besonders auffällig für die Stadtentwicklung ist der star -
ke Zustrom junger Menschen, die hier studieren oder 
ihren ersten Arbeitsplatz haben und damit durch ihre 
Wanderung in die Stadt das Bild Darmstadts verändern. 
Diese Trendwende ist jedoch kein alleiniges Darmstädter 
Phänomen, sondern vollzieht sich ähnlich auch in ande -
ren Städten.
Die kleinere bis mittelgroße Großstadt mit einem wis -
sens- und technologieorientierten Profil ist in Deutsch -
land mittlerweile ein wichtiger Träger des Trends zurück 
in die Stadt  – die Wissenschaftsstadt Darmstadt ist 
durchaus als Prototyp der „Schwarmstadt“-Entwick -
lung1 zu bezeichnen. Eine wichtige aktuelle Debatte ist 
um diesen Begriff entbrannt, der versucht zu erklären, 
warum die 20- bis 35-Jährigen sich heute weit stärker 
räumlich auf bestimmte Städte konzentrieren als in frü -
heren Jahren.2 So lag der Anteil dieser Altersgruppe im 
Jahr 2000 nur in vier Städten bei mehr als 30  % über 
dem Bundesdurchschnitt (Münster, Würzburg, Heidel -
berg und Freiburg). Im Jahr 2011 dagegen traf dies be -
reits auf 18 Städte3 zu.
 1  Siehe Simons & Weiden (2015).
 2  Siehe dazu auch Wissenschaftsstadt Darmstadt (2017): Demografiebericht 3.
 3  Karlsruhe, Erlangen, Bayreuth, Regensburg, Darmstadt, Leipzig, Flensburg, Rostock, München, Kiel, Dresden, Freiburg, Münster, Mainz, Trier, Jena, Heidelberg und 
Würzburg.
Abb. 1: Bevölkerungsentwicklung in Darmstadt von 1960  
bis heute
160.000
150.000
140.000
130.000
 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015
Quelle: Statistik Darmstadt

16 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Die positive demografische Entwicklung Darmstadts der 
beiden letzten Jahrzehnte hat ihre Grundlage in einer 
Kombination von Faktoren. Dazu zählen unter anderem 
die Veränderung der Wirtschaftsstruktur, das spezifi -
sche Arbeitsplatzangebot sowie die Veränderung der 
Hochschullandschaft. Die Vielzahl der wissenschaftli -
chen Institutionen, die drei Universitäten und die mo -
dern und international aufgestellten Unternehmen mit 
ihren Forschungs- und Entwicklungsabteilungen sind 
die Grundlage dieser neuen Entwicklung. Dies hat Kon -
sequenzen bezüglich der Qualifikation der in Darmstadt 
Beschäftigten: Heute hat jede*r Vierte mindestens einen 
Hochschulabschluss. Dieser Wert wird nur von wenigen 
Städten erreicht.
Mittlerweile sind mehr als 700 Unternehmen der IT-
Branche in und um Darmstadt ansässig. Darmstädter 
Unternehmen haben in vielen Bereichen der IT bedeu -
tende Akzente in Forschung, Entwicklung und Anwen -
dung gesetzt und sich zu einem Standort mit europäi -
scher Bedeutung entwickelt. Dazu zählen insbesondere 
wichtige Firmen und Marktführer in den Bereichen Tele -
kommunikation, Logistik, Bürokommunikation, Satelli -
tentechnik u.  a. Der in den 1990er Jahren in die Krise 
geratene Maschinenbau beispielsweise hat sich durch 
die Verbindung von hochwertigen Produktionsmöglich -
keiten mit Elektronik und Software, Mechatronik ge -
nannt, praktisch neu „erfunden“. Den nächsten Schritt 
geht Darmstadt nun, indem es als Gewinnerstadt des 
Wettbewerbs „Digitale Stadt“ des IT-Branchenverban -
des bitkom in den kommenden Jahren zu einer Vorzei -
gestadt der Digi  talisierung in Deutschland und Europa 
ausgebaut werden soll. Einer der Bereiche, in denen 
durch konkrete Projekte gezielt Veränderungen ange -
strebt werden, ist Bildung. Der Schritt in die moderne 
digitale Stadt wird somit auch die Bildungsdiskussion in 
den nächsten Jahren prägen.
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt ist mit ihrer demogra-
fischen und ökonomischen Situation in einer besonders 
günstigen Lage bezüglich der Perspektiven der weite -
ren Stadtentwicklung. Insbesondere die Vielzahl von Be -
schäftigten in modernen Dienstleistungsunternehmen 
und Forschungseinrichtungen ergibt ein bundesweit 
vorbildliches Modell der Wissenschaftsstadt. Dennoch 
gehen die ökonomischen und Segregationstrends der 
Bundesrepublik an Darmstadt nicht spurlos vorbei, wie 
der aktuelle Sozialatlas belegt. So ist auch in Darmstadt 
eine hohe Zahl von Kindern und Jugendlichen zu ver -
zeichnen, die sich in sozial prekären Lebenssituationen 
befinden und in Stadtquartieren und Bezirken leben, die 
durch hohe Bezugsanteile von SGB  II-Leistungen sowie 
hohe Anteile von Familien mit Migrationshintergrund 
auffallen. Hier bestehen hohe Risiken für Kinder und 
Jugendliche, durch nicht gelingende Bildungsverläufe 
Chancen auf einen Bildungsabschluss zu verpassen.
Altersstruktur und Migrationshintergrund
Für die Bildungsberichterstattung von großer Bedeu -
tung ist die Altersstruktur: Die Zahl der Kinder und Ju -
gendlichen, die Zahl der Studierenden oder auch die 
Zahl der Personen, die eine Weiterbildung suchen, spie -
len für eine nachhaltig aufgestellte Bildungslandschaft 
eine wichtige Rolle. An diesen wichtigen Grunddaten zur 
Altersstruktur orientieren sich Kindergarten- und Schul -
planung, städtisches und Staatliches Schulamt und viele 
andere Behörden und Einrichtungen.
Die eine Grundlage des Bevölkerungsmonitorings ist 
die natürliche Bevölkerungsentwicklung, die andere 
die Wanderungsbewegung mit Zu- und Wegzügen, z. B. 
von Eltern mit ihren Kindern und Jugendlichen. Zusam -
men ergibt sich, ob die Bevölkerungszahl in Darmstadt 
wächst oder abnimmt (vgl. Wissenschaftsstadt Darm -
stadt (2017): Demografiebericht 3).
Die natürliche Bevölkerungsentwicklung wird durch die 
Bilanz aus Geburten und Sterbefällen dargestellt. Die 
wesentliche Erkenntnis ist die, dass durch die steigen -
de Geburtenzahl und die zurückgehende Zahl der Ster -
befälle als langfristige Trends insgesamt die Bilanz der 
natürlichen Darmstädter Bevölkerungsentwicklung seit 
2005 mit Ausnahme von 2015 positiv ist (Abb. 2). Des -
halb spricht man von einer positiven Geburtenrate in 
Darmstadt seit 2005.
Entscheidender für die Altersstruktur und die Stadtent -
wicklung ist die Wanderungsbewegung. Einige Regionen 
mit hoher Bevölkerungsdichte – wie FrankfurtRheinMain, 
Abb. 2: Natürliche Bevölkerungsentwicklung in Darmstadt 
von 1960 bis heute
600
400
200
0
–200
–400
 1960 1965 1970 1975 1980 1985 1990 1995 2000 2005 2010 2015
Quelle: Statistik Darmstadt

17I Rahmenbedingungen
München, Hamburg oder Stuttgart  – erzielen derzeit 
Wanderungsgewinne, während Regionen mit bereits 
niedriger Bevölkerungsdichte wie z.  B. Gemeinden und 
Landkreise in Mecklenburg-Vorpommern zusätzlich 
Wanderungsverluste verkraften müssen. Viele Regio -
nen mit ohnehin hoher Beschäftigtenquote, niedriger 
Arbeitslosigkeit und relativ stabilen Einkommenslagen 
konnten zusätzlich einen Bevölkerungszuwachs durch 
Zuwanderung und Wirtschaftswachstum vermelden. 
Die Auswirkungen der Wanderungsbewegung sind des -
halb quantitativ weit bedeutsamer als die „natürlichen“ 
Veränderungen der Bevölkerungszahl einer Stadt durch 
Geburten oder Sterbefälle. Da sich Zu- und Wegzüge oft 
nicht ausgleichen, beeinflusst die Wanderung die Bevöl -
kerungsdichte in den einzelnen Regionen Deutschlands 
unterschiedlich. 
Entsprechend unterschiedlich steigt oder fällt die Ein -
wohnerzahl durch die Wanderungsbewegung. Ferner 
stagniert oder fällt der Altersdurchschnitt einer Stadt, 
wenn – wie in Darmstadt – viele junge Erwachsene zu -
ziehen. Darmstadts Bevölkerung ist in den letzten Jah -
ren jünger geworden  – dies ist eine große Besonderheit 
unter deutschen Städten. Mit ca. 41 Jahren liegt das 
Durchschnittsalter in Frankfurt, Offenbach und Darm -
stadt um fünf Jahre niedriger als im Vogelsberg und 
Werra-Meißner-Kreis. 4 D u r c h  d i e  h o h e  Z a h l  j u n g e r  E r-
wachsener ist in den letzten Jahren die Geburtenrate 
in Darmstadt positiv (vgl. auch Abschnitt Zukünftige 
Bevölkerungsentwicklung). 
Auffällig ist der starke Zuwachs der Zahl der Studieren -
den5 seit Begründung der Wissenschaftsstadt (Abb.  3). 
Auch die Schwerpunktverlagerung der Studienfächer, 
z. B. bei der TU Darmstadt, hat zur hohen Attraktivität 
Darmstadts als Studienort beigetragen. Insgesamt sind 
heute mehr als 45.000 Studierende an den drei Hoch -
schulen der Stadt eingetragen. Wie sich unter anderem 
die hohe Zahl von Studierenden auf die Zusammenset -
zung der Haushalte in Darmstadt auswirkt, wird online in 
den Zusatzinformationen zum Bildungsbericht gezeigt. 
Wissen und Bildung sind Voraussetzung für Zukunfts -
fähigkeit, Kompetenz und Schlüsselqualifikationen: 
Darmstadt hat deshalb ein dicht geknüpftes Wissens -
netzwerk aufgebaut, das Studierende und junge Arbeit -
nehmer*innen, die in die „Schwarmstadt“ strömen, auf 
die Herausforderungen der sich drastisch verändernden 
Arbeitswelt vorbereitet. Neben der Technischen Uni -
versität, der Hochschule Darmstadt und der Evangeli -
schen Hochschule Darmstadt gibt es vielfältige weitere 
Bildungseinrichtungen wie die Volkshochschule und an -
dere sowie Bibliotheken, Museen und Archive 6, die das 
„Bildungscluster“ erweitern. 
Aufgrund der Internationalität der Wirtschafts- und For -
schungszweige in Darmstadt ist die Zahl der Personen 
mit Migrationshintergrund 7 nochmals deutlich gewach -
sen. Der Begriff „Migrationshintergrund“ ist in den ver -
gangenen Jahren in der politischen und gesellschaftli -
chen Diskussion immer wichtiger geworden. Lange Zeit 
waren Statistiken zum Migrationshintergrund der Darm -
städter Bevölkerung insgesamt nicht verfügbar. Durch 
die Kooperation von mehr als 50 Großstädten wurde 
nun ein Softwareprogramm entwickelt, das aus den Da -
ten der Melderegister Statistiken zum Migrationshinter -
grund ableiten kann.8 
Ein belegtes Phänomen in vielen deutschen Großstädten 
ist, dass kulturelle und gleichsprachliche Gruppen von 
Menschen mit Migrationshintergrund sich in bestimm -
ten Stadtvierteln konzentrieren. Dieses Phänomen der 
Segregation von Bevölkerungsgruppen wurde bereits in 
 4  Hessisches Ministerium für Wirtschaft, Energie, Verkehr und Landesentwicklung, 3. Änderung des Landesentwicklungsplans Hessen 2000, Beschluss der Hessischen 
Landesregierung vom 27.03.2017, Wiesbaden 2017, S. 105.
 5  Wissenschaftsstadt Darmstadt (2014): Statistische Berichte, 1. Halbjahr 2014. Sonderbeitrag: Studierende in der Wissenschaftsstadt Darmstadt und aktuellere Daten  
im Datenreport 2017.
 6  Aktuelle Daten werden dazu fortlaufend im jährlich erscheinenden Datenreport der Wissenschaftsstadt Darmstadt veröffentlicht.
 7  Aktuelle Daten werden dazu fortlaufend im Datenreport veröffentlicht. Eine Analyse zur Situation findet sich in: Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016): Statistische 
Berichte 1. Halbjahr 2016. Sonderbeitrag: Die Bevölkerung mit Migrationshintergrund in der Wissenschaftsstadt Darmstadt.
 8  Vgl. Hinweise zum Migrationshintergrund im Glossar. 
Abb. 3: Entwicklung der Studierendenzahlen in Darmstadt
40.000
35.000
30.000
25.000
20.000
15.000
10.000
5.000
  Evangelische Hochschule Darmstadt
  Hochschule Darmstadt  TU-Darmstadt
Quelle: Statistik Darmstadt
 2000/01 2002/3 2004/5 2006/7 2008/9 2010/11 2012/13 2015/16

18 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
früheren Studien zu Darmstadt im Vergleich kleinräu -
miger Einheiten mit anderen Städten erforscht (Seidel-
Schulze et al. 2012; Helbig & Jähnen 2018). Migrant*in -
nen sind besonders häufig von den unterschiedlichen 
Formen der Segregation betroffen. Erstens, weil sie als 
sogenannte Gastarbeiter*innen vielfach als homoge -
ne größere Gruppe in bestimmten Bezirken, nämlich 
nahe den ihnen zugedachten Arbeitsplätzen siedelten, 
zweitens wegen ihrer vielfach besonders schlechten Ein -
kommenssituation sowie drittens aufgrund von Diskri -
minierungen durch die Mehrheitsgesellschaft. Letzteres 
kann sich in aktiven Formen, etwa der Benachteiligung 
von Migrant*innen bei der Vergabe von Mietwohnungen 
durch Vermieter*innen, wie auch in passiven Formen, 
z. B. dem Wegzug von Bewohner*innen ohne Migra -
tionshintergrund aus einem Stadtviertel, äußern. Neu 
hinzuziehende Migrant*innen orientieren sich in ihrem 
Siedlungsverhalten zudem häufig an bereits bestehen -
den ethnischen Gemeinschaften.
Obwohl Darmstadt im bundesweiten Vergleich einen 
Migrant*innenanteil eher im mittleren Bereich hat, ist 
der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund hoch. 
Insbesondere Migrant*innen aus europäischen Ländern 
profitieren hierbei von der Internationalität der Stadt und 
erzielen im modernen Dienstleistungsbereich durchaus 
hohe Einkommen. Dennoch gibt es eine große Gruppe 
von Migrant*innen, die eher am unteren Einkommens -
rand der Stadtgesellschaft lebt. Demnach ist zu betonen, 
dass kein direkter Zusammenhang zwischen Migrations -
hintergrund auf der einen Seite und Einkommensverhält-
nissen und Bildungsstand auf der anderen Seite besteht. 
Sehr aktuell ist die Studie des Wissenschaftszentrums 
Berlin (Helbig & Jähnen 2018), die auch eine tiefgreifen -
de Analyse zur Segregation in Darmstadt im bundes -
deutschen Vergleich enthält.
In Darmstadt sind Personen mit Migrationshintergrund 
sehr unterschiedlich über das Stadtgebiet verteilt: Nied -
rige Anteile von 18 % gibt es im statistischen Bezirk 740 
Am Frankenstein 9, die höchsten Anteile finden sich mit 
über 60  % in den Bezirken 250 Mornewegviertel und 
750 Kirchtannensiedlung. Interessant ist, dass diese un -
terschiedlichen Bereiche im Stadtteil Eberstadt liegen 
und sogar aneinander grenzen. 2016 hatten insgesamt 
38,8 % der Darmstädter*innen einen Migrationshinter -
grund, mehr als im bundesdeutschen Durchschnitt. 
In den Zusatzinformationen findet sich online eine Tabel-
le, in der die Anteile von Kindern und Jugendlichen unter 
18 Jahren in den statistischen Bezirken dokumentiert 
sind: Hier wird deutlich, dass generell der Anteil der Kin -
der mit Migrationshintergrund mit 56  % deutlich höher 
ist als die Quote der Migrant*innen an der Gesamtbevöl -
kerung. Von 25.269 Kindern und Jugendlichen unter 18 
Jahren haben 14.139 einen Migrationshintergrund. Fer -
ner liegen die Quoten in den statistischen Bezirken zwi -
schen den Extremwerten von 90,0  % bis 24,2  %, wobei 
die höchsten absoluten Zahlen in den einwohnerstar -
ken Bezirken Kranichstein-Süd und in der Eberstädter 
Kirchtannensiedlung liegen (1.546 (76,7 %) bzw. 1.130 
(76,5 %)). Sowohl in diesen beiden Bezirken wie in den 
Bezirken Mornewegviertel (83,3 %) und Pallaswiesen -
viertel (78,5  %) liefen bzw. laufen verschiedene Projekte 
zur nachhaltigen Stadt  erneuerung der „Sozialen Stadt“ 
mit Mitteln des Europäischen Sozialfonds.
Bei der Bevölkerung mit Migrationshintergrund sind die 
drei Nationen Türkei, Polen und Italien am stärksten ver -
treten. Diese sind auch bei der ausländischen Bevölke -
rung auf den vorderen Plätzen. Für Nationen aus der ehe-
maligen Sowjetunion, wie die Russische Föderation und 
Kasachstan, können ebenfalls detaillierte Zahlen zum 
Migrationshintergrund ausgewiesen werden. Bei beiden 
genannten Nationen liegt der Anteil der Deutschen mit 
Migrationshintergrund sehr deutlich über dem Anteil der 
Personen mit einer ausländischen Staatsangehörigkeit.
Für den Bildungsbereich von der U3-Versorgung über 
die Kitas, die Grundschulen und die weiterführenden 
Schulen sind die kleinräumigen Daten zur Bevölkerung 
mit Migrationshintergrund eine große Hilfe, bedarfsge -
rechte Angebote zu entwickeln, Kinder und Jugendliche 
sozial und sprachlich zu integrieren und entsprechende 
Angebote vor Ort vorzuhalten. Dies ist z. B. in Kranich -
stein in der Erich  Kästner-Schule mittels Fördergeldern 
aus dem Europäischen Sozialfonds für Kinder mit Migra-
tionshintergrund (BIWAQ) bereits gelungen. 10 Generell 
gilt festzuhalten, dass weder ein Migrationshintergrund 
noch eine ausländische Staatsbürgerschaft einen Rück -
schluss auf die Lebensverhältnisse einer Person zulässt. 
 9  Zur Abgrenzung der statistischen Bezirke siehe Datenreport der Wissenschaftsstadt Darmstadt. 
 1 0 Bildung, Wirtschaft, Arbeit im Quartier – BIWAQ ist ein vom Europäischen Sozialfonds gefördertes Programm zur Förderung der Integration in Arbeit. 
„Aussagen zu Motiven von Wanderungen, zum Selbst -
verständnis als Migrant oder Nicht-Migrant, zu alltäg -
lichen Aktivitäten oder zur Migrationsbiographie 
können mit den Daten zum Migrationshintergrund 
nicht gemacht werden“  
(Verband Deutscher Städtestatistiker 2013, S. 8).

19I Rahmenbedingungen
Zukünftige Bevölkerungsentwicklung in Darmstadt
Schon heute ist absehbar, dass in einzelnen Bereichen 
die Folgen des demografischen Wandels und die künfti -
ge Bevölkerungsentwicklung enorme Auswirkungen auf 
die Infrastruktur der Städte haben werden, wie z. B. die 
Zahl und Größe der Kindertageseinrichtungen, Schulen, 
Jugend- und Senioreneinrichtungen, Sport- und Frei -
zeiteinrichtungen, aber auch die Ver- und Entsorgung. 
Ferner sind die Entwicklung des Immobilienmarktes 
und der Wohnraumversorgung, der Straßenbau und 
die Verkehrsplanung, der kommunale Haushalt und die 
öffentlichen Finanzen strukturell an die Bevölkerungs -
entwicklung gekoppelt. Für die weitere Bildungsplanung, 
die Stadtentwicklung und Stadtplanung in Darmstadt ist 
aus diesem Grund die intensive Beobachtung der Be -
völkerungsentwicklung insgesamt sowie nach einzelnen 
Altersgruppen für die nächsten Jahre dringend geboten.
Die Bevölkerungsvorausberechnung des Hessischen 
Statistischen Landesamtes und die Bevölkerungsvoraus -
schätzung der HessenAgentur (jeweils von 2016) sind, 
neben eigenen Berechnungen durch die Abteilung Sta -
tistik und Stadtforschung der Wissenschaftsstadt Darm -
stadt, für die Einschätzung der Bevölkerungsentwicklung 
in Darmstadt von Bedeutung. Laut HessenAgentur wird 
Darmstadts Bevölkerung bis 2030 um 11,1 % wachsen, 
laut Hessischem Statistischem Landesamt sogar um 
15,5 % (Ausgangswert jeweils 31.  12. 2014). Damit liegt 
Darmstadt an zweiter Stelle der wachstumsstärksten 
Gebietskörperschaften in Hessen, übertroffen nur von 
Frankfurt am Main und gefolgt von Offenbach am Main 
und dem Kreis Groß-Gerau. Beide Prognosen gehen 
von einem leichten Wachstum der Bevölkerungszahl für 
Hessen insgesamt von 4,4 % aus.
Im dritten Demografiebericht der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt (2017) wurden auf Basis der Einwohnerzahl 
vom 31.  12. 2016 drei verschiedene Szenarien für die 
Bevölkerungsentwicklung in Darmstadt bis 2035 entwi -
ckelt und berechnet. Dabei ergibt sich für alle Szena -
rien ein Anstieg der Bevölkerungszahl um mindestens 
10.000 Einwohner*innen. Neben der weiteren Entwick -
lung der Gesamtzahl der Darmstädter Bevölkerung bis 
2035 ist für städtische und andere Planungen die Ent -
wicklung spezifischer Altersgruppen von größter Bedeu -
tung. Daher wurden die gewählten Szenarien auch für 
verschiedene Altersgruppen berechnet, die sich aus den 
jeweiligen Lern- und Lebensphasen der Menschen erge -
ben und zum Teil eine sehr unterschiedliche Anzahl von 
Jahrgängen umfassen. 
Altersgruppe 0 bis unter 3 Jahre
Die Zahl der Kinder bis 3 Jahre ist z.  B. entscheidend 
für die Planung des städtischen Krippenangebots und 
anderer Familieneinrichtungen der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt. Bis 2025 ist hier ein Anstieg in der Alters -
gruppe 0 bis unter 3 Jahre zu erwarten, danach ist mit 
einem leichten Rückgang der Kinderzahl zu rechnen. Vor 
allem für die nähere Zukunft ist für alle Planungsberei -
che von entscheidender Bedeutung, dass die Kinderzahl 
dieser Altersgruppe von 4.705 Kindern im Jahr 2016 
auf mehr als 5.000 Kinder bis 2020 steigen wird; sehr 
wahrscheinlich ist ein Wert zwischen 5.000 und 5.100 
Kindern. Für den Zeitraum von 2020 bis 2025 müssen 
sich alle Planungsbereiche auf eine Kinderzahl von um 
die 5.200 Kindern einstellen. Dies entspricht einer Stei -
gerung von 10 bis 15 % in 20 Jahren.
Altersgruppe 3 bis unter 6 Jahre
Bei der Bevölkerung in der Altersgruppe 3 bis unter 6 
Jahre ist eine ähnliche Entwicklung wie bei der zuvor 
vorgestellten Altersgruppe zu erwarten. Von 2016 bis 
etwa 2025 wird sich die Zahl der 3- bis unter 6-Jähri -
gen auf ca. 4.900 bis 5.100 erhöhen. Nach einer kurzen 
Stabilität tritt danach ein schwacher Rückgang ein. Bis 
voraussichtlich 2035 werden in dieser Altersgruppe 400 
bis 1.000 Kinder mehr in Darmstadt leben als im Jahr 
2016. 
Altersgruppe 6 bis unter 15 Jahre
In der Altersgruppe 6 bis unter 15 Jahre ist mit einem 
sehr deutlichen Zuwachs zu rechnen. Die Schüler*in -
nenzahlen in Darmstadt werden bis 2030 weiter deut -
lich ansteigen; danach kommt es zu einem schwächeren 
Wachstum oder einer Stabilisierung bis 2035. Hervorzu -
heben ist, dass die Anzahl der Kinder und Jugendlichen 
in dieser Altersgruppe von 2016 mit 12.187 bis 2022 um 
700 bis 800 zunehmen wird. Insgesamt ist mit einem 
Anstieg der Schüler*innenzahlen bis 2035 um 3.000 bis 
3.500 Kinder und Jugendliche zu rechnen, was einer Zu -
nahme von knapp 20 bis 30  % entspricht. Auch wenn 
die Entwicklung generell stark von der Wanderungsbe -
wegung geprägt ist (Zu- oder Fortzug von Eltern mit 
schulpflichtigen Kindern), muss bis 2030 mit teilweise 
stark steigenden Schüler*innenzahlen für Grundschulen 
und die Sekundarstufe  I der weiterführenden Schulen 
gerechnet werden. Eine Entwicklung, die für die Schul -
entwicklungsplanung, die Schulbausanierung und z.  B. 
die Mittagessensversorgung der Schulkinder angesichts 
neuer Schulkonzepte von großer Bedeutung ist.
Altersgruppe 15 bis unter 20 Jahre
Bei der Entwicklung der Bevölkerung in der Altersgrup -
pe 15 bis unter 20 Jahre spielt die Wanderungsbewe -
gung keine so bedeutsame Rolle mehr, da in dieser Al -
tersgruppe (bzw. bei deren Eltern) die Zu- bzw. Fortzüge 
nicht so dominant sind. So fällt die Anzahl der Jugend -
lichen von 7.792 im Jahr 2016 auf circa 7.000 im Jahr

20 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
2019 deutlich ab. Für die Schüler*innenzahlen an Schu -
len mit einer Oberstufe muss dies in Zusammenhang 
mit den steigenden Zahlen der Altersgruppe der 6- bis 
unter 15-Jährigen betrachtet werden. Von 2020 an steigt 
die Zahl der 15- bis unter 20-Jährigen kontinuierlich an, 
jedoch wird voraussichtlich erst wieder im Jahr 2030 die 
Zahl der Jugendlichen von 2016 erreicht. Bis 2035 ist 
mit einem Anstieg auf über 8.000 Jugendliche und junge 
Erwachsene zu rechnen. Die Zahl der Jugendlichen und 
jungen Erwachsenen ist u. a. für die Planung von Berufs-
schul- und Ausbildungsangeboten notwendig. Eine hohe 
Zahl von jungen Erwachsenen erfordert zudem die Be -
reitstellung von günstigem Wohnraum, Studien- und Ar -
beitsplätzen, Weiterbildungs- und Freizeitmöglichkeiten, 
Sportstätten u. v. m.
Sozialberichterstattung und Kinderarmut
Der Zusammenhang von Bildung, Armut und Segrega -
tion ist in Darmstadt eine bislang wenig erforschte wis -
senschaftlich und politisch bedeutsame Fragestellung. 11 
Dies lag hauptsächlich an der für viele Jahre unzurei -
chend vorhandenen Datenbasis. Durch die in den letz -
ten Jahrzehnten erfolgreiche Sozialberichterstattung der 
Wissenschaftsstadt sowie durch die Gewinnung vielfälti -
ger, neuer und kleinräumiger Daten hat sich die Situa tion 
bezüglich des Erkennens der Bildungs- und Soziallage 
von Kindern, Jugendlichen und ihren Familien in den So-
zialräumen in den letzten Jahren deutlich verbessert.
Eine Aufgabe der Bildungsberichterstattung ist es un -
ter anderem, die Ergebnisse der Sozialberichterstattung 
und die teilweise neu gewonnenen Daten zur Bildung zu-
sammenzuführen und damit Schlussfolgerungen für die 
Bildungsgerechtigkeit in Darmstadt zu ziehen.
Die Kombination der Bildungs- und Sozialdaten ist aus 
Gründen des Datenschutzes der Betroffenen im Einzel -
fall nicht möglich, selbst in einer abgeschotteten Sta -
tistikstelle wie in Darmstadt. Deshalb können nur sta -
tistische Methoden Aussagen über soziale Gruppen 
auf kleinräumiger Ebene ermöglichen. Die Methode der 
Korrelation z.  B. beschreibt eine Wechselbeziehung zwi -
schen mehreren Merkmalen und ist daher ein geeigne -
tes Mittel, Zusammenhänge im Sozialraum aufzudecken, 
die sonst nicht offensichtlich sind. Durch diese Methode 
ergeben sich Hinweise auf eine „Zusammenballung“ von 
sozialen Situationen, die Bildungsgerechtigkeit ermögli -
chen oder deutlich erschweren.
Zentral für alle Aussagen sind die demografischen Da -
ten zu Kindern und Jugendlichen: Kinder und Jugendli -
che sind im Stadtgebiet nicht gleichmäßig verteilt, son -
dern konzentrieren sich in den eher familienorientierten 
Stadtquartieren und Stadtteilen. Anhand der Karte zur 
Verteilung der Kinder und Jugendlichen im Stadtgebiet 
ist diese Konzentration auf bestimmte Bezirke deutlich 
erkennbar (Abb. 4).
Bildungserfolg hängt von der Herkunft ab
Die OECD verweist darauf, dass in Deutschland der 
Bildungserfolg eines jungen Menschen nach wie vor 
eng an seine soziale Herkunft gekoppelt ist, so stark 
wie in kaum einem anderen Industriestaat. „Gerade 
für Schüler aus sozial schwachen Familien bleibt 
das Versprechen Aufstieg durch Bildung häufig in 
weiter Ferne“, kritisierte der Leiter der deutschen 
OECD-Büros, Heino von Meyer.
 1 1 Siehe dazu aktuelle Studien auf Bundesebene.
Abb. 4: Verteilung von Kindern und Jugendlichen im 
Stadtgebiet Darmstadt: Anteile der 0- bis unter 18-Jährigen
19 – 22 %
über 22 %
Quelle: Statistik Darmstadt

21I Rahmenbedingungen
Entscheidend für eine Analyse der sozialen Lage von Kin-
dern und Jugendlichen sind z. B. Daten der Statistik der 
Bundesagentur für Arbeit, die für die statistischen Bezir -
ke Darmstadts u. a. die Zahlen für Kinder und Jugend -
liche bis 15 Jahre im SGB II-Bezug veröffentlicht (siehe 
auch online Zusatzinformationen zum Bildungsbericht). 
Genauere Definitionen und weitere Daten zu diesem 
Themenbereich finden sich im aktuellen Sozialatlas der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2018, S. 47 ff.). 
Kinder, die in Familien aufwachsen, die auf staatliche 
existenzsichernde Leistungen angewiesen sind und so -
mit als arm gelten, erfahren vielfältige Einschränkungen 
und Benachteiligungen in zahlreichen Lebensbereichen, 
vor allem im Vergleich zu nicht-armen Kindern. Sie erle -
ben Einschränkungen im materiellen Bereich bezüglich 
Wohnen, Ernährung, Kleidung, Freizeitgestaltung, Urlaub 
etc. Ihre Chancen auf gelingende Bildungsverläufe sind 
deutlich geringer als die der nicht-armen Kinder.
Zahlreiche internationale, nationale und auch kommu -
nale Studien verweisen auf eine hohe Korrelation von 
sozialer Herkunft und Bildungschancen. Arme Kinder 
haben überdurchschnittlich häufig Eltern, die nur über 
einen niedrigen oder keinen Schulabschluss verfügen 
und somit die schulische Entwicklung und Förderung 
ihrer Kinder häufig nur eingeschränkt begleiten können. 
Auch bei gleichen (guten) Noten ist die Wahrscheinlich -
keit, dass ein armes Kind nach der Grundschule auf ein 
Gymnasium wechselt, deutlich geringer als bei einem 
nicht-armen Kind. 12 Weiterhin bestehen deutliche Un -
terschiede bezogen auf die außerschulische soziale und 
kulturelle Teilhabe. 
Junge Menschen ohne Schulabschluss oder mit niedri -
gem Schulabschluss haben besondere Schwierigkeiten, 
sich erfolgreich in das Erwerbsleben einzugliedern; auch 
ein Hauptschulabschluss beinhaltet überdurchschnittli -
che Risiken für eine erfolgreiche Einmündung in Berufs -
bildung. Für diese Gruppen ergibt sich somit ein nicht 
selten lebenslanges Risiko auf prekäre Erwerbstätigkeit, 
ein hohes Armutsrisiko und ein hohes Risiko, den Le -
bensunterhalt nicht ohne staatliche Unterstützung be -
streiten zu können. Dies verweist auf die Notwendigkeit 
besonderer Förder- und bildungsunterstützender Maß -
nahmen für Kinder und Jugendliche aus den bereits ge -
nannten Stadtteilen, wie dies z. B. erfolgreich mittels des 
BIWAQ-Projektes gelungen ist.
Migrationshintergrund, Kinderarmut und Herkunftsbe -
nachteiligung – aus alledem ergibt sich, dass die „Her -
kunft“ eines Kindes oder Jugendlichen wesentlichen Ein -
fluss auf die individuellen Verwirklichungschancen und 
gesellschaftliche Teilhabechancen hat. Die Merkmale 
der Familienarmut, verbunden mit der sozialstaatlichen 
„Fürsorgeleistung“ des Zweiten Buchs Sozialgesetzbuch 
( S G B II )13 und eine nicht deutsche Familiensprache 
beinhalten zwei starke Risikoindikatoren, die die Ver -
wirklichungschancen der jungen Menschen nachhaltig 
beeinflussen können (Autorengruppe Bildungsbericht -
erstattung 2018).
Statistiken und Daten dazu stehen u. a. mit der Schul -
eingangsuntersuchung zur Verfügung (s. Kap.  2.4 und 
4.1). Die gute Kooperation mit dem Gesundheitsamt für 
die Stadt Darmstadt und dem Landkreis Darmstadt-Die -
burg macht spezifische Auswertungen möglich. 14 Durch 
Verbesserungen bei den Schuleingangsuntersuchungen 
sind in Zukunft auch die Anteile der Kinder mit unzurei -
chenden Sprachkompetenzen an allen einzuschulenden 
Kindern in der Schuleingangsuntersuchung feststellbar. 
Die Daten von Kindern und Jugendlichen unter 15 Jah -
ren im SGB II-Bezug sind ein wichtiger Indikator für Kin -
derarmut. Bei der Analyse der Daten zu Kindern und 
 1 2 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2018), S. 5 ff.
 1 3 Das Zweite Buch Sozialgesetzbuch regelt die Grundsicherung für Arbeitsuchende und Teile des deutschen Arbeitsförderungsrechts in der Bundesrepublik Deutschland.
 1 4 Vgl. z. B. Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016): Statistische Berichte 2. Halbjahr 2016. Sonderbeitrag: Darmstadts Vorschulkinder 2016 – eine Momentaufnahme 
zu Gesundheit und Deutschkenntnissen.
„Nach wie vor ist in Deutschland ein im internatio -
nalen Vergleich enger Zusammenhang zwischen fa -
milialen Lebensverhältnissen, Bildungsbeteiligung 
und Kompetenzerwerb nachweisbar. Rahmenbe -
dingungen für Bildungs- und Entwicklungsprozesse 
von Kindern lassen sich anhand einiger Struktur -
merkmale der Familien, etwa des formalen Bildungs-
stands der Eltern, des sozioökonomischen Status 
der Familie sowie der elterlichen Erwerbsbeteiligung, 
beschreiben. Hieraus können drei Arten von Risiko -
lagen abgeleitet werden: die Risikolage formal gering 
qualifizierter Eltern, die soziale sowie die finanzielle 
Risikolage. In Deutschland ist 2016 mit gut 30 % fast 
jedes dritte Kind von mindestens einer dieser Risiko -
lagen betroffen.“ 
Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2018, S. 35

22 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Jugend lichen unter 15 Jahren im SGB  II-Bezug lassen 
sich in Darmstadt deutliche Unterschiede bezüglich der 
Verteilung in den statistischen Bezirken feststellen. Im 
Sozialatlas sind in Tabelle 17 „Empfänger*innen von Leis-
tungen nach dem SGB  II in Darmstadt zum 31.  12. 2016 
nach Erwerbsfähigkeit“ diese Daten veröffentlicht. Wich -
tig ist in diesem Zusammenhang zu betonen, dass ne -
ben den reinen Prozentzahlen der Kinderarmut auch die 
absolute Zahl der Kinder von großer Bedeutung ist. 
In nur sechs statistischen Bezirken – von immerhin 37 
Bezirken – lebt rund die Hälfte aller von Kinderarmut 
Betroffenen (exakt 49 % aller Kinder und Jugendlichen 
im SGB II-Bezug lebten 2016 in diesen 6 Bezirken). 15 
Dies sind die Bezirke 910 Kranichstein-Süd, 750 Kirch -
tannensiedlung, 530 Verlegerviertel, 920 Kranichstein-
Nord, 150 St. Ludwig mit Eichbergviertel und 220 Mar -
tinsviertel-West. 
Tab. 1: Personen im SGB II-Bezug nach Darmstädter Grundschulbezirken zum 31. 3. 2017
Personen  
insgesamt Alleinerziehende
Kinder und 
Jugendliche  
unter 15 Jahren
Anteil Kinder u. 
Jugendl. unter  
15 Jahren in %
Darmstadt, Wissenschaftsstadt 14.672 1.368 4.654 32
 Erich Kästner-Schule 2.573 203 979 38
 Wilhelm-Hauff-Schule 1.510 171 592 39
 Schillerschule 1.448 137 428 30
 Mornewegschule 1.237 110 349 28
 Goetheschule 1.287 86 270 21
 Astrid-Lindgren-Schule 888 87 266 30
 Ludwig-Schwamb-Schule 823 94 242 29
 Heinrich-Heine-Schule 633 57 218 34
 Käthe-Kollwitz-Schule 653 56 202 31
 Georg-August-Zinn-Schule 433 42 152 35
 Heinrich-Hoffmann-Schule 483 53 147 30
 Christian-Morgenstern-Schule 470 52 146 31
 Elly-Heuss-Knapp-Schule 493 49 134 27
 Bessunger Schule 530 41 134 25
 Wilhelm-Busch-Schule 364 50 126 35
 Andersenschule 329 38 121 37
 Friedrich-Ebert-Schule 382 25 118 31
 Frankensteinschule 93 19 20
keine Zuordnung möglich 23
keine Angabe 20
Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Sonderauswertung für Darmstadt. Stand: 31. 3. 2017
 1 5 Vgl. Zusatzinformationen zum Bildungsbericht online. 
 1 6 Vgl. Zusatzinformationen zum Bildungsbericht online.

23I Rahmenbedingungen
Insgesamt lebten 2016 in allen statistischen Bezirken 
4.796 Kinder in Armut, in den sechs genannten Bezirken 
alleine schon 2.352 Kinder. Im ganzen Stadtgebiet leben 
20.006 Kinder bis 15 Jahre, davon jedes vierte Kind im 
SGB II-Bezug. Dieser Anteil ist deutlich höher als bei den 
erwachsenen Personen.
Dank einer Sonderauswertung der Bundesagentur für 
Arbeit vom 1. Quartal 2017 stehen auch die Daten der 
Kinder und Jugendlichen unter 15 Jahren für die Darm -
städter Schulbezirke zur Verfügung. 16 Sowohl die Analy -
se der statistischen Bezirke wie auch der Schulbezirke 
verweisen auf eine sehr unterschiedliche Verteilung be -
züglich der Kinderarmut und Segregation: In der Erich 
Kästner-Schule sowie in der Wilhelm-Hauff-Schule sind 
die absolut höchsten Zahlen von Kindern in Armut fest -
stellbar. Beide Schulen liegen in den bereits dargestell -
ten Stadtteilen Kranichstein und Eberstadt, in diesen 
Bezirken ist auch die größte Kinderarmut festzustellen. 
Kinder und Jugendliche haben das höchste Armutsrisi -
ko, wenn sie in alleinerziehenden Familien aufwachsen, 
eine Betrachtung der alleinerziehenden Hilfebedürftigen 
ist zur Analyse von Kinderarmut demnach interessant. 17 
Aus Tabelle 1 geht hervor, dass in den beiden genannten 
Schulbezirken die Zahl der Alleinerziehenden am höchs -
ten und damit auch das Armutsrisiko für die Kinder sehr 
hoch ist. Weitere Daten und Analysen zu Alleinerziehen -
den, zu Mehrpersonenhaushalten und zum Armutsrisiko 
in Stadtteilen finden sich im aktuellen Sozialatlas von 
2018. 
 1 7 Tophoven et al. 2017.

24 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018

25
II Bildung im Lebensverlauf
Kapitel II bildet den Kern des 1. Bildungsberichts zur Bil-
dungslandschaft in der Wissenschaftsstadt Darmstadt.
Um den Fokus auf die Teilhabegelegenheiten von Kin -
dern und Jugendlichen zu richten, wird im Folgenden 
die Wahrnehmung von Bildungsgelegenheiten aus der 
Lebensverlaufsperspektive unterteilt in drei Abschnitten 
frühes Kindesalter, mittleres Kindesalter und Jugend -
alter beschrieben. 
Im frühen Kindesalter (Teil A) werden Teilhabemöglich -
keiten von Kindern bis zum Einstieg in die Schule in den 
Fokus genommen. Begonnen wird mit Maßnahmen, die 
die Entwicklung von Säuglingen und Kleinkindern för -
dern und Eltern beim Hineinwachsen in die Elternrolle 
unterstützen. Das Kapitel schließt mit Maßnahmen, die 
den Übergang in die Grundschule begleiten. 
Teil B dokumentiert die Bildungsgelegenheiten im 
Grundschulalter und nimmt dabei auch die Betreuungs -
Grundlegend stehen Frühe Hilfen allen Familien in 
Darmstadt offen, unabhängig von Status und Bildungs -
hintergrund. Besonderes Augenmerk wird aber auf die 
Familien gerichtet, denen es schwerfällt, sich selbst 
eine Unterstützung zu organisieren. Deshalb sind die 
Zugänge zu den vorhandenen Angeboten im Fokus der 
Netzwerkarbeit in den Frühen Hilfen, um die Teilhabe an 
frühkindlicher Bildung gerade in den Übergängen zwi -
schen den Hilfesystemen zu ermöglichen.
Frühe Hilfen sind als präventive Antwort auf spezifi -
sche Bedarfe und Bildungsansätze zu verstehen. Das 
Leistungsspektrum der Frühen Hilfen umfasst: Infor -
mation und Beratung bzgl. Entwicklung, Verhalten und 
Bedürfnissen von Säuglingen / Kleinkindern sowie Hil -
fe- und Fördermöglichkeiten, Angebote der Elternbil -
dung zur Entwicklung und Stärkung von Versorgungs-, 
Erziehungs- und Beziehungskompetenzen, Austausch, 
Begegnung und neue Kontakte mit anderen Eltern  – 
Stärkung von Selbsthilfe und peer-counseling (Peer-Be -
ratung), Angebote zur Förderung des Bindungsaufbaus 
und der Entwicklung des Kindes, Beratung, Entlastung, 
Unterstützung in Belastungs- und Krisensituationen (vgl. 
Schmutz 2017).
Frühe Hilfen können ihr Potenzial nur in der multipro -
fessionellen Kooperation und Vernetzung vieler Akteure 
aus den unterschiedlichen Leistungssystemen entfalten, 
formate am Nachmittag als weitere Bildungsorte von 
Schulkindern in den Blick. Ähnlich wie in Teil A wird Un -
terstützungs- und Begleitungsangeboten für Eltern ein 
Unterkapitel gewidmet. Der Übergang in die weiterfüh -
rende Schule bildet den Abschluss zur Bildungsteilhabe 
im mittleren Kindesalter.
Die deutlich größte Lebensspanne umfasst Teil C, in dem 
die Bildungsteilhabe von Jugendlichen bis zum Einstieg 
in den Beruf behandelt wird. Neben Bildungsgelegen -
heiten in der Schule werden hier auch außerschulische 
Bildungsorte vorgestellt, um zu dokumentieren, dass 
Bildungsprozesse gleichermaßen in schulischen wie in 
außerschulischen Orten vollzogen werden.
Zum Abschluss des Kapitels Bildung im Lebensverlauf 
werden in Teil D Bildungsorte unterteilt in die drei zuvor 
beschriebenen Lebensalter in der Bildungslandschaft 
Darmstadt visualisiert. 
A  Frühes Kindesalter bis zum Eintritt in die Schule 
Das frühe Kindesalter ist das Lebensalter, in dem Ent -
wicklung und Bildung in zügigen Schritten erfolgt und 
von außen besonders deutlich zu erkennen ist – ein Le -
bensalter, das wichtige Grundlagen für die nachfolgen -
den herausbildet.
Im Folgenden werden Frühe Hilfen (Kap. 1), Tagesein -
richtungen für Kinder (Kap.  2) und Angebote der Eltern- 
bzw. Familienbildung (Kap. 3) im frühen Kindesalter be -
schrieben. Das Kapitel schließt mit dem Übergang in die 
Grundschule (Kap. 4).
1. Frühe Hilfen
Die Geburt eines Kindes ist der Beginn zahlreicher neuer 
Erfahrungen für Eltern. Von Tag zu Tag begleiten Eltern 
die Entwicklungen ihres heranwachsenden Kindes, dies 
bedeutet zahlreiche Herausforderungen. Die Eltern ha -
ben die Möglichkeit über „Frühe Hilfen“ Begleitung und 
Beratung zu erhalten.
1.1 Netzwerk Frühe Hilfen
Das Netzwerk Frühe Hilfen in Darmstadt wurde 2009 
gegründet und bildet von Beginn an das Fundament für 
Unterstützungsleistungen für (werdende) Familien mit 
Kindern bis zum 3. Lebensjahr.

26 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
insbesondere aus den Bereichen Kinder- und Jugend -
hilfe und Gesundheitswesen, ferner aus der Schwan -
gerschaftsberatung, der Frühförderung und vielen 
weiteren Leistungserbringern und Anbietern. In regel -
mäßigen Abständen kommen die Fachkräfte aus den 
unterschiedlichsten Berufsgruppen zum gegenseitigen 
Informationsaustausch über das jeweilige Aufgaben- 
und Angebotsspektrum zusammen. Die verschiedenen 
kommunalen Angebote sowie die differenzierten Ar -
beitsweisen sollen so bekannt werden, mit dem Ziel, die 
Familien besser beraten und innerhalb der Hilfesysteme 
überleiten zu können. Derzeit umfasst das Netzwerk 99 
Netzwerkpartner*innen. Die Koordination des Netzwerks 
Frühe Hilfen ist beim Jugendamt, Abteilung Familienzen-
trum der Wissenschaftsstadt Darmstadt angesiedelt. 
Das Netzwerk Frühe Hilfen in Darmstadt sieht seine 
Arbeit im Kontext der Förderung frühkindlicher Ent -
wicklung, des Aufbaus einer tragfähigen Eltern-Kind-
Beziehung sowie der Bereitstellung verschiedener Bil -
dungs- und Beratungsangebote. Frühkindliche Bildung 
setzt einen feinfühligen Umgang der jeweiligen Bezugs -
personen voraus. Die ersten Entwicklungs-, Lern- und 
Bildungsschritte der Säuglinge und Kleinkinder können 
am besten durch die Förderung des Beziehungsaufbaus 
vorangebracht werden (vgl. Thyen 2012). Eine stabile 
Bindung ist entscheidend für Bildungsprozesse. Die Er -
kenntnisse der aktuellen Hirnforschung belegen die zen -
trale Rolle der Bindung für gelingende Bildungsprozesse 
des Kindes (vgl. Strüber 2016). 
Ebenso entscheidend ist ein familienfreundliches Umfeld 
mit entsprechenden Angeboten für (werdende) Eltern 
(vgl. Thyen 2012). Früh einsetzende Unterstützungsan -
gebote sowie ein koordiniertes Netzwerk für Schwan -
gere und Familien mit Kindern von 0 – 3 Jahren sollen 
die Chancen auf ein gesundes Aufwachsen ermöglichen 
und verbessern. 
1.2  Darmstädter Modell  
„Kinder schützen – Familien fördern“
Das Darmstädter Modell „Kinder schützen – Familien för-
dern“, ein inzwischen fest etabliertes Präventionsmodell 
im Bereich der Frühen Hilfen (Kernelemente: Informa -
tion, Beratung, Vermittlung, Vernetzung), wurde als Be -
grüßungsdienst im Jahr 2009 in der Abteilung Städti -
scher Sozialdienst des Jugendamts implementiert.
Durch die Angebote von „Kinder schützen – Familien för-
dern“ sollen alle Darmstädter Eltern unterstützt werden, 
den Start in das Leben mit ihrem Kind bestmöglich zu 
gestalten. Der Grundgedanke dabei ist, frühe und prä -
ventive Angebote für alle Eltern bereitzustellen. Denn 
bei aller Heterogenität in der Begriffsbestimmung von 
Frühen Hilfen in ihrer Beziehung zum Kinderschutz be -
steht in der Fachöffentlichkeit ein Konsens darüber, dass 
gelingender Kinderschutz auch immer präventiv ist (vgl. 
Ziegenhain et al. 2010).
Jedes neugeborene Darmstädter Kind wird von einer 
Mitarbeiterin des Begrüßungsdienstes persönlich will -
kommen geheißen. Jährlich werden zwischen 1.500 und 
1.700 Säuglinge und ihre Familien besucht. Neben vielfäl-
tigen Informationen für die Eltern können sie durch prä -
ventive Angebote unterstützt und begleitet werden, um 
eventuelle familiäre Belastungen zu reduzieren. Informa -
tionen und Beratung helfen Verunsicherung abzubauen, 
Stresssituationen entgegenzuwirken und damit zur Stär -
kung der Eltern- und Erziehungskompetenz beizutragen. 
Die Eltern werden dabei unterstützt, mögliche Störun -
gen in der Eltern-Kind-Beziehung frühzeitig zu erkennen 
und diesen von Anfang an wirksam zu begegnen, um ih -
ren Kindern bestmögliche Entwicklungsbedingungen zu 
bieten. Bei Bedarf können zeitnah, unbürokratisch und 
für die Eltern kostenfrei multiprofessionell angelegte Un -
terstützungs-, Entlastungs- und Hilfeleistungen aus den 
Bereichen Beratung, Betreuung, Gesundheit, Hauswirt -
schaft und Migration installiert werden. Beispiele hierfür 
sind der Einsatz einer Gesundheits-, Familien- und Kin -
derkrankenpflegerin, Erste Emotionelle Hilfe, Familien -
lotsin, familienentlastende Kinderbetreuung, Sprach- 
und Integrationsmittlerin sowie hauswirtschaftliche Hilfe. 
Willkommensbesuche können als eine Schnittstelle zum 
Hilfesystem fungieren und innovative Zugänge zu Ange -
boten schaffen, indem sie Eltern gezielt und passgenau 
vermitteln (vgl. Günther und Frese 2013).
Durch die Vernetzung mit freien Trägern und zahlreichen 
Fachkräften aus den Bereichen Jugendhilfe und Ge -
sundheit ist es gelungen, ein breitgefächertes Unterstüt -
zungsangebot für Darmstädter Familien zu entwickeln, 
das sich durch niedrigschwellige Zugänge auszeichnet. 
Dabei werden grundlegend folgende Handlungsfelder 
unterschieden, denen die Unterstützungsangebote zu -
geordnet werden: Beratung, Betreuung, Gesundheit und 
Hauswirtschaft. 
Rund 23 % (322) aller im Jahr 2016 besuchten Fami -
lien (1.401) hatten über den Hausbesuch hinaus einen 
Bedarf an Unterstützungsleistungen. Die überwiegende 
Zahl dieser Familien nahmen Unterstützungspakete ein -
malig in Anspruch (224). Rund ein Drittel der Familien 
hatte hingegen einen längeren Unterstützungsbedarf 
und nahm mehrere Maßnahmenintervalle in Anspruch. 
Der häufigste Bedarf ergab sich in den Bereichen Be -
ratung und Betreuung von bspw. älteren Geschwister -

27II Bildung im Lebensverlauf
kindern. Rund 68 % (218) aller Unterstützungsleistun -
gen lassen sich einem dieser beiden Handlungsfelder 
zuordnen.
2. Tageseinrichtungen für Kinder
Der Besuch einer Kindertageseinrichtung stellt für Kin -
der die erste Station in der institutionellen Bildungsket -
te in Deutschland dar. Somit findet hier auch der erste 
(Bildungs-)Übergang – aus der Familie in die betreuen -
de Einrichtung – statt. Zu den Kindertageseinrichtungen 
zählen hierbei Einrichtungen mit ausschließlicher Be -
treuung von Kindern unter 3 Jahren (U3, Kinderkrippen) 
oder über 3 Jahren (Ü3, Kindergarten) sowie Einrichtun -
gen mit einem altersübergreifenden Betreuungsangebot 
(U3 + Ü3, Kindertagesstätten). Darüber hinaus besteht 
das Angebot der Kindertagespflege, welches sich über -
wiegend an unter 3-jährige Kinder richtet. Die Kinderbe -
treuung ist dabei nicht nur bedeutsam, um eine Verein -
barkeit von Familie und Beruf zu ermöglichen, sondern 
kommt ihrem Auftrag als Bildungsort nach. Hier werden 
Kindern wichtige Sozialisierungserfahrungen zuteil und 
 1 8 Dabei stellen laut einer Studie des Deutschen Instituts für Wirtschaftsforschung (DIW 2017) die Qualität der Kitas und die Zusammensetzung der jeweiligen Kita-
Gruppen durchaus relevante Einflussfaktoren für die Entwicklung des Verhaltens und der Sprachkompetenzen der Kinder dar. 
 1 9 Aufgrund von altersübergreifenden Kindertageseinrichtungen werden einige Einrichtungen hier doppelt gezählt.
unter anderem das Erlernen wesentlicher Sprachkompe -
tenzen gefördert. Im Fokus steht hierbei eine qualitativ 
hochwertige Kindertagesbetreuung mit einer altersge -
rechten und individuell zugeschnittenen Förderung. Dies 
ist insbesondere für den Bildungserfolg von Kindern aus 
sozio-ökonomisch benachteiligten bzw. bildungsfernen 
Haushalten besonders wertvoll. 
2.1 Übersicht Angebote
Darmstadt weist eine vielfältige Struktur- und Träger -
landschaft in der Kinderbetreuung auf. Die im SGB  VIII – 
Kinder- und Jugendhilfe verankerten Rechtsgrundsät -
ze Wunsch- und Wahlrecht sowie Trägerpluralität und 
Subsidiarität finden sich auch in der Darmstädter Be -
treuungslandschaft wieder: Neben den städtischen Ein -
richtungen befinden sich Tageseinrichtungen für Kinder 
auch in der Hand von kleinen freien Trägern, den großen 
freien Trägern Arbeiterwohlfahrt (AWO) und Arbeiter-
Samariter-Bund (ASB), den Kirchen oder werden pri -
vat-gewerblich betrieben. Einzelne pädagogische Aus -
richtungen bzw. Förderschwerpunkte wie u.  a. Waldorf 
oder auch Sport, Sprachen etc. können hierbei gewählt 
werden. Viele kleine Träger sind insbesondere im U3-
Bereich tätig und zeugen u.  a. von großem Engagement 
der Eltern. Jedoch besteht aufgrund der Trägerautono -
mie und den damit z. T. verbundenen trägerspezifischen 
Aufnahmekriterien bei nicht-städtischen Einrichtungen 
die Gefahr der Selektion und demnach der Segregation 
von Kindern.18
In Abbildung 5 ist die Struktur der Kindertageseinrich -
tungen in Darmstadt im Jahr 2016 dargestellt. Hinzu 
kommen 98 Tagespflegepersonen bzw. -einrichtungen 
mit insgesamt 515 U3-Betreuungsplätzen, die hier auf -
grund ihrer sehr heterogenen Struktur nicht vergleich -
bar ausführlich behandelt werden können. Von den 123 
Kindertageseinrichtungen sind 79 im Bereich der U3-
Betreuung und 89 bei der Ü3-Betreuung tätig. 19 Die 
U3-Betreuung erfolgt v.  a. von Seiten nicht-städtischer 
Abb. 5: Anzahl und Formen der Kindertageseinrichtungen 
2016
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Jugendhilfeplanung
 Krippe (U3)
  Kindergarten 
(Ü3)
  K i n d e r t a g e s-
stätte 
( U 3 + Ü 3 )
innen: darunter 
städtische 
Einrichtungen
45
44
34 2
Abb. 6: Träger der Plätze in der Kindertagesbetreuung 2016
Ü3-Plätze
U3-Plätze
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Jugendhilfeplanung
 kleine freie Träger
  AWO + ASB
  kirchliche Einrichtungen
  Stadt Darmstadt
  privat-gewerbliche Einrichtungen
  Kindertagespflege
718 553 2.233 1.445 126
290 137 240 223 515602
14 9

28 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
In den Abbildungen 6 und 7 sind die zur Verfügung ge -
stellten Plätze in den Einrichtungen der einzelnen Träger, 
differenziert nach den Altersgruppen U3 und Ü3, dar -
gestellt. Die Wissenschaftsstadt Darmstadt stellt 23,8 % 
aller Betreuungsplätze bereit  – insbesondere im Kinder -
gartenbereich (mit 1.445 von 5.075 Ü3-Plätzen und so -
mit 28,5 % des Ü3-Kontingents), weniger im U3-Bereich 
(240 von 2.007 U3-Plätzen; 12 %). Bei den nicht-städti -
schen Trägern sind allen voran kirchliche Einrichtungen 
(v. a. die evangelische Kirche) mit 33,5 % der Gesamt -
plätze sowie freie Träger mit 18,6  % zu nennen. Kleine 
freie Träger bieten vor allem U3-Betreuungsplätze an 
(30 % der U3-Plätze) und sind mit durchschnittlich 24,4 
Plätzen je Einrichtung verhältnismäßig klein. Ferner stel -
len die Kindertagespflege mit 515, AWO und ASB mit 
290 sowie privat-gewerbliche Einrichtungen mit 223 
Plätzen ebenfalls große Teile der U3-Versorgung.
2.2 Versorgungsquote 
Die folgend aufgeführten Daten zur Versorgungsquote 
sind den jährlich durch die Jugendhilfeplanung erstell -
ten Versorgungsberichten entnommen. 20 Bei der Versor-
gungsquote21 wird die Anzahl der Betreuungsplätze in 
Relation zur Anzahl der Kinder im entsprechenden Alter 
auf dem Stadtgebiet gesetzt. Entsprechend wird von ei -
nem Indikator für die Versorgungslage gesprochen. Wie 
Abbildung 8 zu entnehmen ist, hat die Anzahl der Be -
treuungsplätze im U3-Bereich kontinuierlich zugenom -
men. So kam es zwischen 2011 (1.430 U3-Plätze) und 
2016 (2.007 U3-Plätze) zu einer Zunahme um 40,3 %. 
Allerdings ist im gleichen Zeitraum, v.  a. ab 2013, die 
Anzahl der Kinder im entsprechenden Alter angestie -
gen. So erhöhte sich die U3-Versorgungsquote zwar von 
anfänglich 33,6  % im Jahr 2011 auf zwischenzeitlich 
45,1 % im Jahr 2015, mit dem starken Anstieg der Kin -
derzahl im Jahr 2016 fiel die Quote jedoch wieder auf 
42,7 % (Abb. 8). Dennoch liegt die Versorgungsquote in 
Darmstadt damit über der auf dem Krippengipfel 2007 
vereinbarten Quote von 35 %. 
Neben der Betreuung in der Krippe spielt die Tages -
pflege eine große Rolle bei der U3-Versorgung: Wenn 
auch mit zuletzt leicht abnehmender Tendenz stellt die 
Tagespflege stets ca. 26 bis 30 % der angebotenen U3-
Betreuungsplätze. So fand auch in diesem Bereich über 
 2 0 Die Versorgungsberichte erscheinen jährlich und werden durch die im Jugendamt angesiedelte Jugendhilfeplanung erstellt. Sie befassen sich detaillierter mit der 
Versorgungsquote, stellen u. a. einen Raumbezug her, geben eine umfangreichere Einordnung in die maßgebliche Gesetzgebung und zeigen zudem die prognostizierte 
Entwicklung des Platzbedarfs auf.
 2 1 Die Betreuungsquote hingegen geht auf die Inanspruchnahme der Kindertagesbetreuung ein. Diese wird in der vorliegenden Publikation aufgrund der diffizilen 
Datenlage jedoch nicht thematisiert.
Träger (68 Einrichtungen). So befinden sich nur zwei rei -
ne Krippen in städtischer Trägerschaft (von insgesamt 
34), in altersübergreifenden städtischen Einrichtungen 
werden allerdings z. T. auch U3-Plätze angeboten. Ei -
nen größeren Anteil haben städtische Einrichtungen 
hingegen an der Ü3-Betreuung (23)  – in Kindergärten, 
aber auch altersübergreifenden Tageseinrichtungen. 
Eine Verräumlichung der Einrichtungen wird in Kapitel  
D – Bildung im Sozialraum vorgenommen.
Abb. 7: Träger der Plätze in Tageseinrichtungen  
für Kinder 2016
2.000
1.500
1.000
500
kleine  
freie  
Träger 
AWO +  
ASB 
 
kirchliche 
Ein­
richtungen 
Stadt 
Darmstadt 
 
privat­ge­
werbliche 
Ein­
richtungen
Kinder­ 
 t a g e s ­ 
pflege 
 U3-Plätze    Ü3-Plätze
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Jugendhilfeplanung
602
290 137 240 223
515
718
553
2.233
1.445
126
Abb. 8: Entwicklung der U3-Versorgung
2011
2012
2013
2014
2015
2016
 0 1.000 2.000 3.000 4.000 5.000
 Anzahl Plätze  Anzahl Kinder  Versorgungsquote
Quelle: Berichte zum Versorgungsgrad in der Kinderbetreuung 2011 – 2016, 
Jugendamt Darmstadt
33,6 %
37,3 %
41,3 %
44,2 %
45,1 %
42,7 %
1.430
4.258
4.267
4.265
4.291
4.386
4.705
1.593
1.760
1.895
1.977
2.007

29II Bildung im Lebensverlauf
die Jahre ein Ausbau statt: von 428 Plätzen im Jahr 2011 
auf 539 im Jahr 2015 (Abb.  9). Da zeitgleich verstärkt 
Krippenplätze ausgebaut wurden, nahm allerdings der 
prozentuale Anteil der Tagespflege an der U3-Versor -
gung in den letzten Jahren leicht ab. 
Die Ü3-Versorgungsquote lag in den letzten Jahren um 
die 100 %: 2014 bei 101,2 %, 2015 bei 99,5 % sowie 
2016 bei 99,3 % (Abb. 10). Vorausgegangen war ein Aus-
bau um gut 11,8 % (2012: 4.538 Ü3-Plätze, 2016: 5.075), 
der jedoch aufgrund des leichten, kontinuierlichen An -
stiegs der Kinderzahlen im Kindergartenalter nahezu 
egalisiert wurde (Abb. 10). Eine Versorgungsquote von 
105 % wird angestrebt, um Integrationskinder bedarfs -
gerecht berücksichtigen zu können (Wissenschaftsstadt 
Darmstadt: Sozialatlas 2018, S. 41). 
Vor dem Hintergrund der dynamischen Bevölkerungs -
entwicklung in Darmstadt besteht der Bedarf, die Be -
treuungsplätze über das Jahr 2020 hinaus auszubauen. 
Aktuell sind weitere 198 U3-Plätze sowie 572 Ü3-Plätze 
fest eingeplant. Die Grundlage für die Ausbauplanung 
bilden die Daten der kommunalen Statistikstelle. Da 
auch mittelfristig mit steigenden Kinderzahlen zu rech -
nen ist,22 wird der angestrebte Ausbau – wie zuvor – wohl 
von der Dynamik der Bevölkerungsentwicklung kompen -
siert werden.
2.3 Betreuungsumfang
Mit der Einführung der tolina Datenbank im Jahr 201423 
liegt erstmals eine umfangreiche digitale Datenbank 
mit Informationen zu u. a. dem Betreuungsumfang in 
der Kindertagesbetreuung in Darmstadt vor. Verände -
rungen im Betreuungsumfang sind im Laufe der Jahre 
v. a. im Bereich der Stundenkontingente von bis zu vier, 
 2 2 Siehe Demografiebericht 3 der Wissenschaftsstadt Darmstadt. 
 2 3 Mit der Einführung der tolina Datenbank in Darmstadt kamen einige neue Komponenten für die einpflegenden Einrichtungen hinzu, sodass die Datenqualität zurzeit 
noch ausbaufähig ist, zumal sich auch der Aufbau der Datenbank noch etablieren muss. Vor diesem Hintergrund sind die vorliegenden Ergebnisse zu betrachten – 
so liegen insbesondere im Hinblick auf das Geschlecht (2017: 3,1 % oder 189 von 6.038 ohne Angabe), die Staatsangehörigkeit (15,6 %; 939) oder die vorrangige 
Familiensprache (13,7 %; 825) einige Werte nicht vor.
Abb. 9: Tagespflege und Krippenplätze
2.000
1.500
1.000
500
2011 2012 2013 2014 2015 2016
 Krippenplätze  Plätze in der Tagespflege
Quelle: Berichte zum Versorgungsgrad in der Kinderbetreuung 2011– 2016, 
Jugendamt Darmstadt
1.002 1.103 1.236 1.360 1.438 1.492
428
490
524
535 539 515
Abb. 10: Entwicklung der Ü3-Versorgung
2012
2013
2014
2015
2016
 4.000  4.400  4.800  5.200
 Anzahl Plätze  Anzahl Kinder  Versorgungsquote
Quelle: Berichte  zum Versorgungsgrad in der Kinderbetreuung 2011 – 2016, 
Jugendamt Darmstadt
93,3 %
97,4 %
101,2 %
99,5 %
99,3 %
4.538
4.861
4.826
4.900
5.078
5.112
4.699
4.960
5.054
5.075
Abb. 11: Betreuungsumfang in der Kindertagesbetreuung
2015
( n = 5 . 9 7 2 )
2016
( n = 6 . 0 4 2 )
2017
( n = 6 . 0 3 8 )
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Online-Portal Kinderbetreuung (tolina)
 4 Stunden
 5  Stunden
  6 Stunden
  8 Stunden
  1 0 Stunden
  individuell
19,0 2,9 18,4 33,7 24,3 1,8
3,5 19,6 37,6 23,2 2,214,0
3,5 20,3 36,8 22,6 4,412,4

30 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
renziert, fällt auf, dass es keine großen Unterschiede in 
Bezug auf das Geschlecht, hingegen aber bei der Staats -
angehörigkeit und der vorrangigen Familiensprache gibt. 
Insbesondere bei den Betreuungszeiten von vier, acht 
und zehn Stunden zeichnen sich Disparitäten ab: So 
werden Kinder mit ausländischer Staatsangehörigkeit 
und nicht deutscher Familiensprache überproportional 
häufig nur bis zu vier Stunden betreut (Abb.  12 und 13). 
Während im Jahr 2017 die vierstündige Betreuung im 
Durchschnitt rund 12,4 % der Betreuungskontingente 
ausmacht, sind es 23,2 % bei den Kindern mit ausländi -
scher Staatsangehörigkeit sowie 23,4  % bei Kindern mit 
nicht deutscher Familiensprache. Hingegen werden von 
diesen Kindern Betreuungszeiten von bis zu acht oder 
zehn Stunden verhältnismäßig seltener in Anspruch 
genommen.
2.4  Verweildauer in der 
Kindertagesbetreuung
Die Kita-Besuchsdauer 25 wird bei der obligatorischen 
Schuleingangsuntersuchung vom zuständigen Gesund -
heitsamt erfragt. 26 In Abbildung 14 ist die Verweildauer 
der im Jahr 2016 untersuchten Kinder nach Geschlecht 
und Herkunft differenziert dargestellt. Auffällig ist dabei, 
dass größere Anteile der Jungen (95,3  %) und Mädchen 
(96,4 %) ohne Migrationshintergrund länger als 18 Mo -
nate die Kita besucht haben als Kinder mit Migrations -
hintergrund (77,7 % bzw. 86,7 %). Mädchen haben nicht 
nur länger, sondern auch  – in Bezug auf die Kinder mit 
Migrationshintergrund – häufiger die Kita besucht: So 
sind 3,2 % der Mädchen und 8,6 % der Jungen mit Mi -
grationshintergrund nie in einer Kindertagesstätte be -
treut worden. 
Wird die Kita-Besuchsdauer bzgl. der Herkunftsregion 27 
aufgeschlüsselt, ist festzustellen, dass prozentual gese -
hen Kinder aus Deutschland (95,9 %) eine längere Ver -
weildauer (≥  18 Monate) in der Kita aufweisen als aus 
anderen Herkunftsregionen, wobei hier auch recht gro -
ße Unterschiede bestehen (Abb. 15). Während 88,2 % 
der Kinder aus der Herkunftsregion Türkei länger als 18 
Monate eine Kita besuchten, liegt der Anteil bei Kindern 
aus dem arabischen Raum bei nur 70,3 %. Bei der Her -
kunftsregion arabischer Raum fällt zudem der Anteil von 
Kindern ohne Kita-Besuch mit 17,6 % weitaus höher als 
in anderen Regionen aus. 28
 2 4 Die Kategorie „individuell“ bezieht sich i. d. R. auf Betreuungssettings in der Tagespflege, welche als Regelangebot oder als ergänzendes Betreuungsangebot in 
Anspruch genommen werden können.
 2 5 Nachfolgend als Synonym zur Verweildauer in der Kindertagesbetreuung.
 2 6 Dabei können die Eltern Zeiträume von mehr als drei Jahren, 18 Monaten bis drei Jahren und weniger als 18 Monaten sowie keinen Kita-Besuch angeben.
 2 7 Hier sind nur die Herkunftsregionen mit Fallzahlen um n = 100 aufgeführt.
 2 8 In diesem Zusammenhang sind die Migrationsereignisse aus dem Sommer 2015 zu erwähnen, in deren Folge vermutlich auch viele Kinder (aus dem arabischen Raum) 
nach Deutschland kamen, die zuvor in ihren Heimatländern noch keine Kindertageseinrichtung besucht haben.
Abb. 12: Betreuungszeit von Kindern nach 
Staatsangehörigkeit 2017
4 Stunden
8 Stunden
10 Stunden
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 %
 deutsche Staatsangehörigkeit
 ausländische Staatsangehörigkeit   2017 insgesamt
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Online-Portal Kinderbetreuung (tolina)
12,4
36,8
23,2
10,1
29,2
38,4
22,6
19,6
24,1
Abb. 13: Betreuungszeit von Kindern nach vorrangiger 
Familiensprache 2017
4 Stunden
8 Stunden
10 Stunden
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 %
 deutsche Familiensprache  
 nicht-deutsche Familiensprache   2017 insgesamt
Quelle: Jugendamt Darmstadt, Online-Portal Kinderbetreuung (tolina)
12,4
36,8
23,4
6,6
29,4
40,2
22,6
20,6
24,3
acht und zehn Stunden sowie im Bereich „individuell“ 24 
auszumachen (Abb. 11). So ist der Anteil der Betreuung 
von bis zu vier Stunden pro Tag um 6,6 Prozentpunkte 
von 2015 (19  % aller Betreuungskontingente) zu 2017 
(12,4 %) zurückgegangen, während der Anteil von bis 
zu acht Stunden im gleichen Zeitraum um 3,1 Prozent -
punkte gestiegen ist. 
Wird der Betreuungsumfang nach Geschlecht, Staats -
angehörigkeit und vorrangiger Familiensprache diffe -

31II Bildung im Lebensverlauf
Abb. 14: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung nach Geschlecht und Herkunft 2016
5 0 %
4 0 %
30 %
20 %
10 %
Jungen ohne 
Migrations hintergrund 
( n = 4 0 4 )
Mädchen ohne 
Migrationshintergrund 
( n = 3 9 3 )
Jungen mit 
Migrationshintergrund 
( n = 3 7 3 )
Mädchen mit 
Migrationshintergrund 
( n = 3 3 9 )
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
 mehr als 3 Jahre
  18 Monate – 3 Jahre
  weniger als 18 Monate
  kein Kita-Besuch
42,1
1,0
53,2
3,7
40,5 40,2
52,8
1,0 8,6 3,2
56,0
37,5 33,9
2,5 13,7 10,0
Abb. 15: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung nach ausgewählten Herkunftsregionen 2016
arabischer Raum 
( n = 1 6 5 )
europ. Mittelmeer
inkl. Balkan (n = 94)
Osteuropa/GUS 
( n = 1 4 9 )
Türkei (n = 144)
Deutschland 
( n = 7 9 7 )
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
 mehr als 3 Jahre
  18 Monate –  
3 Jahre
  weniger als 18 
Monate
  kein Kita-Besuch
26,7 43,6 12,1 17,6
50,0 16,0 1,133,0
49,7 12,1 3,434,9
45,8
41,3
11,1
3,1
0,7
1,0
42,4
54,6
Abb. 16: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung im Zeitverlauf
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
2009 (n = 1.379)
2010 (n = 1.363)
2011 (n = 1.398)
2012 (n = 1.340)
2013 (n = 1.507)
2014 (n = 1.466)
2015 (n = 1.477)
2016 (n = 1.511)
 mehr als 3 Jahre
  18 Monate –  
3 Jahre
  weniger als 18 
Monate
  kein Kita-Besuch
55,3 41,5 0,7
54,8 2,5 1,341,4
50,3 3,3 0,945,6
56,3
43,1
47,3
45,7
43,6
3,1
4,3
5,0
9,3
7,3
1,2
1,1
1,8
3,6
3,4
39,3
51,4
45,9
41,4
45,7
2,5

32 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Die prozentualen Anteile der einzelnen Kita-Besuchszeit -
räume schwanken im Laufe der Jahre, insbesondere bei 
den Slots von größer / gleich 18 Monaten (Abb. 16). Fest-
zustellen ist zudem eine kontinuierliche Erhöhung der 
Anteile von Kindern, die weniger als 18 Monate (2009: 
2,5 % p 2016: 7,3 %) sowie nie (2009: 0,7 % p 2016: 
3,4 %) in der Kita betreut wurden.
2.5 Übergang Familie – U3 
Eine Herausforderung für jede Betreuungssituation sind 
die sogenannten Übergänge. Die Aufnahme in eine Kin -
dertagesstätte oder in die Tagespflege ist eine gravie -
rende Veränderung der Lebensumwelt und stellt hohe 
Anforderungen an die Kinder und deren Eltern. Hierbei 
wird von Anfang an die Bildung einer Erziehungspart -
nerschaft angestrebt, die es den Eltern, den Einrichtun -
gen und den Tagespflegestellen ermöglicht, sich über 
die Gestaltung des Übergangs auszutauschen. Die er -
folgreiche Bewältigung von Übergängen ist als Prozess 
zu verstehen, der von Kindern, Eltern (abgebend) und 
Fachkräften (aufnehmend) gemeinsam und ko-kon -
struk tiv begleitet werden sollte. 
Damit Eltern und Kinder diese bedeutsame Phase er -
folgreich bewältigen können, erfolgt in den Kindertages -
einrichtungen und in der Tagespflege die Eingewöhnung 
der Kinder in Anlehnung an das sogenannten „Berliner 
Modell“. Es sieht eine schrittweise Eingewöhnungszeit 
vor, die individuell zwischen Eltern und Erzieher*innen 
abgesprochen wird. Die Eingewöhnung ist ein Prozess, 
auf den sich die Kinder unterschiedlich einlassen. Auf 
ihre jeweiligen Möglichkeiten wird eingegangen und in 
Elternrücksprachen die nächsten Schritte besprochen.
Hilfreich für Kinder sind auch Angebote, wie Schnupper -
nachmittage, die es v.  a. im Kindergartenbereich gibt. 
Hier können erste Kontaktaufnahmen z. B. der U3-Kin -
der im Kindergarten erfolgen. 
Es sind die individuellen Bedürfnisse des Kindes und 
der Eltern, die den Umfang der Eingewöhnung mitbe -
stimmen. Die Eingewöhnung kann als gelungen und 
abgeschlossen gelten, wenn sich das Kind in Stress -
situa tionen von einer Fachkraft beruhigen lässt und die 
Lernangebote der neuen Umgebung exploriert, für sich 
nutzt und mit Freude in die Kindertagesstätte oder zur 
Tagespflegeperson kommt.
 
Alltagsintegrierte sprachliche Bildung – Sprachkitas 
Sprache stellt eine Schlüsselqualifikation für den schulischen und beruflichen Erfolg dar. Um die Sprach -
entwicklung aller Kinder in allen Altersstufen bestmöglich zu unterstützen und damit einen Beitrag für mehr 
Chancengleichheit zu leisten, beteiligt sich die Wissenschaftsstadt Darmstadt seit Januar 2016 mit 25 Kitas 
verschiedener Träger in zwei Förderwellen am vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Ju -
gend geförderten Bundesprogramm „Sprach-Kitas – weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ . Mit dem Programm 
werden insbesondere Kitas unterstützt, die von einem überdurchschnittlich hohen Anteil von Kindern mit be -
sonderem sprachlichem Förderbedarf besucht werden. Ausgehend von der Erkenntnis, dass Kinder Sprache am 
besten erlernen, wenn sie interessiert und involviert sind, orientiert sich alltagsintegrierte sprachliche Bildung an 
den Kompetenzen der Kinder und ist immer eingebettet in für sie bedeutsame Handlungen. Es handelt sich somit 
nicht um ein pädagogisches Zusatzangebot, sondern um eine systematische und umfassende Begleitung und 
Anregung der Sprachentwicklung aller Kinder während des gesamten Kitaalltags. Eine zusätzliche, qualifizierte 
Fachkraft unterstützt die jeweiligen Einrichtungsteams dabei, alltägliche Routinesituationen sowie freie und ge -
plante Spiel- und Bildungssituationen möglichst sprachanregend und sprachfördernd zu gestalten und die alltags -
inte grierte sprachliche Bildung nachhaltig in der Einrichtungskonzeption zu verankern. Neben der sprach  lichen 
Bildung stellt das Programm auch die Zusammenarbeit mit den Familien sowie die inklusive Pädagogik in den 
Fokus. Durch den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung mit den Familien unter Berücksichtigung individueller 
Bedarfe wird die Basis geschaffen, die Kinder ganzheitlich in ihrer Entwicklung zu begleiten.

33II Bildung im Lebensverlauf
3. Elternbildung / Familienbildung
Aus der Perspektive des lebenslangen Lernens gilt die 
Familie als erster Bildungsort,29 an dem Kinder von klein 
auf in ihrer Entwicklung gefördert und begleitet werden. 
Ein unterstützendes Elternhaus wird als ein entscheiden -
der Faktor für gelingende Bildungsbiographien gewertet 
(vgl. Betz et al. 2017; Walper 2012). Entsprechend ist die 
Frage von Relevanz, wie die Bildungslandschaft Darm -
stadt zur Stärkung der Elternrolle aufgestellt ist. 
In der Regel setzen Angebote der Familienbildung bereits 
in der Zeit der Schwangerschaft an. Das Hineinwachsen 
in die Elternrolle, die Stärkung der Elternkompetenz und 
das Leben im Familienverbund wird mit Angeboten der 
Familienbildung begleitet. Das Kinder- und Jugendhilfe -
gesetz (KJHG) §  16 bildet die gesetzliche Grundlage der 
Familienbildungsarbeit (im SGB  VIII), wobei Prävention, 
Alltagsorientierung, Partizipation und Integration als 
entscheidende Strukturprinzipien der Jugendhilfe be -
tont werden. In Darmstadt sorgt das Familienzentrum 
mit seinem Bereich Familienbildung für ein derartiges 
Angebot (Kap. 3.1). Freie Träger ergänzen mit vielfältigen 
Bildungsangeboten die städtische Familienbildungs -
landschaft (Kap.  3.2).
3.1  Familienbildung im Familienzentrum der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt
Neben den Möglichkeiten für Begegnung, Orientierung, 
Austausch und Integration stärkt das Familienzentrum 
mit seinen beiden Angeboten der Familienbildung und 
Erziehungsberatung (vgl. Kap 7.1) die Erziehungskompe-
tenz der Eltern und das Bild vom Kind. Alle Anstrengun -
gen zielen darauf ab, Eltern in ihrer Rolle zu begleiten 
und damit die Entwicklungschancen von Darmstädter 
Kindern zu stärken. 
Voraussetzung für Bildungsprozesse sind gute Bin -
dungserfahrungen, die insbesondere im frühen Kindes -
alter grundgelegt werden – umso entscheidender ist die 
Begleitung familiärer Bindungsprozesse von Anfang an. 
Familienbildung leistet an dieser Stelle einen grundle -
genden Beitrag durch Stärkung der Erziehungskraft und 
des Selbsthilfepotenzials der Eltern.
Die Bildungsarbeit in der Familienbildung ist im Wesent -
lichen gruppenpädagogisch ausgerichtet. Lernen von -
ein ander und miteinander stellt den Dialog als Lernform 
in den Mittelpunkt. Generationsübergreifende Angebote 
sind ein besonderes Merkmal der Arbeit. Die Arbeit mit 
Gesundheit, sozialer Lage, Weltanschauung, Kultur und 
Nationalität. Einzelne Angebote werden im Kurspro -
gramm der Familienbildung explizit als inklusive Ange -
bote ausgeschrieben. Den Kursteilnehmenden entstehen 
Kosten in Form von Kursgebühren, die aber jederzeit aus 
verschiedenen Gründen ermäßigt werden können. Die 
Anzahl der Kursteilnehmenden ist in den letzten neun 
Jahren geringfügigen Schwankungen unterworfen und 
steigt seit 2014 stetig an (vgl. Tabelle 2).
 2 9 Hessisches Ministerium für Soziales und Integration/Hessisches Kultusministerium (Hrsg.) (2014): Bildung von Anfang an. Bildungs- und Erziehungsplan (BEP) für 
Kinder von 0 bis 10 Jahren in Hessen. Wiesbaden.
Tab. 2: Entwicklung der Teilnahmezahlen an Angeboten 
des Familienzentrums der Wissenschaftsstadt Darmstadt
Jahr
Teilnehmende im Bereich Familienbildung
gesamt weiblich männlich Kinder
2007 13.116 7.235 776 5.105
2008 12.667 6.584 771 5.312
2009 12.257 6.655 751 4.851
2010 13.477 7.864 866 4.747
2011 13.215 7.430 875 4.910
2012 12.696 7.085 918 4.693
2013 14.799 7.382 949 6.468
2014 13.279 7.036 822 5.421
2015 13.506 6.974 957 5.575
2016 14.425 7.373 1.152 5.900
Quelle: Familienzentrum der Wissenschaftsstadt Darmstadt,  
Bereich Familienbildung, 2018
den Eltern ist beginnend mit der ersten Familienphase 
langfristig angelegt und betrifft unter anderem auch die 
Begleitung von Übergängen in allen Lebensphasen.
Familienbildung ist in erster Linie Elternbildung, wenn -
gleich alle Familienmitglieder angesprochen sind, und 
versteht sich als Begleiterin eines aktiven Prozesses ler -
nender Erwachsener. Die Einrichtung begleitet Menschen 
aller Altersstufen, in allen familiären Lebensformen und 
Lebensphasen bei ihren alltäglichen und besonderen 
Themen in Form von Kursangeboten, Gesprächskreisen 
und Beratungen. Sie fördert damit die Möglichkeit le -
benslangen Lernens. Der Bereich Familienbildung arbei -
tet grundlegend mit einer inklusiven Haltung und richtet 
sein Angebot an alle Einwohner*innen unabhängig von 
Alter, Geschlecht, Religion, psychischer wie körperlicher 
 
Alltagsintegrierte sprachliche Bildung – Sprachkitas 
Sprache stellt eine Schlüsselqualifikation für den schulischen und beruflichen Erfolg dar. Um die Sprach -
entwicklung aller Kinder in allen Altersstufen bestmöglich zu unterstützen und damit einen Beitrag für mehr 
Chancengleichheit zu leisten, beteiligt sich die Wissenschaftsstadt Darmstadt seit Januar 2016 mit 25 Kitas 
verschiedener Träger in zwei Förderwellen am vom Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Ju -
gend geförderten Bundesprogramm „Sprach-Kitas – weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“ . Mit dem Programm 
werden insbesondere Kitas unterstützt, die von einem überdurchschnittlich hohen Anteil von Kindern mit be -
sonderem sprachlichem Förderbedarf besucht werden. Ausgehend von der Erkenntnis, dass Kinder Sprache am 
besten erlernen, wenn sie interessiert und involviert sind, orientiert sich alltagsintegrierte sprachliche Bildung an 
den Kompetenzen der Kinder und ist immer eingebettet in für sie bedeutsame Handlungen. Es handelt sich somit 
nicht um ein pädagogisches Zusatzangebot, sondern um eine systematische und umfassende Begleitung und 
Anregung der Sprachentwicklung aller Kinder während des gesamten Kitaalltags. Eine zusätzliche, qualifizierte 
Fachkraft unterstützt die jeweiligen Einrichtungsteams dabei, alltägliche Routinesituationen sowie freie und ge -
plante Spiel- und Bildungssituationen möglichst sprachanregend und sprachfördernd zu gestalten und die alltags -
inte grierte sprachliche Bildung nachhaltig in der Einrichtungskonzeption zu verankern. Neben der sprach  lichen 
Bildung stellt das Programm auch die Zusammenarbeit mit den Familien sowie die inklusive Pädagogik in den 
Fokus. Durch den Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung mit den Familien unter Berücksichtigung individueller 
Bedarfe wird die Basis geschaffen, die Kinder ganzheitlich in ihrer Entwicklung zu begleiten.

34 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Mit seinen vier Außenstellen und Kooperationen mit Ki -
taFAZ (Bessungen) und der Kita Thomasstraße bietet 
die Familienbildung der Wissenschaftsstadt Darmstadt 
ein stadtweit erreichbares Angebot für möglichst viele 
Eltern.
Im Fokus der Angebote der Familienbildung stehen vor 
allem Themen der frühkindlichen Bildung. Die Angebote 
basieren auf einer Komm-Struktur und richten sich mehr-
heitlich an Eltern vor der Geburt bis zur Einschulung.
3.2  Weitere Angebote im Bereich 
Familienbildung
In der Wissenschaftsstadt Darmstadt ist eine Vielzahl 
von freien Trägern im Bereich Bildung aktiv. Viele davon 
halten auch Angebote der Familienbildung vor. Im Fol -
genden werden einige von ihnen knapp vorgestellt, wei -
terführende Informationen sind auf den jeweiligen Pro -
jektseiten 30 sowie in den Zusatzinformationen online zu 
finden. Hierbei handelt es sich nur um eine beispielhafte 
Aufführung und keinen abschließenden Überblick. 
Das interkulturelle Familienprogramm HIPPY (Home In -
struction for Parents of Preschool Youngsters), durch -
geführt vom DRK-Kreisverband Darmstadt-Stadt e.  V., 
nimmt insbesondere die Bedarfe von neu zugewander -
ten Familien mit Flucht- oder Migrationshintergrund in 
den Blick. Mit dem Ziel, gute Voraussetzungen für einen 
gelingenden Schulstart zu schaffen, wird über die Dauer 
von zwei Jahren mit Familien mit Kindern im Vorschul -
alter niedrigschwellig und aufsuchend gearbeitet. Durch 
eine Kombination aus Hausbesuchen und Gruppentref -
fen werden sowohl Übungen und Material, aber auch 
eigene Möglichkeiten zur Förderung der kognitiven und 
sprachlichen Fähigkeiten von Kindern an die Eltern ver -
mittelt. Somit werden das Elternselbstbewusstsein und 
die Eltern-Kind-Beziehung gestärkt. 
Der Verein Menschenskinder – Werkstatt für Famili -
enkultur e. V. bietet im Stadtteil Kranichstein niedrig -
schwellig einen offenen Begegnungsraum für Menschen 
aus dem Quartier und darüber hinaus. Mit einer Kom -
bination aus offenen Angeboten und Angeboten mit 
fester Teilnahme können unterschiedliche Bedürfnisse 
der Besucher*innen abgedeckt werden. Im Vordergrund 
des vom Land anerkannten Familienzentrums steht das 
Miteinander. Neben einer integrativen Kindertagesstätte 
kann hier gleichermaßen Beratung in Anspruch genom -
men werden sowie die zwanglose Teilnahme am Fami -
lien café. Seit 2011 unterstützt das Land Hessen die Eta -
blierung von Familienzentren durch die Gewährung von 
Zuschussmitteln.31
Im Muckerhaus in Arheilgen wird mit Drop In(klusive) 
gemeinsam von Caritasverband Darmstadt e. V. und Dia-
konischem Werk Darmstadt-Dieburg ein offener, nied -
rigschwelliger Begegnungsort für Eltern von Kindern un -
ter drei Jahren vorgehalten. In angenehmer Atmosphäre 
bei einem gemeinsamen Frühstück können sich Eltern 
untereinander austauschen und Anregungen zur Förde -
rung ihrer Kinder sowie Informationen zu Bildungspro -
zessen von Kindern erhalten. Auch eine Beratung durch 
Sozialpädagog*innen bzw. Familienbegleiter*innen ist 
bei besonderen familiären Angelegenheiten hier mög -
lich. Ideengeber und Förderer von Drop In ist die Karl 
Kübel Stiftung. 
Das Mehrgenerationenhaus des Hausfrauenbunds 
Darmstadt e. V. ist wichtiger Anlaufpunkt für Familien im 
Martinsviertel. Hervorgegangen aus dem Mütterzentrum 
bietet es als Treffpunkt für Jung und Alt Raum für ge -
meinsame Aktivitäten. Offene Angebote sowie Angebote 
im Bereich Beratung, Bildung und Betreuung unterstüt -
zen ansässige Familien und werden unterschiedlichen 
Bedürfnissen gerecht. Die Stärkung der Vereinbarkeit 
von Familie und Beruf geht dabei Hand in Hand mit dem 
nachbarschaftlichen Miteinander. 
Mit dem Modellprojekt Elternempowerment setzen 
das Amt für Interkulturelles und Internationales der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt und der Caritasver -
band Darmstadt e.  V. auf die Stärkung von Eltern mit 
Migrationshintergrund durch die Unterstützung von 
Mentor*innen. Migrantenselbstorganisationen nehmen 
hierbei eine wichtige Schnittstellenfunktion als Quelle für 
Mentor*innen der Peer-Group ein. Neben der Unterstüt -
zung von Eltern durch Trainings und Gesprächskreise 
werden gemeinsam mit den kooperierenden Grundschu -
len Workshops zum interkulturellen Training durchge -
führt. Im Zusammenspiel der beiden Bausteine wird auf 
ein besseres Miteinander abgezielt durch Stärkung der 
Elternpartizipation und -selbstorganisation sowie durch 
Unterstützung der interkulturellen Öffnung der Schulen. 
 3 0 Links: http://www.drk-darmstadt.de/angebote/sozialarbeit/migration-und-integration/hippy.html; http://www.menschenskinder-darmstadt.de/;  
http://www.muckerhaus.de/news/1/423802/nachrichten/neu-drop-in(klusive)-in-arheilgen.html; https://www.mehrgenerationenhaus-darmstadt.de/ 
 3 1 Weitere geförderte Familienzentren in Darmstadt: Kita Arheilger Strolche, Kinder- und Familienzentrum Ernst-Ludwig-Park, MGH Bensheim/Caritas-Zentrum 
Franziskushaus, Gemeinwesenarbeit Arheilgen Muckerhaus.

35II Bildung im Lebensverlauf
4. Übergang Kita – Grundschule 
Übergänge sind für Menschen grundsätzlich mit Her -
ausforderungen verbunden. Der Übergang von der Kin -
dertagesstätte in die Grundschule stellt einen einschnei -
denden Moment in der Bildungsbiografie von Kindern 
dar und wird von den beteiligten Institutionen wie auch 
von den Eltern begleitet. Bei diesem Übergang spielt das 
Thema Sprache eine zentrale Rolle. Nur wenn Kinder die 
Landessprache beherrschen, können sie dem Unterricht 
folgen und sich sozial in die Klasse integrieren. Hier wird 
ein wichtiger Grundstein für Teilhabe an Bildung, dem 
gesellschaftlichen Leben sowie später der Integration 
am Arbeitsmarkt gelegt. 
4.1 Sprachfeststellung
In der Schuleingangsuntersuchung werden u.  a. die 
Deutschkenntnisse der Kinder mit Migrationshinter -
grund32 evaluiert. 33 Die Ergebnisse der Schuleingangs -
untersuchung aus dem Jahr 2016 zeigen, dass Mädchen 
tendenziell über bessere Deutschkenntnisse verfügen 
als Jungen (Abb.  17): Annähernd 70  % der Mädchen 
sprechen fehlerfrei bzw. flüssig mit leichten Fehlern 
deutsch, bei den Jungen sind es 58  %. Auch die Anteile 
der Jungen, die nur rudimentär deutsch sprechen (8 %) 
oder über keine Deutschkenntnisse (9,8 %) verfügen, lie-
gen annähernd doppelt so hoch wie bei den Mädchen 
(jeweils 4,1 %). 
Wird nach der Herkunftsregion differenziert, fällt auf, 
dass die Kinder aus dem arabischen Raum einen hohen 
Anteil von Kindern mit keinen (16,4 %) oder rudimentä -
ren Deutschkenntnissen (11,5 %) aufweisen 34 (Abb. 18). 
 3 2 Die Sprachkenntnisse der Kinder ohne Migrationshintergrund werden nicht erhoben.
 3 3 Hierzu erfolgt eine Einstufung der untersuchenden Amtsärzt*innen in die fünf Kategorien „fehlerfreies Deutsch“, „flüssig mit leichten Fehlern“, „flüssig mit erheblichen 
Fehlern“, „rudimentär“ oder „keine Deutschkenntnisse“. Zum Erfassen der Deutschkenntnisse werden neben der Sprachkompetenz (Artikulation) auch die auditive 
Informationsverarbeitung, die Grammatik und der Wortschatz geprüft. 
 3 4 Wie zuvor in Fußnote 28 aufgegriffen, können diese hohen Werte vermutlich auch auf die Migrationsereignisse mit vielen Geflüchteten aus dem Nahen Osten im Jahr 
2015 zurückgeführt werden.
Abb. 17: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund nach Geschlecht 2016
Jungen
Mädchen
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
 fehlerfreies Deutsch
  flüssig mit leichten Fehlern
  flüssig mit erheblichen Fehlern
  rudimentär
  keine Deutschkenntnisse
22,1 36,2 24,2 9,68,0
41,6 22,7 4,1 4,127,4
Abb. 18: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund nach Herkunftsregion 2016
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
 fehlerfreies Deutsch   flüssig mit leichten Fehlern   flüssig mit erheblichen Fehlern   rudimentär   keine Deutschkenntnisse
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
Türkei
Osteuropa/GUS
europ. Mittelmeerländer inkl. Balkan
arabischer Raum
Afrika südlich der Sahara
Asien
Nordeuropa, sonstiges Westeuropa,
Lateinamerika und sonstige Staaten
27,1 39,6 4,9 0,7
38,4
3,2
23,2 6,0 4,627,8
38,3 19,1
4,9
5,334,0
39,4
50,8
33,9
24,4
18,2
27,9
30,5
24,4
11,5 16,4
1,6
5,1 11,9
4,9
14,5
14,8
18,6
46,3
27,8

36 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
 3 5 Im Jahr 2015 kamen neben zahlreichen Geflüchteten aus dem Nahen Osten auch verstärkt Afghan*innen nach Deutschland, die hier der Herkunftsregion Asien 
zugeordnet sind.
 3 6 Hier wird zwischen rudimentärem, fehlerhaftem oder fehlerfreiem Deutsch unterschieden. Allerdings wird das Sprachniveau nicht immer erfasst, sodass die Fallzahl 
niedriger als die Zahl der untersuchten Kinder ist.
Auch Kinder aus der Herkunftsregion Asien 35 haben 
hier recht hohe Zahlen vorzuweisen (11,9 % bzw. 6,1 %). 
Dennoch sprechen, unabhängig von der Herkunftsregi -
on, mehr als die Hälfte aller Kinder mit Migrationshinter -
grund flüssiges oder fehlerfreies Deutsch. Eine beson -
ders hohe Deutschkompetenz zeigt sich bei den Kindern 
aus den Herkunftsregionen Nordeuropa, sonstiges West -
europa, Lateinamerika und sonstige Staaten.
Im Jahresvergleich zeigen sich leichte Schwankungen 
bzgl. der Deutschkompetenz: So wurde stetig 60 – 70 % 
der Kinder mit Migrationshintergrund ein fehler  freies 
oder flüssiges Deutsch mit leichten Fehlern attestiert, 
wobei die Jahre 2011 und 2012 besonders hohe Werte 
aufweisen (Abb.  19). Seit dem Jahr 2014 ist allerdings 
ein Anstieg in den Kategorien rudimentär und keine 
Deutschkenntnisse zu verzeichnen. 
Neben den Deutschkenntnissen der Kinder wird auch 
das Sprachniveau 36 der Mütter, die ihre Kinder häufig 
zur Schuleingangsuntersuchung begleiten, erfasst. Wie 
aus Abbildung 20 hervorgeht, sprechen Kinder mit Mi -
Abb. 19: Deutschkenntnisse der Kinder mit Migrationshintergrund im Jahresvergleich
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
2016
 fehlerfreies Deutsch
  flüssig mit leichten Fehlern
  flüssig mit erheblichen Fehlern
  rudimentär
  keine Deutschkenntnisse
21,5 48,0 1,6
46,2 2,924,8 0,825,3
49,8 21,8 3,9 0,224,4
54,4
45,2
45,7
45,7
38,7
19,0
24,4
27,1
22,1
23,5
4,4 0,7
3,7 1,2
1,9
6,2
21,4
25,5
20,2
24,9
24,6
22,9 6,0
3,0
5,3
4,0
7,0
Abb. 20: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von den Deutschkenntnissen  
der Mütter 2016
5 0 %
4 0 %
30 %
20 %
10 %
rudimentär (n = 113) mit Fehlern (n = 239) fehlerfrei (n = 225)
Deutschkenntnisse der Mütter
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
19,5 18,6
2,7
30,1
47,3
36,9
1,7
16,7
56,0
29,2
34,3
7,1
Deutschkenntnisse der Kinder
 fehlerfreies Deutsch
  flüssig mit leichten Fehlern
  flüssig mit erheblichen Fehlern
  rudimentär
  keine Deutschkenntnisse

37II Bildung im Lebensverlauf
grationshintergrund besonders häufig fehlerfreies bzw. 
flüssiges Deutsch, wenn bereits die Mutter fehlerfrei 
Deutsch spricht. Sobald die Mütter schlechtere Deutsch -
kenntnisse vorweisen, nimmt auch bei den Kindern der 
Anteil der fehlerfreien und z. T. der flüssigen Sprach -
kompetenz ab, hingegen die der rudimentären oder feh -
lenden Deutschkenntnis zu.
Oftmals wird von einem positiven Zusammenhang zwi -
schen der Verweildauer in einer Kindertageseinrichtung 
und der Deutschkompetenz der Kinder ausgegangen. 
Dieses Phänomen ist auch in Darmstadt zu erkennen, 
wie aus Abbildung 21 hervorgeht. Je länger die Kinder 
eine Kindertageseinrichtung besuchten, desto höher ist 
der Anteil derer, die flüssiges oder fehlerfreies Deutsch 
sprechen. Umso häufiger weisen Kinder keine oder nur 
rudimentäre Deutschkenntnisse auf, wenn sie für einen 
kürzeren Zeitraum oder gar nicht in einer Kindertages -
einrichtung betreut wurden.37 
4.2  Sprachförderung für Vorschulkinder: 
Vorlaufkurse
Vorlaufkurse sind ein fester Bestandteil des landeswei -
ten Hessischen Gesamtsprachförderkonzepts und stel -
len ein freiwilliges Angebot für Kinder dar, die bei der 
Anmeldung zur Einschulung nicht über ausreichen -
de Deutschkenntnisse verfügen. Die Kurse haben das 
Ziel, die sprachliche Ausdrucksfähigkeit der Kinder in 
Deutsch zu erweitern und ihnen einen guten Start in der 
Schule zu ermöglichen. In enger Zusammenarbeit mit 
der Kindertagesbetreuung finden die Vorlaufkurse über 
einen Zeitraum von zwölf Monaten in den Gebäuden der 
Grundschulen und/oder Kindertageseinrichtungen statt.
In den Schuljahren 2016/17 und 2017/18 wurden jeweils 
40 Vorlaufkurse im Stadtgebiet Darmstadts angeboten. 
Im Jahr zuvor waren es zwei Vorlaufkurse weniger. Das 
Gros (62,5 %) der Kurse fand im Jahr 2017/18 in Schul-
gebäuden, 37,5 % hingegen in Räumen von Kinder tages-
einrich tungen statt. Der Transfer zum Vorlaufkurs ist von 
den Eltern zu organisieren. Auch in den Schuljahren zu -
vor ist eine ähnliche Verteilung auf Schulen und Kitas 
auszumachen. Zudem wurde ein Vorlaufkurs in sowohl 
einer Kita als auch einer Schule abgehalten. 
 3 7 Allerdings ist hier zu beachten, dass der Zuzug von manchen Kindern nach Deutschland erst relativ spät erfolgte, sodass hier eine längere Betreuungszeit gar nicht 
möglich ist.
Abb. 21: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund in Abhängigkeit von der Verweildauer in einer 
Kindertageseinrichtung 2016
6 0 %
5 0 %
4 0 %
30 %
20 %
10 %
länger als 3 Jahre (n = 255) 18 Monate bis 3 Jahre (n = 327) weniger als 18 Monate (n = 82) kein Kita-Besuch (n = 43)
Verweildauer in einer Kindertageseinrichtung
 fehlerfreies Deutsch   flüssig mit leichten Fehlern   flüssig mit erheblichen Fehlern   rudimentär   keine Deutschkenntnisse
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
38,4
2,7
42,7
15,7
48,6
19,53,718,0
8,50,4
27,8
40,2
1,8 14,6
65,1
17,1 23,3
2,32,3 7,0
Abb. 22: Empfehlung und tatsächlicher Besuch  
von Vorlaufkursen
2015/16
2016/17
2017/18
 80 % 85 % 90 % 95 % 100 %
  tatsächlicher Besuch      Empfehlung, aber kein Besuch
Quelle: Staatliches Schulamt für den Landkreis Darmstadt-Dieburg und die 
Stadt Darmstadt
287 14
5330
23324

38 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Wie bereits die leicht erhöhte Anzahl der Vorlaufkurse 
andeutet, nahm in den letzten beiden Schuljahren die 
Anzahl der Kinder zu, die an einem Vorlaufkurs teilge -
nommen haben. Waren es im Jahr 2015/16 noch 287 
Kinder, stieg die Zahl ein Jahr später auf 330 Kinder – ein 
Plus von 15 %. Im Jahr 2017/18 besuchten 324 Kinder 
einen Vorlaufkurs, wenngleich 347 Kindern die Teilnah -
me empfohlen worden war (Abb.  22). Zurückzuführen 
ist diese vergleichbar niedrige Quote von 93,4 % – in 
den Vorjahren lag sie bei 95,3 % (2015/16) und 98,5 % 
(2016/17) – auf die Quote der hier erstmals aufgeführ -
ten Seiteneinsteiger*innen von 76,5 %. Während bei den 
regulären Teilnehmer*innen 15 der Empfehlung nicht 
gefolgt sind, waren es bei den Seiteneinsteiger*innen 
acht von 34.
Weiterhin werden auch die Nationalität und die Erstspra -
che der Kinder, die an den Vorlaufkursen teilnehmen, er-
fasst. Wie Abbildung 23 zu entnehmen ist, hat die An -
zahl der Kinder mit deutscher Staatsangehörigkeit und 
ausländischer Erstsprache leicht, die mit ausländischer 
Polen (8) und Marokko (7), verstärkt aber auch die EU-2-
Staaten Rumänien (10) und Bulgarien (10). Im Schuljahr 
2017/18 treten erstmals Seiteneinsteiger*innen mit af -
ghanischer (11) und syrischer (20) Staatsangehörigkeit 
auf. Weiterhin gehören auch Kinder aus der Türkei (9), 
Polen (8) und Spanien (7) zu den Teilnehmer*innen an 
Vorlaufkursen.
4.3 Übergangskonzepte Kita – Grundschule 
Um Kinder mit dem Übergang in eine neue Lebensphase 
wachsen zu lassen, ist es ein Ziel, eine engere Verzah -
nung zwischen Elementar- und Primarbereich zu entwi -
ckeln und zu festigen. Solche Verzahnungen beziehen 
sich auf die Ebenen
der kindlichen Raum-, Zeit-, Erlebnis- und Personen - 3
erfahrungen, 
der Regelmäßigkeit gemeinsamen professio - 3
nellen Handelns von Erzieher*innen und 
Grundschullehrer*innen, 
der pädagogischen Leitvorstellungen von  3
Erzieher*innen und Lehrer*innen, 
der Regelmäßigkeit und Abgestimmtheit der Kom - 3
munikation von Kindergarten, Eltern und Schule. 
In Darmstadt gibt es regelhaft Kooperationsmodelle zwi -
schen Kindertagesstätten und Grundschulen. Die Mo -
delle unterscheiden sich voneinander, da das Einzugsge -
biet der Schulen sehr unterschiedlich ist. Es gibt in allen 
Kitas eine Gestaltung dieser Übergänge – im Rahmen 
der Kooperation zwischen Kindertagesstätte und Schu -
le wird z. B. gemeinsam ein „Kennenlerntag“ vorbereitet 
und durchgeführt. 
Die Kindertagesstätten bieten im letzten Kindergarten -
jahr spezifische Angebote für die künftigen Schulkin -
der an. Die Kitas haben Ansprechpartner*innen in den 
Schulen und sind z. T. in das Aufnahmeverfahren einge -
bunden. Es finden Besuche der „Vorschulkinder“ an den 
jeweiligen Grundschulen statt, manchmal gibt es schon 
kleine „Lernveranstaltungen“. 
Mit Einverständnis der Eltern können den Schulen be -
sondere Bedarfe von Kindern mitgeteilt werden. Nach 
der Einschulung erfolgt in der Regel mindestens ein wei -
teres Arbeitstreffen zwischen Kita und Grundschule zum 
Austausch über den Schulstart. 
Staatsangehörigkeit stark zugenommen  – ein Anstieg 
von 73 im Jahr 2015/16 auf 111 im Jahr 2016/17. Im 
Schuljahr 2017/18 hat sich die Zahl der Kinder mit deut-
scher Staatsangehörigkeit und deutscher Erstsprache, 
die nur in Ausnahmefällen in die Vorlaufkurse aufge -
nommen werden, zu den Vorjahren mehr als halbiert. 
Während 2015/16 die ausländischen Kinder zu größe -
ren Teilen noch Wurzeln in den Zuwanderungsländern 
Polen (7 Kinder) und der Türkei (7) aufweisen, nehmen 
2016/17 erstmals syrische Kinder (11) das Angebot 
wahr. Weitere Hauptherkunftsländer 2016/17 waren, wie 
zuvor, die bekannten Zuwanderungsnationen Türkei (10), 
Abb. 23: Nationalität der Kinder in den Vorlaufkursen
2015/16
2016/17
2017/18
 0 % 20 % 40 % 60 % 80 % 100 %
 deutsche Staatsangehörigkeit  / ausländische Erstsprache
 ausländische Staatsangehörigkeit
 deutsche Staatsangehörigkeit  / deutsche Erstsprache
Quelle: Staatliches Schulamt für den Landkreis Darmstadt-Dieburg und die 
Stadt Darmstadt
193 73 21
111 20199
108 9207

39II Bildung im Lebensverlauf
4.4 Beratungs- und Förderzentren
Einen wichtigen Baustein in der Bildungslandschaft der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt stellen die Beratungs- 
und Förderzentren dar  – zum einen das BFZ Nord an 
der Ernst-Elias-Niebergall-Schule, zum anderen das 
BFZ Süd an der Herderschule. In ihrer regionalen Zu -
ständigkeit sind beide Zentren für die präventive Ar -
beit (vorbeugende Maßnahmen) an den Grundschulen 
und Sekundarstufen  I der Stadt sowie für die inklusive 
Beschulung (s. Kap. 5.4 und 10.3) zuständig und ver -
antwortlich. Hierbei stehen die Förderschwerpunkte 
emotional-sozia  le Entwicklung, Lernen und Sprache im 
Vordergrund dieser Aufträge.
Das überregionale sonderpädagogische Beratungs- und 
Förderzentrum (üBFZ) an der Christoph-Graupner-
Schule ergänzt dieses Angebot um den Förderschwer -
punkt körperlich-motorische Entwicklung. Außerdem 
steht dieses Zentrum in allen Fragen zum Förderschwer -
punkt geistige Entwicklung als Ansprechpartner zur 
Verfügung.
Eltern können sich entsprechend der Förderschwer -
punkte und regionalen Zuständigkeiten und/oder im 
Rahmen einer Schullaufbahnberatung direkt an diese 
Zentren wenden. In der Regel greifen jedoch die Schulen 
als Fördermaßnahme auf diese Angebote zurück.
Inklusive Schulbündnisse 
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt wurde zum Schuljahr 
2016/17 vom Hessischen Kultusministerium als eine von 
fünf Modellregionen zur Einführung regionaler „inklusi -
ver Schulbündnisse (iSB)“ ausgewählt. Ein „inklusives 
Schulbündnis“ setzt sich aus den allgemeinen Schulen, 
der bzw. den Förderschulen sowie regionalen Beratungs- 
und Förderzentren (BFZ) in einer bestimmten Region 
zusammen. Analog zu den beiden BFZ Nord und Süd 
gibt es daher in Darmstadt auch zwei entsprechende 
„inklusive Schulbündnisse“ (Tab. 3).
Ziel dieser inklusiven Schulbündnisse ist es, durch eine 
flexible Verteilung der sonderpädagogischen Leh  rer*in-
nen stellen auf die inklusive Beschulung an den allge -
meinbildenden Schulen und auf die Förderschulen die 
Wahlfreiheit von Eltern effektiver zu gestalten.
Tab. 3: Schulen in inklusiven Schulbündnissen  
in Darmstadt
Schulbündnis Nord
Grundschulen Astrid-Lindgren-Schule
Christian Morgenstern-Schule
Elly-Heuss-Knapp-Schule
Erich Kästner-Schule
Georg-August-Zinn-Schule
Goetheschule
Heinrich-Hoffmann-Schule
Schillerschule
Wilhelm-Busch-Schule
Sekundarstufe I Bernhard-Adelung-Schule
Erich Kästner-Schule
Stadtteilschule Arheilgen
Gymnasien Justus-Liebig-Schule
Eleonorenschule
Ludwig-Georgs-Gymnasium
Förderschulen Beratungs- und Förderzentrum Nord 
Ernst-Elias-Niebergall-Schule
Christoph-Graupner-Schule
Schulbündnis Süd
Grundschulen Andersenschule
Bessunger Schule
Frankensteinschule
Friedrich-Ebert-Schule
Heinrich-Heine-Schule
Käthe-Kollwitz-Schule
Ludwig-Schwamb-Schule
Mornewegschule
Wilhelm-Hauff-Schule
Sekundarstufe I Gutenbergschule
Mornewegschule
Wilhelm-Leuschner-Schule
Gymnasien Georg-Büchner-Schule
Lichtenbergschule
Viktoriaschule
Förderschulen Beratungs- und Förderzentrum Süd 
Herderschule mit Mühltalschule
Christoph-Graupner-Schule 
Quelle: Hessisches Kultusministerium

40 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
 
Sport und Bildung 
Bewegung und Spiel sind grundlegende Voraussetzungen von kindlichem 
Lernen und Begreifen. Einerseits dosierte, andererseits vielfältige Reiz -
setzungen und altersspezifisches Training finden im sportlichen Kontext 
und in Sportorganisationen statt. Sportliches Engagement fördert Krea -
tivität, Teamfähigkeit, aber auch Toleranz, Konfliktfähigkeit und Grenz -
erfahrungen und leistet einen wichtigen Beitrag zum Erlernen sozialer 
Kompetenz und demokratischer Prinzipien. Altersgerechte Sport- und 
Bewegungsangebote bilden weiterhin die Basis einer stabilen Gesund -
heit und einer gesunden Selbstverantwortung. Dies gilt für das Er -
lernen unterschiedlicher Bewegungsformen und Sportarten genauso 
wie bei festgestellten Bedarfen spezieller (psycho-)motorischer För -
derungen. Somit trägt Sport zur Persönlichkeitsentwicklung bei und 
ist daher eine wichtige Form von Bildung.

41II Bildung im Lebensverlauf
Die Schule gilt nach wie vor als der zentrale Bildungs -
ort. Mit dem Eintritt in die Schule treten Kinder in den 
Bereich der formalen Bildung ein. 38 Schule ist dabei je -
doch nicht nur Lern-, sondern gleichermaßen Lebensort 
für Kinder, in dem sie wichtige Erfahrungen zum gesell -
schaftlichen Miteinander sammeln. Auch in dieser Le -
bensphase können Eltern und Kinder Unterstützung von 
verschiedenen Seiten erfahren, um unterschiedlichste 
Herausforderungen meistern zu können. 
In den folgenden Abschnitten werden Bildung an Grund -
schulen (Kap.  5), Formen der Ganztagsbetreuung in 
Schule und Hort (Kap. 6), Unterstützungs-, Beglei -
tungs- und Hilfeangebote außerhalb der Familie (Kap. 7), 
Schulsozialarbeit (Kap. 8) sowie der Übergang von der 
Grundschule in die weiterführende Schule (Kap.  9) 
beschrieben. 
5. Bildung in der Primarstufe
Die allgemeinbildende Schule stellt nach der Kinder -
tageseinrichtung die zweite und – vor dem Hintergrund 
der Schulpflicht sowie der Dauer der schulischen Ausbil -
dung – die zentrale institutionalisierte Bildungseinrich -
tung für Kinder dar. Das Land Hessen ist für die „in -
neren Schulangelegenheiten“ zuständig und entsendet 
Lehrer*innen, entscheidet über Unterrichtsinhalte oder 
die Zulassung von Schulformen etc. Für die „äußeren 
Schulangelegenheiten“ fungieren hingegen die Kommu -
nen als Schulträger und sorgen für Neubau, Gebäude -
instandhaltung und Ausstattung der Schulen oder auch 
die Besetzung der Schulsekretariate. Neben den von der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt verwalteten öffentlichen 
Schulen befinden sich im Stadtgebiet diverse Schulen in 
privater Trägerschaft.
Im Stadtgebiet Darmstadt wird an 28 allgemeinbilden -
den Schulen Unterricht in der Primarstufe 39 angeboten. 
Neben den 17 reinen Grundschulen (davon ein privater 
Träger) findet an allen vier öffentlichen Förderschulen 
und vier integrierten Gesamtschulen (davon zwei private 
Träger) Unterricht in den Klassenstufen 1 – 4 sowie ggf. 
in Eingangsstufen und Vorklassen statt. 40 Zudem wei -
sen private Träger Primarstufen in Kombination mit den 
Schulformen Gymnasium (ein Träger) sowie Realschule 
und Gymnasium (zwei Träger) auf.
In der Grundschule bzw. der Primarstufe werden alle Kin-
der des Schulbezirks gemeinsam unterrichtet, ehe sie in 
der Regel nach der vierten Klasse auf das mehrgliedrige 
Schulsystem aufgeteilt werden. Nach dem Prinzip „Kur -
ze Beine, kurze Wege“ wird Kindern eine wohnortnahe 
Grundschule bzw. Grundstufe zugewiesen. Im Rahmen 
von Gestattungen 41 oder dem Besuch einer privaten 
Schule kann jedoch davon abgewichen werden.
5.1  Schüler*innen und Pendler*innen in der 
Primarstufe 
Im Schuljahr 2017/18 wurden 6.111 Schüler*innen 42 
im Stadtgebiet Darmstadt in der Primarstufe be -
schult, davon 552 Schüler*innen und somit 9  % der 
Schüler*innenschaft in der Primarstufe an Privatschu -
len. Wie auch aus Abbildung 24 hervorgeht, hat die An -
zahl der Schüler*innen in der Primarstufe sowohl in den 
öffentlichen als auch in den privaten Schulen im Laufe 
der Jahre zugenommen: ein Plus von 11,4 % bei öffent -
lichen und 38,3 % bei privaten Schulen seit dem Schul -
jahr 2010/11.
B Mittleres Kindesalter bis zum Eintritt in die Sekundarstufe
 3 8 Zur Abgrenzung der unterschiedlichen Lernformen vgl. Einleitung. 
 3 9 Die Primarstufe umfasst die Klassenstufen von 1 – 4 sowie ggf. Eingangsstufen oder Vorklassen und schließt sowohl reine Grundschulen (die einzig diese Klassenstufen 
anbieten) als auch Schultypen wie beispielsweise Förderschulen oder integrierte Gesamtschulen mit Grundstufe (Stufen 1 – 4 mit ggf. Eingangsstufe oder Vorklasse) ein.
 4 0 Eine Auflistung der einzelnen Schulen liegt im Datenreport der Abteilung Statistik und Stadtforschung der Wissenschaftsstadt Darmstadt vor.
 4 1 Unter Angabe von wichtigen Gründen kann das Staatliche Schulamt in Benehmen mit dem Schulträger Kindern den Besuch einer anderen Grundschule als der örtlich 
zuständigen gestatten.
 4 2 Diese Zahlen umfassen auch Seiteneinsteiger*innen in den Intensivklassen, sofern diese eindeutig einer Grundschule oder Grundstufe zuzuordnen sind. 
Abb. 24: Entwicklung der Schüler*innenzahlen in der 
Primarstufe an allgemeinbildenden Schulen in Darmstadt
6.000
5.000
4.000
3.000
2.000
1.000
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18
  öffentlich  privat
Quelle: LUSD
4.989 5.073 5.059 5.179 5.305 5.303 5.503 5.559
399 404 461 487 513 506 521 552

42 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Die Primarstufe umfasst nicht nur alle regulären Klas -
sen von 1 bis 4 an Regelschulen 43, sondern bietet auch 
Raum für Konzepte wie Eingangsstufe, flexiblen Schulan-
fang und Vorklasse 44 und beinhaltet zudem die Grund -
stufe an Förderschulen sowie Intensivklassen (Abb.  25). 
So besuchen rund 85  % (5.215) der Schüler*innen eine 
reguläre Klasse an einer Regelschule, 5 % (302) den fle-
xiblen Schulanfang und 4 % (209) die Grundstufe einer 
Förderschule.
Wird die Schüler*innenschaft nach Schulträgern diffe -
renziert, so fällt auf, dass im Schuljahr 2017/18 annä -
hernd 90 % der Schüler*innen an privaten Schulen kei -
nen Migrationshintergrund aufweisen, bei öffentlichen 
Einige Schüler*innen besuchen in der Primarstufe je -
doch nicht die ihnen zugewiesene Grundschule oder 
Grundstufe und wählen teilweise sogar Schulen in ande -
ren Städten und Landkreisen. Auch in Darmstadt lassen 
sich einige Bildungspendler*innen ausmachen  – Darm -
städter Schüler*innen, die in anderen Kommunen Schu -
len besuchen (Auspendler*innen) und Schüler*innen aus 
anderen Städten und Landkreisen, die in Darmstadt zur 
Schule gehen (Einpendler*innen). Wenngleich im Bereich 
der Primarstufe weitaus weniger Bildungspendler*innen 
als in den Sekundarstufen I und II zu zählen sind, so sum-
mierten sich die Einpendler*innen im Schuljahr 2017/18 
auf 371 und die Auspendler*innen auf 111. In Abbildung 
27 sind die Bildungspendler*innen in der Primarstufe in 
den Jahren 2011/12 und 2017/18 exemplarisch darge -
stellt, bilden sie doch den generellen Trend der letzten 
Jahre gut ab. So nahm die Zahl der Einpendler*innen an 
öffentlichen Schulen tendenziell ab (von 88 auf 55 Schü-
ler*innen und somit –  37,5 % zwischen 2011/12 und 
2017/18), während die der Einpendler*innen an priva -
 Eingangsstufe
  flexibler 
Schulanfang
 Vorklasse
 Intensivklasse
  Förderschule
  reguläre Klasse
164
5.215
302
78
209
143
Quelle: LUSD
Abb. 25: Schüler*innen in der Primarstufe 2017/18
Schulen hingegen nur 58  %45 (Abb. 26). Ein ebenfalls 
stark unterschiedliches Bild ergibt sich bei der Betrach -
tung der Staatsangehörigkeiten: Während an öffentli -
chen Schulen 12,7  % eine ausländische Staatsangehö -
rigkeit haben, sind es bei privaten nur 1,6  %. Zudem 
ist an Privatschulen ein leicht erhöhter Jungenanteil 
auszumachen – 52,7 % zu 50,7 % im Durchschnitt der 
Primarstufe.
Abb. 26: Schüler*innenschaft an öffentlichen und privaten Schulen in der Primarstufe 2017/18 nach Geschlecht  
und Migrationshintergrund
öffentlicher 
Träger (n = 5.207)
private Träger 
( n = 5 5 2 )
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: LUSD
  Jungen ohne Migrationshintergrund
  Jungen mit Migrationshintergrund
 Mädchen ohne Migrationshintergrund
 Mädchen mit Migrationshintergrund
29,2 28,7 21,3 20,8
42,4 5,4 4,947,3
 4 3 Regelschulen umfassen alle allgemeinbildenden Schulen bis auf Förderschulen.
 4 4 In Kap. 5.2 wird genauer auf Eingangsstufe, flexiblen Schulanfang und Vorklasse eingegangen.
 4 5 Hier wurden beim öffentlichen Träger die Schüler*innen der Förderschulen und Intensivklassen nicht berücksichtigt, da es keine Pendants auf privater Seite gibt und die 
Verhältnisse entsprechend verzerrt würden. Sonach kommt es zu niedrigeren Fallzahlen.
Abb. 27: Bildungspendler*innen in der Primarstufe – aus der 
Sicht Darmstadts
300
200
100
0
– 10 0
Einpendler*innen 
öffentlicher Träger
Einpendler*innen 
private Träger
Auspendler*innen 
öffentliche Träger
Auspendler*innen 
private Träger
 2011/12  2017/18
Quelle: LUSD
88 55
200
316
90 96 19 15

43II Bildung im Lebensverlauf
ten Schulen stark gestiegen ist (von 200 auf 316 Schü -
ler*innen und somit +  58 %). Hingegen werden bei den 
Auspendler*innen die privaten Schulen weiterhin selten 
gewählt und auch im Bereich der Auspendler*innen an 
öffentliche Schulen stagniert die Zahl. So weist Darm -
stadt einen positiven Bildungspendler*innensaldo von 
260 in der Primarstufe auf, wobei der Pendler*innensaldo 
im Bereich der öffentlichen Schulen negativ ist. Mehr 
als ein Viertel der auspendelnden Schüler*innen hat 
die Grundstufe einer Förderschule gewählt (2011/12: 
35,8 %; 2017/18: 26,1 %). Bei den Einpendler*innen 
spielt dieser Schultyp wiederum eine weniger wichtige 
Rolle (2011/12: 12,8 %; 2017/18: 4,3 %)46. 
Der Landkreis Darmstadt-Dieburg stellt, wie aus den 
Abbildungen 28 und 29 hervorgeht, das Gros der 
Einpendler*innen und ist zugleich Hauptzielgebiet der 
Auspendler*innen im Schuljahr 2017/18. Rund 83  % 
(309) der Einpendler*innen kommen aus dem Land -
kreis Darmstadt-Dieburg, weitere 9  % (33) aus dem 
Landkreis Groß-Gerau sowie 5 % (19) aus dem Land -
kreis Bergstraße. Demgegenüber besuchen 76  % (84) 
der Auspendler*innen Schulen im Landkreis Darmstadt-
Dieburg, wählen aber auch Schulen in Frankfurt (10) 
sowie den Landkreisen Groß-Gerau und Offenbach (je -
weils 7).
5.2  Vorklasse, flexibler Schulanfang  
und Eingangsstufe
Wie bereits erwähnt, werden in der Primarstufe neben 
den regulären Klassen auch die Schulformen Vorklasse, 
Eingangsstufe und flexibler Schulanfang 47 angeboten. 
Wie aus Abbildung 30 hervorgeht, hat die Anzahl der 
Schüler*innen, die die Eingangsstufe besuchen, im Lau -
fe der Jahre abgenommen. 48 Waren es im Jahr 2010/11 
 4 6 So erklärt sich der Rückgang der Einpendler*innen an öffentlichen Schulen zu großen Teilen mit der Abnahme der Einpendler*innen an Darmstädter Förderschulen.
 4 7 Zur Definition von Vorklasse, Eingangsstufe und flexiblem Schulanfang siehe Glossar. 
 4 8 Obgleich in dem Diagramm für das Schuljahr 2010/11 keine Schüler*innen für den flexiblen Schulanfang ausgewiesen sind, hat an der Erich Kästner-Grundschule 
Unterricht in den Klassenstufen 1 und 2 stattgefunden. In der LUSD ist dieser Unterricht jedoch nicht als flexibler Schulanfang vermerkt. Da das Konzept des flexiblen 
Schulanfangs an der Erich Kästner-Grundschule schon seit dem Jahr 2006/07 angeboten wird, liegt die Vermutung nahe, dass hier ein Datenfehler in der LUSD vorliegt.
  LK Darmstadt-
Dieburg
  LK Groß-Gerau
 LK Bergstraße
  weitere Städte 
und Landkreise
33
10
19
309
9 %
5 %
3 %
83 %
Quelle: LUSD
Abb. 28: Herkunftsregion der Einpendler*innen in der 
Primarstufe 2017/18
  LK Darmstadt-
Dieburg
  Frankurt am 
Main
  LK Groß-Gerau
 LK Offenbach
  weitere 
Landkreise3
7
7
10
84 6 %
9 %
6 %
3 %
76 %
Quelle: LUSD
Abb. 29: Zielregion der Auspendler*innen in der Primarstufe 
2017/18
Abb. 30: Schüler*innen in Eingangsstufe, flexiblem Schulanfang und Vorklasse
300
200
100
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18
   Eingangsstufe     flexibler Schulanfang     Vorklasse
Quelle: LUSD
246
65
281 256238 226
82 74
329
202
302
202
67 77 65 66 78
293 285 302
193 174 164

44 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
noch 246 Schüler*innen, besuchten 2017/18 nur noch 
164 die Eingangsstufe. Die Werte zum flexiblen Schulan -
fang spiegeln die Anzahl der Schüler*innen in den Klas -
senstufen 1 und 2 an der Erich Kästner-Gesamtschule 
wider, da einzig hier dieses Konzept und ohne Alternative 
angeboten wird. Die Anzahl der Schüler*innen in dieser 
Schulform fluktuiert über die Jahre, nimmt aber tenden -
ziell zu. Auch die Werte der Schüler*innen in Vorklassen 
unterliegen leichten Schwankungen, weisen aber keine 
eindeutige Tendenz auf. 
In Abbildung 31 wird die Schüler*innenschaft in diesen 
drei Schulformen nach Geschlecht, Migrationshinter -
grund und Staatsangehörigkeit differenziert. Die Kinder 
in der Eingangsstufe ähneln generell dem Durchschnitt 
in der Primarstufe, weisen hinsichtlich Migrationshinter -
grund (34,1 %; durchschnittlich 39,1 %) und auslän -
discher Staatsangehörigkeit (9,8  %; durchschnittlich 
11,6 %) etwas niedrigere Werte auf. Hingegen werden 
überproportional viele Kinder mit Migrationshinter -
grund und ausländischer Staatsangehörigkeit im flexib -
len Schulanfang 49 sowie der Vorklasse beschult. Die Vor -
klasse wird zudem von überproportional vielen Jungen 
besucht. 
 4 9 Diese Ergebnisse erklären sich mit der Zusammensetzung des multikulturellen Stadtteils DA-Kranichstein.
 5 0 Explizite Daten hierzu liegen nicht vor. 
 5 1 Vier Kategorien des Einschulungsstatus liegen vor: Regelkinder  werden zum nächsten Schuljahr schulpflichtig. Kannkinder  sind bis zu sechs Monate nach dem 
Stichtag zur Schulpflichtigkeit geboren und können auf Wunsch der Eltern vorzeitig eingeschult werden. Eingangsstufenkinder  sollen die Eingangsstufe besuchen, 
in der das erste Schuljahr auf zwei Jahre verteilt wird. Diese Kinder sind zumeist jünger. Zurückgestellte Kinder  waren im Jahr zuvor schulpflichtig, sind aber 
zurückgestellt worden und wurden nun erneut untersucht. Sie können kein weiteres Mal zurückgestellt werden.
 5 2 Aufgrund von fehlenden Werten bei der Schulempfehlung liegt die Fallzahl der Regelkinder in Abbildung 32 um zwei niedriger als ihre Gesamtzahl (1.251).
Abb. 31: Schüler*innenschaft in Eingangsstufe, flexiblem 
Schulanfang und Vorklasse 2017/18
Eingangs-
stufe 
( n = 1 6 4 )
flexibler 
Schulanfang 
( n = 3 0 2 )
Vorklasse
 (n = 78)
Primarstufe 
insgesamt 
( n = 5 . 7 5 9 )
 0 % 20 % 40 % 60 % 80 %
 Jungen  mit Migrationshintergrund
 ausländische Staatsangehörigkeit
Quelle: LUSD
9,8
21,9
34,1
49,4
68,5
51,0
37,2
70,5
69,2
11,6
39,1
50,7
Abb. 32: Ärztliche Schulempfehlung für die 2016 
untersuchten Kinder nach Einschulungsstatus
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
Kannkind 
( n = 9 6 )
Eingangs-
stufen kind 
( n = 9 8 )
Regelkind 
( n = 1 . 2 4 9 )
zurück ge-
stell tes Kind 
( n = 7 5 )
 Schulempfehlung  Zurückstellung
 Überprüfung sonderpädagogischer Förderbedarf
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-
Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
2,1 1,0
82,3
59,2
15,6
39,8
21,3
78,7
7,3
85,5
7, 2
5.3 Schuleintritt
Im Rahmen der obligatorischen Schuleingangsuntersu -
chung erfolgt von Seiten der Amtsärzt*innen eine Schul -
empfehlung für das untersuchte Kind, die zwar nicht 
bindend ist, häufig aber laut Einschätzung des Gesund -
heitsamts befolgt wird. 50 So kann eine Empfehlung zur 
Einschulung, zur Überprüfung des sonderpädagogischen 
Förderbedarfs oder zur Zurückstellung erfolgen. Die Er -
gebnisse werden anschließend den Eltern und auch der 
potenziellen Schule mitgeteilt. In Abbildung 32 sind die 
Empfehlungen nach Einschulungsstatus 51 der Kinder im 
Jahr 2016 aufgegliedert. Auffällig ist, dass sowohl Regel -
kinder52, Kannkinder als auch zurückgestellte Kinder zu 
annähernd vier Fünfteln eine Empfehlung zur Einschu -
lung erhalten. Bei zurückgestellten Kindern liegt zudem 
der Wert zur Überprüfung des sonderpädagogischen 
Förderbedarfs mit 21,3  % recht hoch. Eingangsstufen -
kinder weisen mit nur 59,2 % einen recht niedrigen Wert 
bei der Schulempfehlung und mit 39,8 % einen recht 
hohen Wert bei der Zurückstellung auf. Auch 15,6 % 
der Kannkinder wird eine Zurückstellung empfohlen. So 
wird bei jüngeren Kindern – auch aufgrund des zeitli -
chen Spielraums  – eher die Zurückstellung empfohlen, 
sollten sie noch nicht schulfähig sein. Bei älteren, bereits 
zurückgestellten Kindern erfolgt dann eher die Überprü -
fung des sonderpädagogischen Förderbedarfs.

45II Bildung im Lebensverlauf
Im Verlauf der Jahre sind nur geringe Schwankungen der 
Empfehlungen auszumachen (Abb.  33): So liegen die 
Werte der Empfehlung zur Einschulung stets zwischen 
86,5 % und 88,7 %. Entsprechend schwanken die Werte 
zur Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbe -
darfs und zur Zurückstellung um nur wenige Prozent -
punkte und gleichen sich häufig aus, sodass beide Werte 
zusammen zwischen rund 11  % und 13  % fluktuieren. 
Einzig im Jahr 2016 liegen hier beide Werte mit 7,2 % 
bzw. 9,5 % recht hoch.53
Wird die Empfehlung nach sozio-demographischen 
Merkmalen der Kinder für das Jahr 2016 aufgeschlüs -
selt, fällt auf, dass überproportional vielen Jungen eine 
Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs 
(72,7 % aller Empfehlungen zu dieser Kategorie; Mäd -
chen entsprechend nur 27,3 %) oder eine Zurückstel -
lung (54,9  %) empfohlen wird (Abb.  34). Ferner sind 
Kinder mit nicht deutscher Familiensprache (8,2  % aller 
untersuchten Kinder) in Bezug auf die Empfehlung zur 
Einschulung (nur 6,1  % aller ausgesprochenen Emp -
fehlungen zu dieser Kategorie) und die Empfehlung zur 
Überprüfung des sonderpädagogischen Förderbedarfs 
(6,4 %) unter-, bei der Zurückstellung (28,7 %) hingegen 
stark überrepräsentiert. Kinder mit einer ausländischen 
Herkunftsregion erhalten hingegen überproportional 
häufig eine Empfehlung zur Überprüfung des sonder -
pädagogischen Förderbedarfs sowie zur Zurückstellung.
5.4 Inklusive Beschulung
Im März 2009 ist die UN-Konvention über Rechte von 
Menschen mit Behinderungen in der Bundesrepublik 
Deutschland in Kraft getreten. In Artikel 24 der Konven -
tion wird das Handlungsfeld „Bildung“ näher bestimmt: 
So soll u. a. sichergestellt werden, dass Menschen nicht 
„aufgrund von Behinderung vom allgemeinen Bildungs -
system ausgeschlossen werden“ 54. Sonach rückte die 
gemeinsame Beschulung von Kindern und Jugendlichen 
Abb. 33: Entwicklung der Schulempfehlung
 0 %  20 %  40 %  60 %  80 %  100 %
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
2009 (n = 1.374)
2010 (n = 1.362)
2011 (n = 1.406)
2012 (n = 1.343)
2013 (n = 1.508)
2014 (n = 1.477)
2015 (n = 1.478)
2016 (n = 1.518)
 Schulempfehlung
  Ü b e r p r ü f u n g  
sonderpädagogischer 
Förderbedarf
 Zurückstellung
86,5 6,9
5,4 5,988,7
6,5 5,188,4
4,5
6,9
7,0
6,8
7,2
7,6
6,1
5,7
6,5
9,5
87,9
87,0
87,3
86,7
83,3
6,6
Abb. 34: Kinder nach Einschulungsempfehlung im Vergleich 
2016
Jungen 
( n = 7 8 2 )
nicht-deutsche 
Familien-
sprache 
( n = 1 2 5 )
ausländische 
Herkunfts-
region (n = 719)
 0 % 20 % 40 % 60 % 80 %
 Schulempfehlung
  Überprüfung sonderpädagogischer Förderbedarf
 Zurückstellung  insgesamt 2016
Quelle: Gesundheitsamt der Stadt Darmstadt und des Landkreises Darmstadt-
Dieburg (Schuleingangsuntersuchung)
54,9
28,7
72,7
49,3
6,4
6,1
68,1
60,9
43,9
51,5
8,2
47,4
 5 3 Zurückzuführen sind diese Werte vermutlich auch auf die Migrationsereignisse im Sommer 2015.
 5 4 Beauftragte der Bundesregierung für die Belange von Menschen mit Behinderungen (2017), S. 21.

46 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
mit und ohne Förderbedarf in allgemeinen Schulen, die 
sogenannte inklusive Beschulung, in den letzten Jahren 
verstärkt in den Fokus von Öffentlichkeit, Politik und Ver -
waltung. Folgend werden Zahlen zur inklusiven Beschu -
lung am Schulort Darmstadt präsentiert. Vorbeugende 
Maßnahmen55, die in einem weitaus größeren Umfang 
stattfinden, können aufgrund der fehlenden Datenlage 
nicht thematisiert werden. 
Im Schuljahr 2016/17 haben 17 von 24 Darmstädter 
Schulen mit Primarstufe auch inklusiv beschult. Während 
im Verlauf der Jahre stets rund 90 % der öffentlichen 
Schulen mit Primarstufe (15 oder 16 von insgesamt 18) 
inklusiv gearbeitet haben, waren es bei den sechs Schu -
len in freier Trägerschaft mit Primarstufe nur die Freie 
Comenius Schule und z. T. die Freie Montessori-Schule.
Die Anzahl der inklusiv beschulten Schüler*innen in der 
Primarstufe schwankte in den letzten Jahren zwischen 
85 im Jahr 2011/12 und 131 im Jahr 2014/15. 56 Seit 
dem Schuljahr 2014/15 ist die Zahl der inklusiv beschul-
ten Schüler*innen rückläufig: Bis zum Schuljahr 2016/17 
sank sie auf 102. Annähernd ein Drittel (32,9  %) der 
Schüler*innen mit Förderbedarf in der Primarstufe wird 
inklusiv beschult. Die inklusiv beschulten Schüler*innen 
an Schulen in freier Trägerschaft liegen im Zeitverlauf 
konstant niedrig bei sechs bis acht Schüler*innen.
Abbildung 35 ist zu entnehmen, dass es im Zeitverlauf 
verhältnismäßig große Schwankungen bei den einzelnen 
Förderschwerpunkten in der inklusiven Beschulung gibt. 
Die „emotionale und soziale Entwicklung“ ist über Jah -
re57 hinweg der am häufigsten inklusiv beschulte Förder-
schwerpunkt. Allerdings erweisen sich die Schüler*innen-
zahlen in diesem Förderschwerpunkt ab dem Schuljahr 
2014/15 als rückläufig – ein Rückgang von dann 75 auf 
46 im Jahr 2016/17. Während die Förderschwerpunkte58 
„Lernen“, „geistige Entwicklung“ und „körperliche und 
motorische Entwicklung“ ebenfalls verstärkt inklusiv be -
schult werden, finden sich in allgemeinen Schulen selten 
Schüler*innen mit den Förderschwerpunkten „Sprach -
heilförderung“59, „Sehbehinderung“ oder „Hören“.
Die Förderschule bietet für Kinder mit Förderbedarf eine 
Alternative zur inklusiven Beschulung. Sozio-demogra -
phische Merkmale der Schüler*innen, die in der Primar -
stufe einer allgemeinen Schule inklusiv beschult werden 
oder eine Förderschule besuchen, sowie der Schüler*in -
nen in der Primarstufe insgesamt sind in Abbildung 
3660 dargestellt. So sind im Schuljahr 2016/17 über  pro-
 5 5 Im Rahmen von vorbeugenden Maßnahmen werden Schüler*innen und ggf. ihre Eltern beraten und gezielt gefördert und unterstützt, sofern Förderbedarf bei den 
Schüler*innen ersichtlich ist. Wurde ein Anspruch auf sonderpädagogische Förderung von Seiten eines Förderausschusses sowie der Schulaufsichtsbehörde festgestellt, 
wird von inklusiver Beschulung gesprochen.
 5 6 Zwar zählt das Jahr 2012/13 noch mehr inklusiv beschulte Schüler*innen, allerdings wird vermutet, dass diesem Ausreißer ein Daten- bzw. Eingabefehler zugrunde liegt.
 5 7 Mit Ausnahme des Schuljahrs 2012/13. Jedoch wird hier, wie aus Fußnote 56 hervorgeht, ein Daten- bzw. Eingabefehler als Ursache des Ausreißers im Bereich des 
Förderschwerpunkts „Sprachheilförderung“ vermutet.
 5 8 Für eine detaillierte Beschreibung der Förderschwerpunkte siehe § 7 Förderschwerpunkte der „Verordnung über Unterricht, Erziehung und sonderpädagogische 
Förderung von Schülerinnen und Schülern mit Beeinträchtigungen oder Behinderungen“ (VOSB) des Hessischen Kultusministeriums.
 5 9 Mit Ausnahme vom Schuljahr 2013/13; siehe Fußnoten 56 und 57.
 6 0 Zur Lesart: Beispielsweise ist in lila die Gesamtschüler*innenschaft an der Primarstufe in Darmstädter Schulen dargestellt. So sind 51,9 % der Schüler*innen Jungen 
und sonach 48,1 % Mädchen; 12,2 % der Schüler*innen haben eine ausländische und somit 87,8 % (u. a.) die deutsche Staatsangehörigkeit, usw.
Abb. 36: Schüler*innen in der Primarstufe im Vergleich 
2016/17
Jungen
ausländi sche 
S t a a t s a n g e-
hörigkeit
Migrations-
h i n t e r g r u n d
 0 % 20 % 40 % 60 % 80 %
 inklusive Beschulung   Förderschulen
 Primarstufe insgesamt
Quelle: LUSD
51,9
12,2
70,4
80,2
18,4
11,9
40,1
52,9
49,5
Abb. 35: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung nach 
Förderschwerpunkt in der Primarstufe
150
125
100
75
50
25
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17
 emotionale und soziale Entwicklung
 Lernen  geistige Entwicklung
 körperliche und motorische Entwicklung
 Sprachheilförderung   Sehbehinderung  Hören
Quelle: LUSD
35 48 55
75 65
46
25 17
38
26
28
10
12
13
6
12
9
30
85
7

47II Bildung im Lebensverlauf
por tio nal viele Jungen sowohl 
an Förderschulen (70,4  % der 
Schüler*innen an Förderschu -
len) als auch in der inklusiven 
Beschulung (80,2  % der inklu -
siv beschulten Schüler*innen) 
vertreten. Gleiches gilt für die 
Schüler*innen mit Migrations -
hintergrund. Während der 
Anteil der inklusiv beschulten 
Schüler*innen mit ausländi -
scher Staatsangehörigkeit 
in etwa dem der Gesamt -
schü ler*innen schaft an all -
gemeinbildenden Schulen 
entspricht, werden Schü -
ler*innen mit ausländi -
scher Staatsangehörigkeit 
hingegen überproportio -
nal häufig an Förderschu -
len beschult. 
6. Ganztagsbetreuung an Schule und Hort 
Im Gegensatz zu den vorschulischen Betreuungsberei -
chen besteht ab dem Zeitpunkt der Einschulung kein 
individueller Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz. 
Zwar ist die Kommune zur Vorhaltung eines bedarfsge -
rechten Betreuungsangebotes auch im Schulkindbereich 
und zu entsprechenden Planungsverfahren verpflichtet 
(vgl. § 24 (4) SGB VIII), es besteht jedoch ausdrücklich 
kein subjektives Recht zu Gunsten der Grundschulkinder. 
Somit handelt es sich bei der Schulkindbetreuung um 
eine freiwillige Leistung. Trotzdem ist diese Leistung für 
die Wissenschaftsstadt Darmstadt von hoher Priorität.
Zur Bewältigung der kommunalen Aufgabe der Betreu -
ung von Grundschulkindern stellt die Wissenschaftsstadt 
Darmstadt zwei Bausteine zur Verfügung: Zum einen die 
Hortbetreuung in der Verantwortlichkeit des Jugendam -
tes61 und die Schulkindbetreuung bzw. den Pakt für den 
Nachmittag in der Verantwortlichkeit des Schulamtes 62. 
Die Begriffe „Hort“ und „Schulkindbetreuung“ werden 
im Allgemeinen – trotz der verschiedenen Rechtsgrund -
lagen – häufig synonym verwendet.
Am Stichtag 31. 12. 2016 standen in Darmstadt insge -
samt 3.221 Betreuungsplätze für Schulkinder zur Ver -
fügung. Von diesen wurden 1.218 Plätze in Horten und 
Vereine und ihre Rolle im Ganztag 
Im Zuge der Ganztagsentwicklung an Schulen kommt der Kooperation zwi-
schen Schule und Verein eine immer größere Rolle zu. Zur Gestaltung eines 
interessanten AG-Programms für Schüler*innen am Nachmittag greifen 
Schulen auf die Unterstützung aus Vereinen u.  a. aus den Bereichen Sport, 
Musik und Kunst zurück. Dies bietet Schüler*innen die Möglichkeit, Interes -
sen nachzukommen und Dinge auszuprobieren, für die der normale Schul -
alltag nur wenig Raum bietet. Das Angebot erreicht am Lernort Schule Kinder 
aus unterschiedlichen Familien und mit unterschiedlichen Voraussetzungen, 
auch solche, die sonst keinen Zugang zu Sport- und anderen Vereinen hätten. 
Für die Vereine bietet die Kooperation die Möglichkeit, ihr Angebot direkt zur 
Zielgruppe zu bringen, ihre Begeisterung weiterzugeben und perspektivisch 
gegebenenfalls auch neue Mitglieder zu gewinnen. Wie breit das Spektrum 
der Angebote sein kann, zeigt ein Blick in das Angebot der Heinrich-Hoffmann-
Schule. Hier wurden beispielsweise im zweiten Halbjahr des Schuljahrs 2017/18 
AGs aus den Bereichen Bewegung (Kinderzirkus, Basketball, Cheerleading, 
 Aikido) und Musik (musikalische Grundausbildung, Samba-Trommeln) sowie 
Töpfern, Experimentieren und Theater angeboten. 
2.003 Betreuungsplätze an Schulen bereitgestellt. Seit 
2011 wurden die Betreuungsplätze an Schulen (Schul -
kindbetreuung und Pakt für den Nachmittag) um über 
1.000 Plätze ausgebaut. Derzeit steht für ca. 5.360 Schü-
ler*innen an Darmstädter Grundschulen grundsätzlich 
ein Betreuungsangebot von rund 2.300 Plätzen im Be -
reich Schulkindbetreuung / Pakt für den Nachmittag und 
von rund 1.200 Plätzen im Bereich Hort zur Verfügung. 
Betrachtet man die beiden Systeme Schulkindbetreu -
ung / Pakt für den Nachmittag und Hort gemeinsam, 
sind im aktuellen Schuljahr 2018/2019 rechnerisch 
65,3 % der Grundschulkinder mit einem Betreuungs -
platz versorgt.
Schulkindbetreuung (SKB)
Alle Darmstädter Grundschulen haben eine Schulkindbe-
treuung (die Ernst-Elias-Niebergall-Schule und die Mühl -
talschule als Förderschulen mit Grundstufe sind im Pakt 
für den Nachmittag). Viele Grundschulen sind darüber 
hinaus ganztägig arbeitende Schulen (s. Abschnitt Ganz -
tag) bzw. im Pakt für den Nachmittag (s. Abschnitt Pakt 
für den Nachmittag). Bezüglich der Zeitstruktur wurden 
auch für den Bereich der Schulkindbetreuung Module 
eingeführt, wie sie im Pakt für den Nachmittag üblich 
sind. Auch hier können die Eltern nun im Falle eines Ver-
tragsabschlusses zwischen Modul 1 (bis 14:30 Uhr) und 
Modul 2 (bis 17:00 Uhr) wählen. 
 6 1 Rechtlicher Rahmen: Sozialgesetzbuch VIII, Kinderförderungsgesetz (KiföG), Hessisches Kinder- und Jugendhilfegesetzbuch (HKJGB).
 6 2 Rechtlicher Rahmen: Hessisches Schulgesetz, Ganztagsrichtlinie des Landes Hessen.

48 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Pakt für den Nachmittag (PfdN)
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt gehörte im Schul -
jahr 2015/2016 zu den sechs Pilot-Schulträgern, die den 
Pakt für den Nachmittag auf Basis einer Kooperations -
vereinbarung mit dem Land Hessen eingeführt haben. 
Neu hierbei war, dass das Land und die Schulträger ge -
meinsam Verantwortung übernahmen, um letztlich ein 
integriertes und abgestimmtes Bildungs- und Betreu -
ungsangebot mit den Zielen einer besseren individuellen 
Förderung für die Schüler*innen, einer besseren Verein -
barkeit von Familie und Beruf und der Verbesserung der 
Bildungschancen auf den Weg zu bringen.
Diese Verantwortung schlägt sich in der gemeinsamen 
Ressourcengabe nieder. Während das Land Hessen sich 
eines Schüler*innenfaktors bedient, um die so ermittelte 
Ressource in die Zeit bis 14:30 Uhr zu geben, schrieb 
die Wissenschaftsstadt Darmstadt ihr bewährtes Kon -
zept der Schulkindbetreuung fort, passte es z.  B. durch 
die Dynamisierung der Personalkosten den aktuellen 
Gegebenheiten an und wendet die für den Pakt für den 
Nachmittag modifizierte Ressourcenberechnung an.
An fünf Tagen pro Woche soll im Zeitfenster 7:30 Uhr bis 
17:00 Uhr im Rahmen des Paktes für den Nachmittag 
ein verlässliches und freiwilliges Bildungsangebot beste -
hen, welches den Vormittag und den Nachmittag, den 
Unterricht, die Ganztagsangebote und die Betreuung 
rhythmisiert und stärker miteinander verzahnt. Grund -
sätzlich ist der Pakt für den Nachmittag ein freiwilliges 
Angebot, welches aber nach Anmeldung des Kindes ver -
bindlich ist. Bei den Grundschulen und Förderschulen 
mit Grundstufe in Trägerschaft der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt kann man zwischen dem für die Eltern kos -
tenlosen Modul bis 14:30 Uhr und dem beitragspflichti -
gen Modul bis 17:00 Uhr wählen.
Als grundsätzlicher Qualitätsrahmen gilt wie bei den 
Profilen 1, 2 und 3 des Ganztagsprogramms die Richt -
linie für ganztägig arbeitende Schulen.
Darmstädter Schulen im Pakt für den Nachmittag 
seit 2015/2016
Erich Kästner-Schule Grundschule,  
Ludwig-Schwamb-Schule,  
Mühltalschule
seit 2016/2017
Ernst-Elias-Niebergall-Schule,  
Heinrich-Hoffmann-Schule
seit 2017/2018
Wilhelm-Hauff-Schule
voraussichtlich ab 2019/2020
Christian-Morgenstern-Schule,  
Goetheschule, Schillerschule
Hinsichtlich der Anzahl der Plätze in der Schulkindbe -
treuung und im Pakt für den Nachmittag stellte sich die 
Betreuungssituation im Schuljahr 2017/2018 wie in Ta -
belle 4 dar.
Im Schuljahr 2018/2019 wird sich die Gesamtkapazität 
auf über 2.300 Plätze steigern. Im Schuljahr 2019/2020 
werden voraussichtlich weitere drei Grundschulen dem 
Pakt für den Nachmittag beitreten. Abhängig von den 
Vertragsabschlüssen im genannten Schuljahr wären 
dann ca. 40 % der Gesamtkapazitäten über den Pakt für 
den Nachmittag abgebildet.
Für Kinder mit einem erhöhten Unterstützungsbedarf 
können im Rahmen der sogenannten intensiven Schul -
kindbetreuung adäquate Lösungen entwickelt werden. 
Diese sind im Einzelfall jeweils zwischen Schulbetreu -
ungsträger und dem Jugendamt abzustimmen. 
Ganztag
Im Ganztag gibt es grundsätzlich zwei Organisationsfor -
men, zum einen „ganztägig arbeitende Schulen“ (Profile 
1 und 2) und zum anderen „Ganztagsschulen“ (Profil  3). 
Dazu kommt seit dem Schuljahr 2015/2016 der Pakt für 
den Nachmittag.
Schulen mit Ganztagsangeboten in Profil 1 bieten an 
mindestens drei Tagen in der Woche Angebote zur frei -
willigen Teilnahme (z.  B. Hausaufgabenbetreuung, För -
dermaßnahmen, Freizeitangebote) von 7:30  Uhr bis 
14:30 Uhr an.
Schulen mit Ganztagsangeboten in Profil 2 bieten an 
allen fünf Schultagen in der Woche Angebote zur frei -
willigen Teilnahme (z. B. Hausaufgabenbetreuung, unter -
richts ergänzende Arbeitsgemeinschaften und Projekte, 
offene Sport- und Spielgruppen) von 7:30 Uhr bis 16:00 
oder 17:00 Uhr an.
Ganztagsschulen (Profil 3) bieten an fünf Tagen in der 
Woche in der Zeit von 7:30 Uhr bis 16:00 oder 17:00 Uhr 
Betreuung, Unterricht sowie verpflichtende Angebote 
für alle Schüler*innen oder einen definierten Teil der 
Schüler*innenschaft an.
In allen Profilen (und auch im Pakt für den Nachmit -
tag) gibt es das Angebot eines warmen Mittagessens. 
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt als Schulträger un -
terstützt das Schulessen in Form des Kommunalpro -
gramms „Familienfreundliche Schule“ .

49II Bildung im Lebensverlauf
Darmstädter Grundschulen im Ganztag (Profil 1):
Andersenschule,
Astrid-Lindgren-Schule,
Christian-Morgenstern-Schule,
Friedrich-Ebert-Schule,
Georg-August-Zinn-Schule,
Heinrich-Heine-Schule,
Käthe-Kollwitz-Schule,
Schillerschule.
Im Bereich Sekundarstufe I sind alle Darmstädter Schu -
len im Ganztag (Profil 1), außer: Bernhard-Adelung-
Schule, Erich Kästner-Schule (IGS), Stadtteilschule Ar -
heilgen, Lichtenbergschule und Mornewegschule. Diese 
Schulen sind im Profil 2. Die Christoph-Graupner-Schule 
bietet ganztägige Betreuung nach Profil 3 an.
Tab. 4: Plätze in der Schulkindbetreuung und im Pakt für den Nachmittag 2017/18
Schule Jugendhilfeträger Plätze gesamt
Pakt für den Nachmittag (PfdN)
Erich Kästner-Schule Sozialkritischer Arbeitskreis (SKA) 136
Ernst-Elias-Niebergall-Schule SKA 48
Heinrich-Hoffmann-Schule SKA 118
Ludwig-Schwamb-Schule mit Mühltalschule Mobile Praxis GmbH 190
Wilhelm-Hauff-Schule Mobile Praxis GmbH 97
Gesamtplätze PfdN 589
Schulkindbetreuung (SKB)
Christian-Morgenstern-Schule Förderverein – Maulis 77
Bessunger Schule Arbeiterwohlfahrt (AWO) 175
Georg-August-Zinn-Schule Bund Deutscher Katholischer Jugend (BDKJ) 90
Goetheschule Sozialkritischer Arbeitskreis Darmstadt (SKA) 112
Heinrich-Heine-Schule SKA 68
Käthe-Kollwitz-Schule SKA 65
Frankensteinschule Villa – Verein für innovative Jugendhilfe e. V. 187
Friedrich-Ebert-Schule Förderverein – Friedrich-Ebert-Schule 88
Schillerschule Pädagogische Initiative e. V. 101
Andersenschule Mobile Praxis GmbH 108
Astrid-Lindgren-Schule Förderverein – Astrid-Lindgren-Schule 159
Wilhelm-Busch-Schule Förderverein – Wilhelm-Busch-Schule 77
Elly-Heuss-Knapp-Schule Arbeiter-Samariter-Bund (ASB) 145
Mornewegschule ASB 100
Gesamtplätze SKB 1.552
27,5 % der Plätze werden im Rahmen des PfdN zur Verfügung gestellt.  
72,5 % der Plätze werden im Rahmen der SKB zur Verfügung gestellt.
Quelle: Schulamt Darmstadt

50 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Hort
Horte sind ein nachschulisches Bildungs- und Betreu -
ungsangebot, das sich vorrangig an Grundschüler*innen 
richtet. Die Horte in Darmstadt bieten eine regelmäßi -
ge Betreuungszeit nach Schulende bis 17:00 Uhr sowie 
bei Bedarf eine Frühbetreuung vor Schulbeginn. In den 
Schulferien bieten die Horte den angemeldeten Kindern 
zudem eine ganztägige Betreuung. Über das Modell der 
Einrichtungspartnerschaft kann darüber hinaus – in be -
grenzten Rahmen und in begründeten Fällen  – auch bei 
Hortangebote, Angebote der Schulkindbetreuung, des 
Paktes für den Nachmittag oder des Ganztags – sind in 
erster Linie Lernorte. Kindern wird dort die Möglichkeit 
gegeben, in einem verlässlichen Rahmen Bildungsanre -
gungen zu erfahren und thematisch vielfältige (Lern-)  
Angebote zu nutzen (vgl. Bildungs- und Erziehungsplan 
des Landes Hessen). So erhalten Kinder einerseits die 
Möglichkeit, Hausaufgaben in einem festen und ver -
bindlichen Rahmen zu erledigen und haben anderseits 
die Chance, an Projekten, Ausflügen oder Gruppenan -
geboten teilzunehmen, mit Freund*innen (Frei-)Spielzeit 
gemeinsam aktiv zu gestalten oder 
auch eigene Ruhebedürfnisse 
zu erkennen und diese indivi -
duell zu gestalten.
Der weitere Ausbau der Schul -
kindbetreuung geschieht in 
Darmstadt vorrangig in Form 
der Betreuungsangebote an 
Schulen unter Federführung 
des städtischen Schulamtes, 
unterstützt durch Förderpro -
gramme wie den Pakt für den 
Nachmittag. Die Weiterentwick -
lung der Betreuungsangebote 
für Schulkinder geschieht grund -
sätzlich in Abstimmung zwischen 
Jugendamt und Schulamt (vgl. 
Wissenschaftsstadt Darmstadt: 
Bericht zum Versorgungsgrad in 
der Kinderbetreuung 2016).
Die Schulkindbetreuung und der 
Pakt für den Nachmittag orien -
tieren sich in der Umsetzung der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt an 
den genannten Qualitätsmerkmalen. 
Schrittweise erfolgt eine Angleichung 
an § 25 HKJGB. Vom Umfang der Be -
treuungsstunden her, weisen beide 
Systeme Hort und SKB/PfdN bereits 
jetzt ähnliche Ergebnisse auf.
Aktive Ferienspiele  
und Ferienbetreuung der Schulkindbetreuung
Der Wissenschaftsstadt Darmstadt ist es ein Anliegen, die Betreuung 
Darmstädter Kinder in den Schulferien zu unterstützen. Aus diesem Grund 
fördert die Wissenschaftsstadt Ferien angebote der freien Träger, Vereine 
und Verbände und veranstaltet in Kooperation mit dem Träger des Albert-
Schweitzer-Hauses in Lindenfels und lokalen Unternehmen weitere Frei -
zeiten und Ferienangebote. Ziel ist es, ein möglichst flächendeckendes 
und breit gefächertes Angebot in allen hessischen Schulferien vorhalten 
zu können. Eine enge Abstimmung zwischen den oben genannten An -
bietern von Ferienangeboten und Schulbetreuungsträgern, die ebenfalls 
Angebote in den Ferien vorhalten, wird dabei angestrebt.
Eine weitere Serviceleistung in diesem Bereich ist das Zusammenfas -
sen von Ferien- und Freizeitangeboten sowie einzelner Veranstaltungen 
der Kinder und Jugendförderung im Jugendamt in der jährlich erschei -
nenden Broschüre „Da mach ich mit! – Aktive Ferien“ . Diese Broschüre 
umfasst mittlerweile mehr als 160 Angebote. Sie erscheint als Print-
Version immer zum Jahresbeginn, digital bereits vor Weihnachten. So 
wird allen Erziehungsberechtigten eine frühzeitige Urlaubs- und Be -
treuungsplanung ermöglicht.
Zusätzlich veröffentlicht die Kinder- und Jugendförderung in den 
Sommerferien eine „Restplatzbörse“ mit noch freien Ferienspiel- und 
Freizeitplätzen für Spätentschlossene und kurzfristig Betreuungs -
suchende auf der städtischen Internetseite.
Schließzeiten eine Betreuungskontinuität gewährleistet 
werden. Die Ausgestaltung des organisatorischen Rah -
mens und des pädagogischen Angebotes obliegt den 
Fachkräften in den Horten. Es gilt das Fachkräftegebot 
nach §  25 des Hessischen Kinder- und Jugendhilfege -
setzbuches (HKJGB), das ein wesentliches Qualitäts -
merkmal und Voraussetzung für gelingende Bildungs- 
und Erziehungsprozesse ist.

51II Bildung im Lebensverlauf
7.  Unterstützungs-, Begleitungs- und 
Hilfeangebote außerhalb der Familie
Aus unterschiedlichen Gründen ist Teilhabe an Bildung 
für Kinder und Jugendliche in besonderen Lebens  lagen 
erschwert. Im Sinne einer Bildungs- und Chancen -
gerechtigkeit gilt es, diesen Kindern und Jugendlichen 
eine besondere Unterstützung zuteilwerden zu lassen. 
Hierzu gibt es verschiedene Instrumente, die versuchen 
ungünstige Startbedingungen auszugleichen. Wichtige 
Einrichtungen und Maßnahmen in diesem Zusammen -
hang sind beispielsweise die Erziehungsberatungsstel -
le der Wissenschaftsstadt Darmstadt, das Zentrum für 
schulische Erziehungshilfe, die qualifizierte Hausaufga -
benhilfe des Caritasverbandes Darmstadt sowie das Bil -
dungs- und Teilhabepaket. 
7.1 Erziehungsberatung
Die Angebote der Erziehungsberatung dienen der Unter -
stützung von Kindern, Jugendlichen und Eltern bei der 
Klärung und Bewältigung individueller und familienbe -
zogener Probleme und der zugrundeliegenden Faktoren, 
der Lösung von Erziehungsfragen sowie in Fragen von 
Trennung und Scheidung.
Das Familienzentrum, Bereich Erziehungsberatung, kann 
von allen in Darmstadt wohnenden Eltern, Kindern und 
Jugendlichen sowie jungen Volljährigen (bis zum vollen -
deten 21. Lebensjahr) kostenlos in Anspruch genommen 
werden. Die Anliegen sind sehr unterschiedlich. So kön -
nen Fragen zu Entwicklung und Verhalten des Kindes /
Jugendlichen, Veränderungen, Konflikte und Krisen in 
der Familie Gründe sein, die Erziehungsberatungsstel -
le aufzusuchen. Angeboten werden Beratungssitzungen 
mit den jungen Menschen, Eltern und Familien, Grup -
penarbeit mit spezifischen Zielgruppen und betreute 
Umgänge mit flankierenden Elterngesprächen. 
Die Erziehungsberatung stellt Bürger*innen schnell, un -
bürokratisch und niedrigschwellig eine Unterstützungs -
leistung zur Verfügung. Dazu sind insbesondere die Te -
lefonberatung und die wöchentlich stattfindende offene 
Sprechstunde eingerichtet, Familien mit Kindern unter 
einem Jahr erhalten ohne Wartezeit einen Termin. 
Im Rahmen der abteilungsübergreifenden Zusammen -
arbeit bieten die Fachkräfte der Erziehungsberatungs -
stelle in städtischen Einrichtungen sowohl regelhaft vor 
Ort, als auch bei Bedarf eine Fachberatung/Intervision 
an. Vorträge und Diskussionsveranstaltungen zu aktu -
ellen Themen werden innerhalb des Familienzentrums, 
d. h. der Bereiche Erziehungsberatung, Familienbildung 
und Netzwerkkoordination Frühe Hilfen vorbereitet und 
durchgeführt. Die Fachkräfte der Erziehungsberatung 
haben psychologische, therapeutische, sozialpädago -
gische Ausbildungen und haben sich in spezifischen 
Fachrichtungen (Systemische Beratung  / Therapie, Ver -
haltenstherapie, Marte Meo) weiterqualifiziert.
2016 suchten 1.167 Bürger*innen die Beratungsstelle 
auf. Davon waren 434 Kinder, 696 Personen in der Fami-
lie und 37 Beteiligte außerhalb der Familie. Die Familien 
kommen aus dem gesamten Stadtgebiet und aus allen 
Milieus. Eine Konzentration eines Geschlechtes (des Kin -
des / Jugendlichen) ist nicht gegeben.
Beratung in Fragen der Partnerschaft, Trennung und 
Scheidung (§§ 17, 18 KJHG) 
Durch das am 1. Juli 1998 in Kraft getretene Kindschafts-
recht wird ein Beratungsauftrag für den örtlichen Träger 
der Jugendhilfe geschaffen. Dieses Beratungsangebot 
wird auch von der Erziehungsberatung (in Verbindung 
mit § 28 KJHG) wahrgenommen. Die Erziehungsbera -
tung wirkt grundsätzlich bei Einverständnis der Eltern 
mit.
Die Erziehungsberatung erbringt in diesem Bereich fol -
gende Leistungen:
Beratung von Eltern und therapeutische Hilfe in der  3
Auseinandersetzung mit der neu zu definierenden 
Rolle und der Realität als Alleinerziehende*r
Beratung und Unterstützung der nicht sorgeberech - 3
tigten Eltern 
Krisenintervention für alle Betroffenen 3
therapeutische Unterstützung für Kinder und  3
Jugendliche
Beratung der Eltern zur Vereinbarung eines ein - 3
vernehmlichen Konzeptes in Bezug auf Sorge- und 
Umgangsregelung
Unterstützung und Begleitung von Besuchskontakten 3
begleiteter Umgang (§§ 3  1684, 1685 BGB /neu) 
Die Leistungsangebote und das Leistungsprofil sind  – 
auch im Zusammenhang mit der städtischen Jugend -
hilfeplanung – der Situation und den Bedürfnissen der 
Bürger*innen der Stadt entsprechend zu überprüfen 
und weiterzuentwickeln. Dies geschieht in Kooperation 
mit dem Familienzentrum, dem Jugendamt und dem 
Städtischen Sozialdienst.

52 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
7.2 Zentrum für schulische Erziehungshilfe
Das Zentrum für schulische Erziehungshilfe (ZfsE) ist 
eine Präventions- und Beratungseinrichtung des Staat -
lichen Schulamts für Darmstadt-Dieburg und die Stadt 
Darmstadt und des Jugendamts der Wissenschafts -
stadt Darmstadt. Unter dem Dach der regionalen Be -
ratungs- und Förderzentren (s. Kap.  4.4) leistet das ZfsE 
Prävention im Bereich der emotionalen und sozialen 
Entwicklung. Förderschullehrkräfte und sozialpädagogi -
sche Fachkräfte arbeiten dabei in enger institutioneller 
Kooperation fallbezogen als Tandem. Durch die Koordi -
nation schulischer und außerschulischer Hilfen werden 
Schüler*innen der Klassen eins bis sechs integrativ am 
Lernort Schule und in der familialen Lebenswelt geför -
dert. Ziel ist es, Entlastung in Problemsituationen zu 
schaffen, Ausgrenzung zu verhindern und den Verbleib 
in den Regelschulen zu ermöglichen.
Die Arbeit des ZfsE erfolgt nach folgenden Grund -
sätzen:
Förderung von Schüler*innen in ihrer sozial-emotio - 3
nalen Entwicklung
Unterstützung der Lehrkräfte bei der  Integration  3
von verhaltensauffälligen Kindern in die Klassen -
gemeinschaft
Unterstützung von Familien bei ihren erzieherischen  3
Aufgaben
Erarbeitung von Möglichkeiten der Konfliktlösung  3
gemeinsam mit allen Beteiligten
Alle Beteiligten tragen in ihren jeweiligen Verantwort - 3
lichkeiten Wichtiges zum Prozess und zur Lösung bei.
Das ZfsE bietet folgende Beratungs- und Förder angebote 
an:
Beratung von Lehrer*innen 3
Beratung von Eltern 3
Initiierung und Moderation von Gesprächen mit El - 3
tern, Lehrkräften und anderen für das Kind wichtigen 
Personen 
Problemanalyse gemeinsam mit Schule und Familie  3
ambulante schulische Förderung von Schüler*innen  3
der Klassen eins bis sechs
Vermittlung und Koordination außerschulischer Hilfen 3
Das ZfsE unterstützt:
Kinder im Einschulungsprozess mit hohem Bedarf in  3
der emotional-sozialen Entwicklung
Schüler*innen der Klassen eins bis sechs in der Stadt  3
Darmstadt, die in und mit der Schule Probleme 
haben
Lehrer*innen der allgemeinen Schulen, die Beratung  3
und Unterstützung bei der Förderung von Kindern 
mit Verhaltensproblemen wünschen
Eltern, die Rat und Hilfe für die Erziehung ihres Kin - 3
des im Zusammenhang mit der Schule suchen
Eltern können sich telefonisch beim ZfsE melden. Lehr -
kräfte wenden sich bitte in Absprache mit den Eltern mit 
einem Antrag an das ZfsE. 
7.3 Qualifizierte Hausaufgabenhilfe
Die qualifizierte Hausaufgabenhilfe des sozialpädagogi-
schen Dienstes für ausländische Familien  des Caritasver -
bandes Darmstadt kann auf ein 40 Jahre bestehendes 
Angebot zurückblicken. Es richtet sich vorwiegend an 
Kinder in der Grundschule mit nichtdeutscher und deut -
scher Herkunft, die schulische Probleme haben und/
oder von zu Hause keine Unterstützung erfahren. 
Bei der qualifizierten Hausaufgabenhilfe handelt es sich 
um ein niedrigschwelliges, freiwilliges Angebot für Kinder 
unterschiedlicher Herkunft. Das Angebot ist grundsätz -
lich offen für alle, ein unbürokratisches Anmeldeverfah -
ren erleichtert den Zugang. Das Anmeldeformular liegt 
in verschiedenen Sprachen vor und ermöglicht so auch 
die Teilnahme von Kindern aus Elternhäusern mit gerin -
gen Deutschkenntnissen. Es wird lediglich ein geringer 
Kostenbeitrag von den Eltern erhoben, um eine gewisse 
Verbindlichkeit der Teilnahme zu schaffen. Familien mit 
wenig Geld kann der Teilnahmebeitrag unbürokratisch 
erlassen werden. In einigen Fällen erfolgt eine geson -
derte Empfehlung der Lehrkräfte, für welche Kinder eine 
Teilnahme an der qualifizierten Hausaufgabenhilfe be -
sonders sinnvoll ist. 
An zwölf Grundschulen, einer Förderschule und weiteren 
vier Standorten wurden im Jahr 2017 regelmäßig 477 
Kinder in einer Lerngruppe mit maximal acht Kindern 
gefördert. Jeweils zwei geschulte Ehrenamtliche unter -
stützen die Kinder zwei- bis dreimal die Woche je zwei 
Stunden in ihren Lernvorhaben. Zwischen 2014 und 2017 
konnte die Zahl der erreichten Kinder leicht gesteigert 
werden (Tab.  5). Die Anteile von Jungen und Mädchen 
schwanken jährlich und es kann kein Trend zu einer ver -
stärkten Teilnahme eines der beiden Geschlechter be -
obachtet werden.
Das Angebot wird von Schüler*innen unterschiedlicher 
Herkunft wahrgenommen. Im Jahr 2017 bildeten Kinder

53II Bildung im Lebensverlauf
türkischer Herkunft die größte Gruppe (25,4  %), gefolgt 
von Kindern aus Marokko (14,3  %) und Kindern mit 
deutschem Pass (10,3 %). Mehr als zehn Kinder mit fol -
genden Nationalitäten wurden jeweils betreut: Somalia 
(35 Kinder, 7,3 %), Afghanistan (33 Kinder, 6,9 %), Syri-
en (29 Kinder, 6,1 %), Pakistan (25 Kinder, 5,2 %), Iran 
(12 Kinder, 2,5 %), Italien (12 Kinder, 2,5 %). Im betrach-
teten Zeitraum von 2014 bis 2017 stellen Kinder aus 
den Herkunftsländern Türkei, Marokko und Deutschland 
stets die teilnehmerstärksten Gruppen, gefolgt von Kin -
dern aus Somalia. Seit 2016 ist ein deutlicher Anstieg 
von Kindern aus Syrien, Afghanistan und Pakistan zu 
beobachten. 
Es zeigt sich, dass Schüler*innen, die an der Hausauf -
gabenhilfe teilnehmen, direkt profitieren: Schüler*innen 
erzielen z. T. bessere Noten, was mit einer höheren Zu -
friedenheit von Schüler*innen, Eltern sowie Lehrkräften 
gleitet werden und die Kinder können an aufbauenden 
Lerninhalten weiter teilnehmen.
Eltern wie Lehrkräfte sehen im Angebot eine wertvolle 
Ergänzung des Unterrichts, die Kindern bei ihren Pro -
blemen aufgrund von Sprache und interkulturellen Dif -
ferenzen eine zeitnahe Unterstützung bieten kann. Bei -
spielsweise ist es manchen Eltern nicht möglich, ihren 
Kindern beim Erlernen der Sprache ausreichend unter 
die Arme zu greifen. In solchen Fällen bewerten viele 
Eltern den Besuch der qualifizierten Hausaufgabenhilfe 
als sinnvoll und notwendig. 
Die Zusammenarbeit mit den Eltern spielt jedoch auch 
darüber hinaus eine wichtige Rolle. Der Kontakt zu den 
Eltern ermöglicht es, Familien in weiteren Bildungsfra -
gen zu begleiten, wie beispielsweise beim Übergang in 
die weiterführende Schule oder beim Verstehen des hes-
sischen Schulsystems. Das Angebot wird mit Mitteln des 
Hessischen Kultusministeriums, der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt, Eigenmitteln und Spenden finanziert.
Aufgrund der schulischen Entwicklung zum Ganztag 
hat sich die Arbeit der Hausaufgabenhilfe verändert. 
Die qualifizierte Hausaufgabenhilfe kooperiert mit den 
Akteuren des Ganztags an Grundschulen. Es bestehen 
unterschiedliche Formen der Zusammenarbeit: Teil -
weise erfolgte eine regelmäßige Integration des Ange -
bots in den Stundenplan (zeitweise mit Unterstützung 
einer Lehrkraft), in anderen Fällen gibt es Kooperatio -
nen und Abstimmungen mit anderen Anbietern von 
Hausaufgabenhilfe. 
7.4 Bildung und Teilhabe
Das im Jahr 2011 in Kraft getretene Bildungs- und Teil -
habepaket (BuT)63 soll Kindern, Jugendlichen und jungen 
Erwachsenen in den Rechtskreisen SGB II (Arbeitslosen -
geld II bzw. Sozialgeld), SGB XII (Sozialhilfe), Bundes -
kindergeldgesetz (BKGG; bei Erhalt von Kinderzuschlag 
und/oder Wohngeld) und Asylbewerberleistungsgesetz 
(AsylbLG) den Zugang zu schulischen und außerschuli -
schen Bildungsangeboten sowie die Teilhabe am Leben 
in der Gemeinschaft erleichtern bzw. ermöglichen. 
Im Rahmen des Bildungs- und Teilhabepakets wird ge -
nerell zwischen sieben Leistungsarten differenziert, wo -
bei im Folgenden die beiden Leistungen Ausflüge und 
Klassenfahrten zusammengefasst werden. Eine hohe 
prozentuale Inanspruchnahme des BuT von Anspruchs -
berechtigten gilt als wünschenswert, schließlich können 
so einer Vielzahl von Kindern, Jugendlichen und jungen 
 6 3 Weitere Informationen zum Bildungs- und Teilhabepaket in Darmstadt sind unter www.darmstadt.de/bildungspaket abzurufen.
Tab. 5: Entwicklung der Teilnahmen an der qualifizierten 
Hausaufgabenhilfe
2014 2015 2016 2017
Jungen 237 226 233 249
Mädchen 198 222 240 228
gesamt 435 448 473 477
Quelle: Caritasverband Darmstadt e. V. 2014 – 2017
einhergeht. Die Einsatzorte der Hausaufgabenhilfe haben 
sich über die Jahre entwickelt. An den Schulstandorten, 
an denen es keine Angebote des Caritasverbandes gibt, 
wird die individuelle Lernförderung in anderen Formen 
(Schulkindbetreuung, Hort etc.) oder an anderen Orten 
(z. B. Gemeinschaftshaus im Pallaswiesenviertel, Kir -
schen allee 180) angeboten. 
Stärker als bei anderen Formaten der Hausaufgabenbe -
treuung wie in der Schulkindbetreuung, in Horten oder 
Jugendzentren oder bei Jugendhilfeträgern, bietet sich 
aufgrund der kleinen Gruppengröße in der qualifizier -
ten Hausaufgabenhilfe die Möglichkeit der individuellen 
Begleitung der Kinder bei ihren Lernschwierigkeiten. Es 
geht weniger darum, Raum und Zeit für die Erledigung 
von Hausaufgaben zu schaffen, sondern vielmehr darum, 
konkrete und nachhaltige Lernfortschritte zu erreichen. 
Neben der Gruppengröße liegt die Stärke des Angebots 
in der kontinuierlichen Begleitung über das gesamte 
Schuljahr. Der Lehrstoff kann wöchentlich fachlich be -

54 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Erwachsenen zusätzlich Chancen zu Bildung und Teil -
habe eröffnet werden.64 
Aus Abbildung 37 65 geht eine Zunahme bei der Inan -
spruchnahme der verschiedenen Leistungsarten im Zeit -
verlauf hervor.66 Wurde 2012 die Leistungsart Schulbe -
darf 67 noch von 2.712 Personen in Anspruch genommen, 
waren es im Jahr 2017 bereits 3.832. Im Bereich der 
Leistungsart Mittagsverpflegung stieg die Inanspruch -
nahme im gleichen Zeitraum von 1.185 auf 2.143; bei 
den Ausflügen und Klassenfahrten von 836 auf 1.402. 
Als verhältnismäßig niedrig erweisen sich jedoch die 
Zahlen der Inanspruchnahme von Teilhabeleistungen 68 
und Lernförderung, wobei insbesondere hier konkrete 
non-formale und informelle Bildungsgelegenheiten ver -
mutet werden. 
Die Inanspruchnahme des BuT kann auch nach den ein -
zelnen Rechtskreisen differenziert betrachtet werden. 
Sowohl die Leistungsarten Schulbedarf (2.890) als auch 
Mittagsverpflegung (1.706) sowie Ausflüge und Klassen -
fahrten (1.055) wurden im Rechtskreis SGB II69 im Jahr 
2017 häufig bewilligt (Abb. 38). Ein ähnliches Verhält -
nis der Bewilligungen der Leistungsarten zeichnet sich 
 6 4 Die hier aufgeführte Anzahl der anspruchsberechtigten Kinder, Jugendlichen und jungen Erwachsenen wird je nach Rechtskreis unterschiedlich bestimmt und fluktuiert 
im Jahresverlauf. Die hiesige Zahl ist die eines festgelegten Stichtages eines jeden Jahres. Die 3- bis einschließlich 17-jährigen Kinder und Jugendlichen der vier zuvor 
aufgeführten Rechtskreise gelten als anspruchsberechtigt. In den Rechtskreisen SGB II und AsylbLG sind ferner für bestimmte BuT-Leistungen noch Schüler*innen 
von 18 bis einschließlich 24 Jahren, die mit einer sogenannten „Schülerquote“ berechnet und addiert werden, anspruchsberechtigt. Zu den Anspruchsberechtigten 
im Rechtskreis BKGG liegen keine Daten vor. Die hier aufgeführte Statistik zum BuT wird nach einem im Jahr 2012 im Sozialausschuss des Hessischen Landkreistages 
beschlossenem einheitlichem Muster erhoben.
 6 5 Mehrfachnennungen sind bei dieser Form der Darstellung möglich, d. h. eine anspruchsberechtigte Person könnte die verschiedenen BuT-Leistungen (mehrmals) 
erhalten und würde jeweils einmal gezählt werden.
 6 6 Für das Jahr 2014 liegen keine Zahlen vor.
 6 7 Die Leistungsart Schulbedarf wird – sofern es sich um eine Schülerin oder einen Schüler handelt – in den Rechtskreisen SGB II, SGB XII und AsylbLG per se gewährt 
(passive Inanspruchnahme); für andere Leistungen muss hingegen ein entsprechender Antrag gestellt (aktive Inanspruchnahme) und ggf. eine weitere Voraussetzung 
erfüllt werden.
 6 8 Unter Teilhabeleistungen fallen finanzielle Hilfen zur Teilnahme und Teilhabe an Vereins- und Gemeinschaftsstrukturen wie bspw. Mitgliedsbeiträge im Sportverein oder 
Unterricht im künstlerischen/musischen Bereich.
 6 9 Dabei weist der Rechtskreis SGB II die meisten Anspruchsberechtigten auf (im Jahr 2017: 3.663).
Abb. 37: Entwicklung der Inanspruchnahme der BuT-
Leistungen in Darmstadt
Ausflüge 
und Klassen -
fahrten
Schulbedarf
Schüler-
beförderung
Lern-
förderung
Mittags -
verpflegung
Teilhabe-
leistungen
 0 1.000 2.000 3.000 4.000
 2012   2013   2015   2016   2017
Quelle: Amt für Soziales und Prävention, Darmstadt
1.402
3.832
104
156
2.143
963
  Ausflüge und 
Klassenfahrten
  Schulbedarf
  S c h ü l e r-
beförderung
 Lernförderung
  M i t t a g s-
verpflegung
  Teilhabe-
leistungen
Quelle: Amt für Soziales und Prävention, Darmstadt
Abb. 38: Zahl der Bewilligungen der einzelnen 
Leistungsarten im Rechtskreis SGB II im Jahr 2017
666
1.706
2.890
1.055
116116
6565
1 % 45 %
10 %
26 %
16 %
2 %
  Ausflüge und 
Klassenfahrten
  Schulbedarf
  S c h ü l e r-
beförderung
 Lernförderung
  M i t t a g s-
verpflegung
  Teilhabe-
leistungen
Quelle: Amt für Soziales und Prävention, Darmstadt
Abb. 39: Zahl der Bewilligungen der einzelnen 
Leistungsarten im Rechtskreis AsylbLG im Jahr 2017
6 %
60 %
7 %
22 %
5 %
0 %
87
29
25
244
18
11

55II Bildung im Lebensverlauf
nahme71 des Rechtskreises SGB II in ausgewählten hes -
sischen Kommunen im Verlauf der Jahre 2012  – 2017 
abgebildet. In Darmstadt ist eine kontinuierliche Steige -
rung der Quote auszumachen, zumal diese auch stetig 
über dem hessischen Durchschnitt liegt. So ist die Quo -
te im Jahr 2017 um gut 25 Prozentpunkte höher als fünf 
Jahre zuvor. Liegt die Quote Darmstadts im Jahr 2017 
erstmals über der Offenbacher, weisen die beiden hes -
sischen Großstädte Kassel und Wiesbaden, wie auch in 
den Vorjahren, höhere Quoten aus.
Im Jahr 2017 beliefen sich in Darmstadt die Ausgaben 
für das Bildungs- und Teilhabepaket für alle Rechts -
kreise auf rund 1,33 Mio. € (Abb. 40). Über die Jahre 
hinweg kam es zu einer Ausgabensteigerung für das 
BuT – im Jahr 2012 beliefen sich die Kosten noch auf 
ca. 782.000 €, 2014 rd. 965.000 € und 2016 knapp 1,26 
Mio. €. Die größten Kostenpunkte im Jahr 2017 stellten – 
aufgrund der jeweiligen Struktur der Leistungen nur be -
dingt kongruent zu ihren Anteilen an den Bewilligungen – 
die Mittagsverpflegung (rd. 481.000  €), der Schulbedarf 
(rd. 391.000 €) sowie Ausflüge und Klassenfahrten (rd. 
239.000 €) dar.
8. Schulsozialarbeit
Die Schulsozialarbeit ist eine wichtige präventive Kin -
der- und Jugendhilfeleistung gemäß § 13 SGB VIII, die 
kooperativ mit den beteiligten Akteuren zum Wohl der 
Kinder und deren Familien in Darmstadt erbracht wird. 
Verankert ist sie weiterhin in den §§  1, 11 und 81 des 
SGB VIII.
Die Steuerungsinstanz der Schulsozialarbeit in Darm -
stadt ist die Fachstelle Schulsozialarbeit und Jugendbe -
rufshilfe. Diese ist in der Abteilung Kinder- und Jugend -
förderung des Jugendamtes angesiedelt und für die 
fachliche und administrative Bearbeitung des Themen -
feldes zuständig.
Der Magistrat der Wissenschaftsstadt Darmstadt hat 
2009 beschlossen, von einer schulstandortbezogenen 
Schulsozialarbeit hin zu einer Ausrichtung nach Sozial -
räumen überzugehen. Dazu wurden vier Planungsräume 
auf Grundlage der Grundschulbezirke gebildet: Darm -
stadt Nord  + Waldkolonie, Innenstadt Nord, Innenstadt 
Tab. 6: Aktive Inanspruchnahme des Bildungs- und 
Teilehabepakets in ausgewählten Gebietskörperschaften 
im Rechtskreis SGB II
Jahr Darmstadt Kassel Offenbach Wiesbaden Hessen
2012 49,1 % 59,0 % 6 0 , 3 % – 48,2 %
2013 55 ,1 % 73,4 % 71,9 % – 49,7 %
2015 62,4 % 87,2 % 90,7 % – 54,3 %
2016 66,8 % 76 ,6 % 77, 5 % 76 ,1 % 62,1 %
2017 75,5 % 78 ,6 % 75,1 % 79,2 % 59,8 %
Quelle: Hessischer Landkreistag
 7 0 Mit einem weitaus niedrigeren Kreis Anspruchsberechtigter (425 im Jahr 2017).
 7 1 Bei einer aktiven Inanspruchnahme werden die Personen, die einzig die Leistungsart Schulbedarf in Anspruch genommen haben, nicht berücksichtigt (da Schulbedarf 
per se anspruchsberechtigten Schulkindern in den Rechtskreisen SGB II, SGB XII und AsylbLG gewährt wird). Vielmehr zählen hier Personen, die eine BuT-Leistung 
bewilligt bekommen haben, für die zuvor ein entsprechender Antrag gestellt werden musste.
auch über die Jahre hinweg und bei den Rechtskreisen 
SGB XII und BKGG ab. Im Rechtskreis AsylbLG 70 hinge-
gen werden Leistungsarten neben dem Schulbedarf und 
der Mittagsverpflegung selten in Anspruch genommen 
(Abb. 39). 
Ein Vergleich der Inanspruchnahme von BuT-Leistungen 
mit anderen hessischen Kommunen ist ab dem Jahr 
2012 möglich. Dazu wird eine Quote errechnet, bei der 
jede Person, die eine oder mehrere BuT-Leistung(en) in 
Anspruch genommen hat, nur einmalig gezählt und die 
Summe dieser ins Verhältnis zu der Gesamtzahl der an -
spruchsberechtigten Kinder und Jugendlichen gesetzt 
wird. In Tabelle 6 ist die Quote zur aktiven Inanspruch -
Quelle: Controlling Dezernat V, Darmstadt
Abb. 40: Ausgaben für BuT-Leistungen 2017
  Ausflüge und Klassenfahrten
  Schulbedarf
  Schüler beförderung
 Lernförderung
  Mittags  verpflegung
  Teilhabe leistungen
24.843  €
390.507 €
88.810 €
480.658  €
239.375 €
103.913 €
7 %
36 %
8 %
29 %
18 %
2 %

56 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Süd und Darmstadt Süd. In jedem Sozialraum wird die 
Schulsozialarbeit von einem Träger umgesetzt. Ausge -
nommen davon sind die beruflichen Schulen. Diese wer -
den sozialraumunabhängig von einem weiteren fünften 
Träger bedient. 
Mit dem Magistratsbeschluss von 2009 wurde ein stu -
fenweiser Ausbau der Schulsozialarbeit beschlossen, der 
2012/13 mit der dritten Ausbaustufe endete. Die Per -
sonalausstattung orientiert sich an den Schüler*innen -
zahlen der jeweiligen Schule, der Schulform und dem 
Standort einer Schule, um eine erforderliche Integra -
tions leistung zu ermöglichen.
Mit Abschluss des Ausbaus konnte an allen Schulen 
in der Wissenschaftsstadt Darmstadt flächendeckend 
Schulsozialarbeit umgesetzt werden. Zurzeit wird Schul -
sozialarbeit an 17 Grundschulen, fünf Gesamtschulen, 
einer Haupt- und Realschule, sieben Gymnasien, vier 
Förderschulen und zwei Berufsschulzentren umgesetzt.
Das Angebot der Schulsozialarbeit richtet sich an alle 
Schüler*innen einer Schule. Des Weiteren werden bei 
Bedarf Eltern, das familiäre Umfeld, der Sozialraum mit 
seinen Angeboten, Lehrer*innen sowie die Schulleitung 
mit einbezogen. 
Die Schulsozialarbeit beinhaltet vielfältige Elemente der 
Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit, des Jugendschut -
zes, der erzieherischen Hilfen und Ganztagsbetreuung. 
In der Wissenschaftsstadt Darmstadt ist Schulsozial -
arbeit konzeptionell eine kommunale Aufgabe, die ein 
komplexes sozialpädagogisches, sozialräumlich veran -
kertes Angebot der Jugendhilfe am Ort Schule ist.
Das kommunalpolitische Ziel ist die Herstellung von 
Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit sowie die 
Verringerung von Armut und Ausgrenzung. Dabei stehen 
nicht die Bildungs- und Lehrpläne im Mittelpunkt, son -
dern der individuelle Bildungsprozess von Kindern und 
Jugendlichen. 
Jeder Träger arbeitet nach einem am Sozialraum orien -
tierten Konzept, das in das Rahmenkonzept Schul  sozial-
arbeit der Wissenschaftsstadt Darmstadt eingebettet ist. 
Ein wichtiger Baustein der sozialraumorientierten Schul -
sozialarbeit sind die Beratungszentren der jeweiligen 
Träger im Sozialraum. Diese bieten Eltern, Kindern und 
Jugendlichen die Möglichkeit, außerhalb von Schule Hil -
fe in Anspruch nehmen zu können.
Wichtige Säulen der Schulsozialarbeit in der Wissen -
schaftsstadt Darmstadt sind:
Prävention:
Um Kinder und Jugendliche in ihrer sozialen und indivi -
duellen Entwicklung zu unterstützen, will die Schulsozial-
arbeit persönlichen und sozialen Problemlagen vorbeu -
gen bzw. diese vermeiden. Sie interveniert wenn möglich 
schon bevor ein Problem große Ausmaße annimmt. Sie 
bietet vorbeugend Hilfen in belastenden Situationen an. 
Dafür nimmt die Schulsozialarbeit besonders die Grund -
schulen in den Blick, um von Beginn an auf gelingende 
Bildungsbiografien hinzuarbeiten.
Sozialraumorientierung:
Die Träger der Schulsozialarbeit sollen in räumlicher 
Nähe zu den Familien und den Schulstandorten präsent 
sein. Damit kommt die Schulsozialarbeit den Interessen 
der Familien, Kinder und Jugendlichen vor Ort entgegen 
und trägt zu einer besseren Abstimmung vorhandener 
Ressourcen im Sozialraum bei.
Partizipation:
Schulsozialarbeit kann dazu beitragen, die Bedürfnisse 
von Kindern und Jugendlichen im Sozialraum und in der 
Lebenswelt Schule zu hören und gemeinsam umzuset -
zen. Hierbei orientieren sie sich an den Regelungen des 
Kinder- und Jugendhilfegesetzes (§ 8 SGB VIII – Betei -
ligung von Kindern und Jugendlichen). Ziel ist es, die 
vorhandenen demokratischen Formen von Mitsprache 
und Beteiligung (weiter) zu entwickeln und zu praktizie -
ren. Die Ziele der Schulsozialarbeit lassen sich wie folgt 
zusammenfassen: 
bezogen auf die Schüler*innen: 
individuelle Unterstützung von Schüler*innen 3
emotionale Stabilisierung  3
Förderung sozialer Kompetenz  3
Förderung von Konfliktfähigkeit und konstruktiver  3
Konfliktlösung 
Unterstützung bei Lebenskrisen in Schule, Familie,  3
Gemeinwesen 
 
bezogen auf die Institution Schule: 
Klimaverbesserung in der Schule  3
Vernetzung und Kooperation von Schule und anderen  3
Institutionen 
sozialpädagogische Unterstützung der Lehrkräfte  3

57II Bildung im Lebensverlauf
bezogen auf die Eltern: 
Motivierung der Eltern zur Mitwirkung bei schuli - 3
schen Prozessen 
Abbau von Schwellenängsten gegenüber der Schule  3
Förderung der Erziehungskompetenz der Eltern  3
Vernetzung der Angebote im Bereich der  Hilfen  3
zur Erziehung, des Jugendschutzes, der Berufs -
vorbereitung, des Freizeitbereichs und der 
Gesundheitsförderung 
Die Methoden der Schulsozialarbeit orientieren sich an 
der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen und sind 
gleichermaßen vielfältig wie die Schüler*innen. Sie rei -
chen von Einzelfallberatung der Schüler*innen und 
Eltern, über Sozialkompetenztraining, Vermittlung au -
ßerschulischer Hilfen, bis hin zu Projektarbeit. Auf struk -
tureller Ebene ist dafür eine Öffnung der Schule zum 
Stadtteil mit den dort agierenden Institutionen und Trä -
gern unabdingbar, denn dadurch werden Bedingungen 
geschaffen, die formelles und informelles Lernen mit -
einander verbinden. Die Qualität der Kooperation von 
Schule und Jugendhilfe  / Schulsozialarbeit ist die Basis 
für die Schaffung neuer Bildungssysteme. Schulsozial -
arbeit nimmt hier eine wichtige Brückenfunktion ein.
Durch Schulsozialarbeit soll die institutionelle Trennung 
von Jugendhilfe und Schule verringert und sozialpäda -
gogische Kompetenzen im Interesse der Schüler*innen, 
Eltern und Lehrkräfte eingebracht werden. Eine gelin -
gende Kooperation im Rahmen der Schulsozialarbeit 
ermöglicht es, dass beide Instanzen bzw. Berufsgrup -
pen sich im Hinblick auf das übergreifende gemeinsame 
Gesamtziel – nämlich die Verbesserung der Lebens- und 
Entwicklungsbedingungen von Kindern und Jugendli -
chen – wechselseitig ergänzen. 
Schulsozialarbeit nimmt gemäß den Definitionen eine 
wichtige Vermittlungs- und Scharnierfunktion zwischen 
Schule und Gemeinwesen wahr. Im Interesse der Kinder 
und Jugendlichen trägt die Schulsozialarbeit zu einer 
Vernetzung bestehender Angebote und Dienste bei. 
Schulsozialarbeit trägt an allen Schulformen dazu bei,
das Recht junger Menschen auf Förderung ihrer  3
Entwicklung zu eigenverantwortlichen und gemein -
schaftsfähigen Persönlichkeiten gemäß §  11 SGB VIII 
(Jugendarbeit) zu verwirklichen und Benachteili -
gungen gemäß § 13 SGB VIII (Jugendsozialarbeit) 
entgegenzuwirken und abzubauen; 
Schüler*innen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung  3
und bei der Entwicklung sozialer Kompetenzen zu 
fördern, sie emotional zu stabilisieren, sie in Lebens -
krisen in und außerhalb der Schule zu unterstützen, 
ihre Konfliktfähigkeit zu fördern und konstruktive 
Konfliktlösungen zu finden; 
junge Menschen beim Übergang von der Schule in  3
den Beruf zu unterstützen; 
neue Bildungsräume zu eröffnen, Orte und Gelegen - 3
heiten für informelles Lernen und selbstbestimmte 
Selbstbildungsprozesse zu initiieren und junge 
Menschen zu befähigen, sich kritisch mit ihrer 
Lebenswelt und gesellschaftlichen Entwicklungen 
auseinanderzusetzen; 
Kooperationen an der Schnittstelle von Jugendhilfe  3
und Schule auszubauen, zu verankern und ein ge -
meinsames, inklusives Bildungs- und Erziehungsver -
ständnis von Jugendhilfe und Schule zu entwickeln. 
 
Die Schulsozialarbeit lebt von der Beziehungsarbeit und 
der Kontinuität, daher sind finanzielle Sicherung und 
kommunale Verankerung notwendig, um professionelle 
und qualitative Arbeit leisten zu können.
Die Schulsozialarbeit in der Wissenschaftsstadt Darm -
stadt wird, analog dem Prozess „AG 78 SGB VIII – Wei-
terentwicklung der Kinder- und Jugendarbeit“, ebenfalls 
weiterentwickelt.
9.  Übergang Grundschule – weiterführende 
Schule 
Der Übergang von der Grundschule an die weiterführende 
Schule stellt für Schüler*innen, Eltern und Lehrer*innen 
mitunter eine Herausforderung dar. Unterstützung bei 
der Wahl der weiterführenden Schule bieten die abge -
benden Grundschulen und z.  B. das Bildungsprojekt 
„Diesterweg-Stipendium“. 
9.1  Übergangsformate – 
Schullaufbahnberatung
Die Schullaufbahnberatung der Grundschule im Über -
gang von Klasse vier nach fünf basiert auf den Erfahrun -
gen und Beobachtungen der Grundschullehrkräfte wäh -
rend der gesamten Grundschulzeit des Kindes. Dabei 
wird sowohl die kognitive als auch die sozial-emotionale 
Entwicklung betrachtet. 
Im Spätherbst des vierten Schuljahres tagen die Klas -
senkonferenzen, um mit Blick auf die bisherige Lernent -
wicklung für jedes Kind über den optimalen weiteren 
Bildungsgang zu beraten. Im Anschluss finden im Spät -
herbst / Winter die Beratungsgespräche statt. Auf Grund -

58 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
lage der Ergebnisse der Klassenkonferenz werden die El -
tern individuell hinsichtlich des weiteren Bildungsganges 
ihres Kindes von der Klassenlehrkraft beraten und eine 
Empfehlung von Seiten der Schule wird ausgesprochen. 
Die endgültige Entscheidung über den Bildungsgang 
ihres Kindes liegt jedoch bei den Eltern. Sie geben bis 
zum 5. März das Anmeldeformular für die weiterführen -
de Schule ab. Wünschen die Eltern einen anderen Bil -
dungsgang als den von der Grundschule empfohlenen, 
wird ihnen ein weiterer Beratungstermin angeboten.
Die endgültige Mitteilung an die Grundschule über die 
Wahl des Bildungsgangs muss spätestens bis zum 5. Ap-
ril erfolgen. Eltern können für ihr Kind eine bestimmte 
Schule auswählen, es besteht allerdings kein Anspruch 
darauf, dass das Kind in die Wunschschule aufgenom -
men wird. Garantiert wird nur die Aufnahme des Kindes 
in den gewünschten Bildungsgang.
Zusätzlich zu den individuellen Elternberatungen finden 
in den Grundschulen vor den Weihnachtsferien Infor -
mationsveranstaltungen zum Übergang von Klasse vier 
nach Klasse fünf statt. Die Eltern erhalten hier einen 
umfassenden Überblick über die vielen verschiedenen 
Bildungswege, die im hessischen Schulsystem möglich 
sind. Für jeden Bildungsgang werden die unterschiedli -
chen Anschlussmöglichkeiten dargestellt, insbesondere 
auch die vielfältigen Möglichkeiten zum Erwerb weiter -
führender Schulabschlüsse in den beruflichen Schulen 
und durch die duale Ausbildung. Hierbei wird besonders 
Wert daraufgelegt, die Eltern darüber zu informieren, 
dass die Wahl des Bildungsganges nach der Grundschu -
le noch längst nicht über den am Ende der Schullauf -
bahn erreichten Schulabschluss entscheidet. Hierfür 
verwenden die Grundschulen Informationsmaterial des 
Hessischen Kultusministeriums (Informationsfilm „Bil-
dungswege in Hessen“ , PowerPoint-Präsentation „Mein 
Kind kommt in die 5. Klasse – Informationen zum Über -
gang in die weiterführende Schule“ ).
9.2  Übergang Grundschule –  
weiterführende Schule
Hessenweit besuchten im Schuljahr 2016/17 knapp 50 % 
der Fünftklässler*innen, die zuvor eine Grundschule be -
sucht hatten, ein Gymnasium (Autorengruppe Bildungs -
berichterstattung 2018). Bei Betrachtung des Übergangs 
von der Grundschule an die weiterführenden Schulen in 
Darmstadt seit dem Schuljahr 2010/11 wird deutlich, 
dass sich jeweils mehr als 65  % der Fünftklässler*innen 
für einen gymnasialen Bildungsgang entschieden haben 
(Abb. 41). Dieser Anteil ist über die Jahre hinweg sehr 
konstant; seit dem Schuljahr 2015/16 gibt es einen Trend 
vom achtstufigen Gymnasium zurück zum neunstufigen 
Gymnasium. Auch die Anteile von Förderstufe 72, Haupt-
schule / Hauptschulzweig, Realschule  / Realschulzweig, 
Förderschule sowie integrierter Gesamtschule (IGS) blie -
ben in den vergangenen acht Schuljahren weitgehend 
konstant. Die hohe Zahl an Gymnasiast*innen ist auch 
auf das große Angebot von Gymnasien und Gymnasial -
zweigen zurückzuführen. In Darmstadt sind zehn Gym -
nasien (darunter vier private Gymnasien) ansässig und 
zusätzlich ein Oberstufengymnasium. Außerdem bieten 
die fünf integrierten Gesamtschulen und die zwei koope -
 7 2 Die Förderstufe wird auch als Orientierungsstufe bezeichnet und wird in den Stufen 5 und 6 an verbundenen Haupt- und Realschulen, an der schulformbezogenen 
(kooperativen) Gesamtschule oder als Bestandteil der Grundschule angeboten (Hessisches Schulgesetz 2005).
Abb. 41: Entwicklung des Übergangs von der Grundschule an die weiterführenden Schulen in Darmstadt nach Schulform
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
2 0 1 0 / 1 1  ( n = 1 . 2 8 8 )
2011/12 (n = 1.251)
2012/13 (n = 1.320)
2013/14 (n = 1.365)
2014/15 (n = 1.298)
2015/16 (n = 1.252)
2016/17 (n = 1.315)
2017/18 (n = 1.391)
  Gymnasium 
Gymnasialzweig (G 8)
  Gymnasium 
Gymnasialzweig (G 9)
  I G S
  Realschule 
Realschulzweig
  Förderstufe
  Hauptschule 
Hauptschulzweig
72 87223 99749
803 75 118 40236
96 238 103802 63
117 222 107838 55
116 227 90 93757
411 202 122 55445
561 188 83397 68
562 248 110349 95

59II Bildung im Lebensverlauf
Fünftklässler*innen, die andere weiterführende Schul -
formen besuchten, waren männlich.
Im Schuljahr 2017/18 hatten 39 % der Fünftklässler*in -
nen einen Migrationshintergrund. Eine detaillierte Be -
trachtung nach Schulformen zeigt, dass sich Schü -
ler*innen mit Migrationshintergrund nach der vierten 
Klasse häufiger für eine integrierte Gesamtschule oder 
eine Realschule entscheiden als Schüler*innen ohne 
Migrationshintergrund (Abb. 43 und 44): 26  % der 
Schüler*innen mit Migrationshintergrund besuchten 
im Schuljahr 2017/18 die fünfte Klasse einer IGS, bei 
den Schüler*innen ohne Migrationshintergrund waren 
es 11 %. Eine Realschule oder einen Realschulzweig 
wählten 12 % Schüler*innen mit Migrationshintergrund 
und 5 % der Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. 
47 % der Schüler*innen mit Migrationshintergrund ent -
schieden sich für einen gymnasialen Bildungsgang; bei 
den Schüler*innen ohne Migrationshintergrund waren 
es 72 %.
Abb. 42: Schüler*innen in der Stufe 5 nach Schulform und 
Geschlecht
Gymnasium 
Gymnasialzweig (G 8)
Gymnasium 
Gymnasialzweig (G 9)
IGS
Realschule 
Realschulzweig
 Förderstufe
Hauptschule 
Hauptschulzweig
Förderschule
 0 % 50 % 100 %
  weiblich    männlich
Quelle: LUSD
185
43
21
177
79
38
282
65
287
41
125
19
129
12
  Gymnasium (G 8)
Gymnasialzweig 
  Gymnasium (G 9)
Gymnasialzweig 
  I G S
  Realschule 
Realschulzweig
  Förderstufe
  Hauptschule 
Hauptschulzweig
 Förderschule
Quelle: LUSD
Abb. 43: Schüler*innen mit Migrationshintergrund in Stufe 5 
nach Schulform 2017/18
6 %
6 %
12 %
26 %
22 %
25 %
3 %
  Gymnasium (G 8)
Gymnasialzweig 
  Gymnasium (G 9)
Gymnasialzweig 
  I G S
  Realschule 
Realschulzweig
  Förderstufe
  Hauptschule 
Hauptschulzweig
 Förderschule
Quelle: LUSD
Abb. 44: Schüler*innen ohne Migrationshintergrund  
in Stufe 5 nach Schulform 2017/18
8 %
1 %
5 %
11 %
48 %
24 %
3 %3 %
1 %
Im Schuljahr 2017/18 besuchten 81 % der 64 Schü -
ler*innen, die in Stufe 4 auf einer Förderschule unter -
richtet worden waren, auch in Stufe 5 eine Förderschu -
le. Einzelne Förderschüler*innen entschieden sich nach 
Stufe 4 für einen Wechsel auf eine IGS, eine Haupt- oder 
Realschule. Da an Förderschulen sowohl die Primar- als 
auch die Sekundarstufe angeboten wird, erfolgt ein 
Schulwechsel an eine allgemeinbildende Schule auf ak -
tives Bestreben der Schüler*innen.
rativen Gesamtschulen (KGS) jeweils einen Gymnasial -
zweig. Zudem gibt es eine Haupt- und Realschule sowie 
je einen Realschulzweig und einen Hauptschulzweig an 
den KGS. Eine Förderstufe wird an einer Förderschule 
sowie an einer KGS angeboten. Zudem befinden sich vier 
Förderschulen in Darmstadt.
Von den 1.503 Schüler*innen (inkl. Wiederholer*innen 
und Seiteneinsteiger*innen), die im Schuljahr 2017/18 
eine fünfte Klasse in Darmstadt besuchten, waren 52 % 
männlich (Abb.  42). Auf Gymnasien  / Gymnasialzwei-
gen und an den IGS betrug der Anteil von Mädchen 
und Jungen jeweils um die 50  %. Mehr als 60  % der

60 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
9.3  Erfahrungsbericht Diesterweg-
Stipendium
Das „Diesterweg-Stipendium“ ist ein Bildungspro -
jekt für Familien, in denen ein Kind den Wechsel von 
der Grundschule zu einer weiterführenden Schule voll -
zieht. Ursprünglich wurde es von der Stiftung Poly -
technische Gesellschaft in Frankfurt am Main entwi -
ckelt, um Kinder mit gutem Leistungspotenzial beim 
Übergang zu unterstützen sowie Eltern in ihrer Kom -
petenz als Erziehungsbegleiter*innen zu stärken und 
als Bildungsbegleiter*innen zu gewinnen. 2013 wurde 
es von der Software  AG-Stiftung in Darmstadt initiiert, 
wo es seit Beginn des Schuljahres 2013/14 in der Trä -
gerschaft des Diakonischen Werks Darmstadt-Dieburg 
durchgeführt wird. Neben der Software  AG-Stiftung 
unterstützen die Dotter-Stiftung, die ENTEGA-Stiftung 
sowie der Stiftungsfonds DiaStart der Stiftung Diakonie 
Hessen den inzwischen dritten Durchgang (2017  – 19) 
des Projekts.
Das „Diesterweg-Stipendium“ in Darmstadt versteht 
sich als non-formales Lernangebot  für Familien mit dem 
Ziel, ihnen Möglichkeiten informellen Lernens zu eröffnen 
sowie eine Orientierung im Bereich des formalen Lernens 
zu ermöglichen und zu erleichtern. Für die Dauer von je -
weils zwei Jahren erkunden die Familien in einem breit -
gefächerten Bildungsprogramm verschiedene Lernorte 
in Darmstadt und Umgebung. Bildung wird zum Fami -
lienthema. Neben dem Wechsel in die weiterführende 
Schule werden auch alle anderen in den Familien an -
stehenden Übergänge vom Kindergarten in die Schule 
und von der Schule in den Beruf oder zum Studium 
sowie Weiterbildungsoptionen im Erwachsenenalter 
thematisiert.
Ziel ist es, die Familien bei den jeweiligen Übergängen 
zu begleiten. Dabei geht es insbesondere darum, die 
Grundlage für eine Entscheidung zu schaffen, die sich 
an den Fähigkeiten des jeweiligen Kindes orientiert. Er -
möglicht wird dies durch das Bereitstellen bzw. das ge -
meinsame Erarbeiten entsprechender Informationen zu 
Schulsystem und Schullandschaft in Darmstadt sowie 
durch ein individuelles Beratungsangebot. Die Erfahrun -
gen zeigen, dass die Familien, die sich für eine Teilnah -
me am Projekt entschieden haben, die von den Schulen 
angebotenen Elternabende und Tage der offenen Türen 
in der Regel nicht von sich aus nutzen, dann aber, nach -
dem die für die Familien relevanten Fragen mit Blick auf 
eine zukünftige Schule des Kindes thematisiert wurden, 
zu einer Teilnahme an den Informationsveranstaltungen 
motiviert werden konnten.
Voraussetzung für eine Teilnahme am Projekt ist die 
Empfehlung einer kooperierenden Grundschule. In je -
dem Durchgang werden 15 bis 16 Familien aufgenom -
men. Da alle Familienmitglieder an den Familientagen 
teilnehmen, beläuft sich die Anzahl pro Durchgang auf 
70 bis 80 Personen. Zielgruppe sind Familien mit und 
ohne Migrationshintergrund. Das Projekt richtet sich ge -
zielt an Mehrkind-Familien, damit Eltern ihre Erfahrun -
gen aus dem Projekt unmittelbar an ihre jüngeren Kin -
der weitergeben können. Gezielt werden auch Familien 
mit alleinerziehenden Müttern unterstützt. 
Wohn- und Schulort aller Familien ist Darmstadt, wobei 
die Familien vor allem aus den Stadtteilen Arheilgen, 
Bessungen, Eberstadt-Süd und Kranichstein kommen. 
Nicht selten begründen Eltern ihren Wunsch, dass die 
weiterführende Schule des Kindes nicht in dem Stadtteil 
liegen solle, in dem das Kind schon die Grundschule be -
sucht hat, mit den Erfahrungen im Sozialraum. Diesen 
Wunsch zum Beispiel bei einer Gymnasialempfehlung 
des Kindes umzusetzen wird jedoch durch die Tatsache 
erschwert, dass die Kosten für das Schülerticket nicht 
ersetzt werden, wenn auf eine nähergelegene koope -
rative Gesamtschule verwiesen werden kann. Dass die 
Schulwahl von der Frage der Rückerstattung der Beför -
derungskosten beeinflusst wird, wirft die Frage nach den 
Grenzen von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleich -
heit auf.
Die Wirkungen des Projekts auf die Familien sind deut -
lich zu spüren, aber nicht immer messbar. Als kurzfristi -
ge Wirkung lässt sich beobachten, dass Eltern ihre Kin -
der bewusst begleiten und der Blick auf das Kind die 
Schulwahl steuert. Eltern erweitern ihr Wissen über das 
Schulsystem, verschiedene Schulformen und die Durch -
lässigkeit von Bildungsgängen sowie über Möglichkei -
ten der Elternmitbestimmung. Sie gehen mit größerer 
Selbstverständlichkeit in Gespräche mit Lehrkräften. 
Die Familien nehmen sich Zeit für gemeinsame Unter -
nehmungen und entdecken bisher unbekannte Lernorte 
wie Bibliotheken oder Museen. Über die Stadtteilgren -
zen hinweg kommen Familien aus verschiedenen kul -
turellen Zusammenhängen miteinander in Kontakt. Der 
wertschätzende Umgang miteinander und eine Fokus -
sierung auf die Ressourcen der jeweiligen Familien (z.  B. 
die Wahrnehmung von Mehrsprachigkeit als Kompetenz) 
zielen auf den langfristigen Effekt von Selbstwirksam -
keit ab, sodass sich weitere Entwicklungsmöglichkeiten 
für vorhandene Potenziale eröffnen. Indem die gemein -
schaftlichen Aktivitäten kulturelle Barrieren überwinden 
und neue soziale Räume eröffnen, dient das Projekt der 
Integration.

61II Bildung im Lebensverlauf
An weiterführenden Schulen erreichte Abschlüsse sind 
eine wichtige Voraussetzung für einen gelingenden Be -
rufseinstieg. Der Übergang von der Schule in den Be -
ruf ist für Jugendliche und junge Erwachsene ein großer 
Schritt, der häufig mit Unsicherheiten einhergeht. Hier 
bieten unterschiedliche Beratungs- und Fördermaßnah -
men eine wichtige Unterstützung. Neben den Heraus -
forderungen in Schule und Berufswahl sehen sich Ju -
gendliche mit ihrer veränderten Lebenswirklichkeit und 
dem Erwachsenwerden konfrontiert. Die offene Jugend -
arbeitet bietet ihnen die Möglichkeit, gemeinsam mit der 
Peer-Group den eigenen Interessen nachzukommen und 
Neues zu entdecken und zu lernen. 
Im Folgenden werden die Bildung an weiterführenden 
Schulen (Kap. 10), der Übergang in den Beruf (Kap.  11) 
sowie außerschulische Bildungs- und Förderangebote 
(Kap. 12) genauer beleuchtet. Den Abschluss des Kapi -
tels bildet die Betrachtung der Bildung an beruflichen 
Schulen (Kap. 13).
10. Bildung an weiterführenden Schulen
Die weiterführenden Schulen sollen Schüler*innen eine 
allgemeine Bildung vermitteln und auf das Leben vor -
bereiten. Ein besonderes Augenmerk wird dabei auf 
die Berufswahl und das spätere Berufsleben gelegt. Je 
nach Schulform überwiegen dabei praktischer, projekt -
bezogener Unterricht und individuelle Förderung, eine 
Schwerpunktsetzung entsprechend der Neigungen der 
Schüler*innen oder eine vertiefte Allgemeinbildung und 
die Vorbereitung auf ein Studium.
10.1 Weiterführende Schulen in Darmstadt
In den Bereichen der Sekundarstufen I (Stufen 5 – 10)73 
und II (Stufen 11 – 13)74 ist die Schullandschaft auf dem 
Darmstädter Stadtgebiet breit aufgestellt. Das Gros der 
24 weiterführenden Schulen bietet den gymnasialen Bil -
dungsgang an. So gibt es sieben reine Gymnasien (da -
von ein privates) mit Stufen 5  – 12 oder 5  – 13. Zudem 
bietet ein privater Träger ein Gymnasium mit Grundstu -
fe sowie zwei private Träger Gymnasien mit Realschule 
und Grundstufe an. Hinzu kommt ein reines Oberstufen -
gymnasium. Dieses ist insbesondere relevant für Schü -
ler*innen der fünf integrierten Gesamtschulen und zwei 
kooperativen Gesamtschulen Darmstadts, da diese bis 
einschließlich Stufe 10 Unterricht anbieten.
An den fünf integrierten Gesamtschulen in Darmstadt 
(davon zwei private) findet in der Sekundarstufe I – un-
abhängig von den Bildungsgängen Hauptschul-, Real -
schul- und Gymnasialzweig – weitestgehend gemeinsa -
mer Unterricht statt. Die zwei öffentlichen kooperativen 
Gesamtschulen unterrichten hingegen konkret in den 
drei Bildungsgängen. Des Weiteren gibt es eine Haupt- 
und Realschule. Neben den genannten allgemeinbilden -
den Schulen wird an den vier Förderschulen75 Unterricht 
in der Sekundarstufe I angeboten.
10.2  Schüler*innen und Pendler*innen in 
den Sekundarstufen I + II
Die Zahl der Schüler*innen in der Sekundarstufe I ist seit 
dem Schuljahr 2010/11 weitgehend konstant und liegt 
bei etwa 8.700 Schüler*innen, die die Stufen 5  – 10 einer 
weiterführenden Schule in Darmstadt besuchen (Abb. 45). 
C Jugendalter bis zum Einstieg in den Beruf
Abb. 45: Schüler*innen in der Sekundarstufe I
90 %
8 0 %
70 %
6 0 %
5 0 %
4 0 %
30 %
20 %
10 %
2010/11 
(n=9.171)
2011/12 
(n=8.792)
2012/13 
(n=8.769)
2013/14 
(n=8.855)
2014/15 
(n=8.783)
2015/16 
(n=8.808)
2016/17 
(n=9.333)
2017/18 
(n=9.237)
  Förderstufe
  Hauptschulen 
Hauptschulzweige
  I G S
  Realschulen | Realschulzweige
  Gymnasien 
Gymnasialzweige
 Förderschulen
  Intensivklassen
Quelle: LUSD
5.541
1.589
256
1.293
388
1.558
5.187
275
418
1.211
1.549
5.232
271
401
1.161
1.545
5.318
308
422
1.133
1.574
5.277
302
432
1.055
5.251
1.529
242
388
180
1.086
5.386
1.516
250
387
550
1.125
1.551
5.342
265
370
443
1.115
 7 3 Bzw. Stufen 5–9 bei G 8, also dem Gymnasium in acht Jahren.
 7 4 Bzw. Stufen 10–12 bei G 8.
 7 5 Die Förderschulen haben die Förderschwerpunkte geistige Entwicklung, Lernen und Sprachheilförderung. Zudem gibt es eine Abteilung für körperliche und motorische 
Entwicklung sowie eine Abteilung Hören.

62 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Hinzu kommen seit dem Schuljahr 2015/16 Schüler*in -
nen nichtdeutscher Herkunftssprache, die Sprachunter -
richt in Intensivklassen erhalten. Auch die Verteilung der 
Schüler*innen auf die Schulformen ist äußerst konstant, 
sowohl im Hinblick auf die Anzahl der Schüler*innen je 
Schulform als auch auf die Anteile der Schüler*innen je 
Schulform.
An der Sekundarstufe  II war im Schuljahr 2013/14 ein 
starker Rückgang der Schüler*innenzahl zu verzeich -
nen (Abb. 46). Dieser ist durch die Umstellung auf das 
achtjährige Gymnasium (G 8) zu erklären: Im Schuljahr 
2012/13 gab es einen doppelten Abiturjahrgang, da 
erstmals Schüler*innen im achtjährigen Gymnasium das 
Abitur machten. Der anschließende Rückgang auf um die 
3.300 Schüler*innen in der Sekundarstufe  II ist darauf 
zurückzuführen, dass die Stufe 13 im G 8 wegfällt. An ei -
ner Förderschule mit dem Schwerpunkt geistige Entwick-
lung besuchen jährlich etwa 20 – 30 Schüler*innen die 
Sekundarstufe II in Form einer Berufsorientierungsstufe.
Insgesamt besuchen etwas mehr Jungen als Mädchen 
die Sekundarstufe I in Darmstadt. Dabei besuchen mehr 
Mädchen als Jungen ein Gymnasium oder einen Gymna-
sialzweig, während an integrierten Gesamtschulen, Real- 
und Hauptschulen und -zweigen sowie Förderschulen 
mehr Jungen unterrichtet werden (Abb. 47). In der gym-
nasialen Oberstufe liegt der Frauenanteil konstant bei 
54 % (Abb. 46).
Abb. 46: Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe  
nach Geschlecht
4.000
3.000
2.000
1.000
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18
 w e i b l i c h       männlich
Quelle: LUSD
2.169 2.292 2.256 1.965 1.842 1.794 1.787 1.754
1.853 1.946 1.912
1.725 1.581 1.528 1.451 1.494
Abb. 47: Schüler*innen in der Sekundarstufe I nach Geschlecht
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
2010/11
weiblich
männlich
2011/12
weiblich
männlich
2012/13
weiblich
männlich
2013/14
weiblich
männlich
2014/15
weiblich
männlich
2015/16
weiblich
männlich
2016/17
weiblich
männlich
2017/18
weiblich
männlich
  Förderstufe
  Hauptschulen 
Hauptschulzweige
  I G S
  Realschulen 
Realschulzweige
  Gymnasien 
Gymnasialzweige
 Förderschulen
  Intensivklassen
2.682856 691
602 2.859733
721 562 2.702
837 649 2.485
762 519 2.708
787 642 2.524
754 532 2.751
791 601 2.567
770 484 2.706
804 571 2.571
748 510 2.666
781 576 2.585
712 538 2.703
804 587 2.683
747 505 2.690
804 610 2.652

63II Bildung im Lebensverlauf
Der Anteil der Schüler*innen mit Migrationshinter -
grund in der Sekundarstufe  I nahm stetig von 27  % im 
Schuljahr 2010/11 auf 40  % im Schuljahr 2017/18 zu. 
Die Einrichtung von Intensivklassen für Schüler*innen 
nichtdeutscher Herkunftssprache im Schuljahr 2015/16 
macht 3 % des Anstiegs aus. 
Wie bereits beim Übergang von der Primarstufe in 
Stufe 5 deutlich wurde (s. Kap. 9.2), besuchen Schü -
ler*innen mit Migrationshintergrund häufiger eine IGS, 
Realschulen/-zweige oder Hauptschulen/ -zweige als 
Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. 2017/18 be-
suchten 38 % der Schüler*innen mit Migrationshinter -
grund ein Gymnasium oder einen Gymnasialzweig; bei 
den Schüler*innen ohne Migrationshintergrund waren 
es 69 % (Abb. 48). Auf einer IGS wurden 21 % der Schü-
ler*innen mit Migrationshintergrund unterrichtet und an 
Realschulen und -zweigen 14 %; bei den Schüler*innen 
ohne Migrationshintergrund waren es 13  % bzw. 10  %. 
Eine Hauptschule oder einen -zweig besuchten 5  % der 
Schüler*innen mit Migrationshintergrund und 1  % der 
Schüler*innen ohne Migrationshintergrund. 
In der gymnasialen Oberstufe nahm der Anteil der 
Schüler*innen mit Migrationshintergrund von 16  % im 
Schuljahr 2010/11 auf 24 % im Schuljahr 2017/18 zu 
(Abb. 49). 
Abb. 48: Schüler*innen in der Sekundarstufe I nach Migrationshintergrund
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
2010/11
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2011/12
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2012/13
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2013/14
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2014/15
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2015/16
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2016/17
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2017/18
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
  Förderstufe
  Hauptschulen 
Hauptschulzweige
  I G S
  Realschulen 
Realschulzweige
  Gymnasien 
Gymnasialzweige
 Förderschulen
  Intensivklassen
4.552944 862
173431 989645
140 638 177428 1.028
920 783 4.159
141 639 451 1.092 172
910 710 4.140
194 649 483 1.170 194
896 650 4.148
191 737 463 1.311 219
837 592 3.966
154 706 472 1.361 187 180
823 614 3.890
732 506 1.424 195 550
784 619 3.962
181 809 529 1.422 191 443
742 586 3.920
Abb. 49: Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe  
nach Migrationshintergrund
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18
  mit Migrationshintergrund  
  ohne Migrationshintergrund
Quelle: LUSD
3.386
636
3.541
697
3.453
715
3.072
618
2.791
632
2.635
687
2.491
747
2.476
772

64 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Im Bereich der Sekundarstufen I und II 76 g i b t  es  w e i t-
aus mehr Pendler*innen als in der Primarstufe, ähnliche 
Entwicklungstrends sind aber auch hier auszumachen. 
Wie aus Abbildung 50 hervorgeht, nimmt die Anzahl 
der Einpendler*innen  – wie hier exemplarisch an den 
Schuljahren 2011/12 und 2017/18 77 dargestellt  – an 
den öffentlichen Schulen ab. Gab es im Jahr 2011/12 
noch 3.065 Einpendler*innen, sind es sechs Jahre später 
2.320 – eine Abnahme um 24,3 %. Derweil ist die Anzahl 
der Auspendler*innen an öffentlichen Schulen um 177 
gestiegen, in Relation gesetzt entspricht dies (aufgrund 
der recht niedrigen Fallzahl) einem Plus von 25  %. Die 
Zahl der Einpendler*innen an privaten Schulen stagniert 
hingegen auf hohem Niveau (2011/12: 1.549, 2017/18: 
1.558). 
Der positive Pendlersaldo in den Sekundarstufen I + II im 
Schuljahr 2017/18 (+2.893 Schüler*innen) generiert sich 
sowohl aus einem positiven Saldo im Bereich der öffent -
lichen (+ 1.436) als auch der privaten Schulen (+  1.457). 
An den Förderschulen zeichnet sich im gleichen Jahr hin-
gegen ein negativer Saldo von – 34 (95 Einpendler*innen 
stehen 129 Auspendler*innen gegenüber) ab. In den Se -
kundarstufen machen Einpendler*innen rund 55  % der 
Gesamtschüler*innenschaft an privaten und ca. 24,5  % 
an öffentlichen Schulen aus.
Wie auch in der Primarstufe sind die Pendelverflech -
tungen mit dem Landkreis Darmstadt-Dieburg am in -
tensivsten. Rund 89  % der Einpendler*innen (3.446 
Schüler*innen) im Schuljahr 2017/18 kommen aus dem 
 7 6 Inklusive Intensivklassen, sofern diese nicht eindeutig der Sekundarstufe zuzuordnen sind.
 7 7 Die ausgewählten Schuljahre 2011/12 und 2017/18 sind repräsentativ für den Verlauf der letzten Jahre.
Abb. 50: Bildungspendler*innen in den Sekundarstufen I + II
3.000
2.000
1.000
0
–1.000
Einpendler*innen 
öffentlicher Träger
Einpendler*innen 
private Träger
Auspendler*innen 
öffentliche Träger
Auspendler*innen 
private Träger
 2011/12  2017/18
Quelle: LUSD
3.065
2.320
1.5491.558
707 884 75 101
89 %
6 %
2 %
3 %
4 %
3 %
62
47
95
205
23
3.446
  LK Darmstadt-
Dieburg
  LK Groß-Gerau
 LK Offenbach
 Odenwaldkreis
 LK Bergstraße
  weitere Städte 
und Landkreise
Abb. 51: Herkunftsregion der Einpendler*innen in den 
Sekundarstufen I + II 2017/18
Quelle: LUSD
  LK Darmstadt-
Dieburg
  LK Groß-Gerau
 LK Offenbach
  Rheingau-
Taunus-Kreis
  Wiesbaden
  F r a n k u r t
  weitere Städte 
und Landkreise
Quelle: LUSD
Abb. 52: Zielregion der Auspendler*innen in den 
Sekundarstufen I + II 2017/18
898
20
15
21
11
13 7
2,1 %
1,5 %
1,1 %
2 %
0,7 %
91 %
1,3 %
Landkreis Darmstadt-Dieburg, sodass Schüler*innen aus 
dem Landkreis 28  % der Gesamtschüler*innenschaft 
an den Sekundarstufen in Darmstädter Schulen stellen 
(Abb. 51). Weitere Einzugsgebiete sind u. a. die Landkrei-
se Groß-Gerau (205), Offenbach (95), Bergstraße (62) 
und der Odenwaldkreis (23). Wiederum besuchten im 
Schuljahr 2017/18 91  % der Auspendler*innen (898 
Schüler*innen) im Sekundarbereich Schulen im Land -
kreis Darmstadt-Dieburg (Abb.  52). Zudem wurden auch 
weiterführende Schulen in Wiesbaden (21) oder Frank -
furt (15) sowie in einigen umliegenden Landkreisen 
angewählt.

65II Bildung im Lebensverlauf
10.3 Inklusive Beschulung
Seit dem Schuljahr 2011/12 hat sich die Anzahl der in -
klusiv arbeitenden weiterführenden Schulen 78 von sie -
ben auf 12 (von insgesamt 20) 2016/17 erhöht. Von 
den insgesamt 14 öffentlichen weiterführenden Schulen 
waren 2011/12 zunächst knapp zwei Fünftel, 2016/17 
Im Laufe der Jahre kam es zu einer kontinuierlichen Stei-
gerung der Zahl der inklusiv beschulten Schüler*innen 
an weiterführenden Schulen: Waren es im Jahr 2011/12 
noch 30 Schüler*innen, sind es im Jahr 2016/17 bereits 
127. Annähernd ein Fünftel (21,1 %) der Schüler*innen 
mit Förderbedarf in den Sekundarstufen wird inklusiv 
beschult. Zwar nehmen in diesem Zeitraum auch die 
Zahlen der inklusiv beschulten Schüler*innen an Schu -
len in freier Trägerschaft zu, im Vergleich zu den öffentli-
chen Schulen jedoch in einem weitaus geringeren Maße. 
So fiel der Anteil der privaten weiterführenden Schulen 
an den inklusiv beschulten Schüler*innen von einem 
Drittel (2011/12) auf nur 15  % bzw. 17,3  % (2015/16 
bzw. 2016/17).
In einer Publikation der Bertelsmann Stiftung 79 zur in -
klusiven Beschulung hieß es: „Nach der Grundschule ist 
Inklusion oft noch ein Fremdwort.“ Traf diese Aussage in 
den Schuljahren 2011/12 bzw. 2012/13, in denen rund 
80 % der inklusiv beschulten Schüler*innen Grundschu -
len bzw. Grundstufen besuchten, noch gut auf Darm -
stadt zu, nahm der Anteil der weiterführenden Schulen 
an der inklusiven Beschulung im Laufe der Jahre ste -
tig zu (Abb.  53). Im Schuljahr 2016/17 besuchten mit 
55,5 % erstmals mehr als die Hälfte der inklusiv beschul-
ten Schüler*innen weiterführende Schulen. Insbesonde -
re an integrierten Gesamtschulen, nach und nach aber 
auch an kooperativen Gesamtschulen und Gymnasien, 
stieg die Zahl der inklusiv beschulten Schüler*innen.
Inklusive Beschulung fand in den letzten Schuljahren 
v. a. im Bereich der Sekundarstufe  I, hier insbesondere 
in den Stufen 5 bis 8, statt (Abb. 54). Im Betrachtungs -
zeitraum besuchten zumeist weniger als 15 % der in -
klusiv beschulten Schüler*innen an weiterführenden 
Schulen die Stufen 9 oder höher. Ferner ist Abbildung 55 
 7 8 Alle allgemeinbildenden Schulen ab Stufe 5 mit Ausnahme der Förderschulen.
 7 9 Klemm, K. (2015), S. 6; mit Daten auf Länderebene im Schuljahr 2013/14.
Abb. 53: Entwicklung der inklusiven Beschulung  
nach Schultyp
2011/12
2012/13
2013/14
2014/15
2015/16
2016/17
 0 % 50 % 100 %
  Grundschule / Grundstufe   Gymnasium 
  kooperative Gesamtschule   Haupt- und Realschule
  integrierte Gesamtschule
Quelle: LUSD
85 6 20
131 7 47
171 9 26
118 33 72
3791 12
102 26 92
bereits mehr als zwei Drittel der Schulen bei der inklu -
siven Beschulung tätig. Wie auch in der Primarstufe be -
schulen die Freie Comenius Schule und z. T. die Freie 
Montessori-Schule  – und damit nur eine bzw. zwei von 
sechs Schulen in freier Trägerschaft – inklusiv.
 2014/15
 2015/16
 2016/17
Abb. 54: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung nach Jahrgangsstufen
30
20
10
Stufe 5 Stufe 6 Stufe 7 Stufe 8 Stufe 9 Stufe 10 Oberstufe
Quelle: LUSD
27 25
14 17
34
26 22
5
30
21 22 26
15
3 15 3 16 2

66 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
zu entnehmen, dass die Anzahl der inklusiv beschulten 
Schüler*innen in fast allen Jahrgangsstufen im Laufe der 
Jahre zunahm. 
Aus Abbildung 55 gehen die Förderschwerpunkte der in-
klusiv beschulten Schüler*innen hervor. Auch im Bereich 
der weiterführenden Schulen ist ein deutlicher Anstieg 
der Förderarten emotionale und soziale Entwicklung 
(von 27 Schüler*innen 2013/14 auf 74 2016/17) sowie 
Lernen (von 10 Schüler*innen 2013/14 auf 37 2016/17) 
auszumachen. Die Förderarten geistige Entwicklung so -
wie körperliche und motorische Entwicklung weisen im 
Verlauf der Jahre relativ konstante Werte auf. Abseits von 
den genannten vier Förderarten werden in den weiter -
führenden allgemeinen Schulen kaum Schüler*innen 
mit anderem Förderbedarf beschult.
Wie auch in der Primarstufe (vgl. Kap.  5.4) sind in den 
weiterführenden Regelschulen sowohl Jungen als auch 
Schüler*innen mit Migrationshintergrund in der inklusi -
ven Beschulung und in Förderschulen überproportional 
häufig vertreten. Während Schüler*innen mit ausländi -
scher Staatsangehörigkeit in der inklusiven Beschulung 
gar leicht unterrepräsentiert sind (mit 10,3 % bei 11,6 % 
im Durchschnitt), werden überproportional viele Schü -
ler*innen mit ausländischer Staatsangehörigkeit in För -
derschulen (26,4 %) beschult.
10.4 Schulformwechsel
Von Interesse für die Schulplanung sind, neben den re -
gulären Übergängen von der Primarstufe in die weiter -
führenden Schulen, die Wechsel, die insbesondere in der 
Sekundarstufe I zwischen den Schulformen stattfinden. 
Dazu wird eine Übergangsquote berechnet, die die je -
weilige Schüler*innenzahl eines Altersjahrgangs in zwei 
aufeinanderfolgenden Klassenstufen miteinander ins 
Verhältnis setzt. Diese wurde für alle Schulformen für die 
Schuljahre 2015/16 bis 2017/18 berechnet. Beim Über-
gang von Stufe 5 auf Stufe 6 (die Tabelle hierzu ist online 
als Zusatzinformation einsehbar) zeigt sich, dass es an 
den Haupt- und Realschulen und -zweigen nur wenige 
Zu- oder Abgänge gibt. Während die Gymnasien und 
Gymnasialzweige mit Übergangsquoten von 97  – 98 % 
etwa eine Klasse (22  – 38 Schüler*innen) verlieren. An 
Tab. 7: Übergang von Stufe 6 auf 7 nach Schulformen
Stufe 6 Stufe 7 Übergangsquote absolut
Hauptschulen und -zweige
2014/15 41 70
2015/16 23 66 161 % + 25
2016/17 18 61 265 % + 38
2017/18 25 53 2 9 4 % + 35
Realschulen und -zweige
2014/15 157 166
2015/16 127 205 131 % + 48
2016/17 152 179 141 % + 52
2017/18 139 200 132 % + 48
Gymnasien und -zweige
2014/15 1.097 1.064
2015/16 1.000 1.087 99 % – 10
2016/17 1.004 982 9 8 % – 18
2017/18 1.105 993 99 % – 11
IGS
2014/15 263 286
2015/16 263 258 9 8 % – 5
2016/17 247 269 102 % + 6
2017/18 228 257 104 % + 1 0
Quelle: LUSD
Abb. 55: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung  
nach Förderschwerpunkt
120
100
80
60
40
20
2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17
 emotionale und soziale Entwicklung
 Lernen  geistige Entwicklung
 körperliche und motorische Entwicklung
 Sprachheilförderung   Sehbehinderung  Hören
Quelle: LUSD
18 17 27 34
66 7410 9
24
37
8
8
11
10
7
5
8
7
10
5
6

67II Bildung im Lebensverlauf
den integrierten Gesamtschulen ist die Übergangs -
quote positiv, d.  h. es werden in Stufe 6 Schüler*innen 
aufgenommen. 
Der Übergang von Stufe 6 auf 7 ist geprägt durch positi -
ve Quoten an den Haupt- und Realschulen und -zweigen, 
da Schüler*innen von der Förderstufe aufgenommen 
werden (Tab. 7). Gymnasien geben weiterhin Schüler*in -
nen ab, die Quote liegt nun bei 98 – 99 %. An den IGS 
werden vereinzelt Schüler*innen aufgenommen oder 
abgegeben. Dieses Bild setzt sich beim Übergang von 
Stufe 7 auf 8 sowie von Stufe 8 auf 9 fort (Daten sind on-
line als Zusatzinformationen verfügbar): Schüler*innen 
verlassen die Gymnasien, während die anderen Schul -
formen eher Schüler*innen gewinnen.
Beim Übergang von Stufe 9 auf 10 verlieren die integ -
rierten Gesamtschulen erstmals massiv Schüler*innen 
(die Übergangsquote liegt hier um die 90 %), die vermut-
lich an ein Gymnasium wechseln (Tab. 8). Schüler*innen 
wechseln vermutlich auch von den Hauptschulen an 
Realschulen.
Für die Gymnasien ist die Berechnung des Übergangs 
von Stufe 9 auf Stufe 10 bzw. 11 etwas komplexer, da die 
Stufe 10 im 8-jährigen Gymnasium in der LUSD weg -
fällt. Um die Übergangsquote an Gymnasien zu berech -
nen, wurden daher jeweils die Stufen 9 und 10 eines 
Schuljahres zusammengefasst und mit der Stufe 11 des 
Folgeschuljahres ins Verhältnis gesetzt. Die Übergangs -
quote liegt in den drei betrachteten Schuljahren jeweils 
um die 120 % (Tab. 9). Bei Abzug der Schüler*innen, die 
das Oberstufengymnasium besuchen, das erst mit Stufe 
11 beginnt, liegt die Quote allerdings bei 96  %. 
10.5 Klassenwiederholungen
Klassenwiederholungen sind umstritten, u.  a. da die 
Wiederholung einer Stufe häufig nicht zum gewünschten 
Aufholen des Lernstoffs führt (Klemm 2009). Der Anteil 
der Schüler*innen, die eine Klassenstufe wiederholen, 
liegt an den weiterführenden Schulen in Darmstadt um 
1 % in der Sekundarstufe I insgesamt und bei ca. 4 % an 
Gymnasien und Gymnasialzweigen der Sekundarstufe  II. 
In der Sekundarstufe  I wiederholten in den Schuljahren 
2010/11 bis 2016/17 zwischen 32 und 120 Schüler*in -
nen eine Klassenstufe. Dabei wiederholten zahlenmäßig 
die meisten Schüler*innen eine Klassenstufe an Real -
schulen und -zweigen sowie Gymnasien und Gymnasial -
zweigen (Abb.  56). In der Sekundarstufe  II wiederholten 
im gleichen Zeitraum zwischen 123 und 213 Schüler*in-
nen eine Stufe. Der Großteil der Wiederholungen in der 
Sekundarstufe II fand in den Stufen 11 und 12 statt.
Tab. 9: Übergang von Stufe 9 (G 8) bzw. 10 (G 9) auf Stufe 11 an Gymnasien und Gymnasialzweigen
Gymnasien und -zweige
Übergangsquote
Stufe 9 Stufe 10 Stufe 11
insgesamt
ohne Oberstufen-
gymnasiumG 8 G 9 G 9 G 8 + G 9
2014/15 841 131 138 1.232
2015/16 784 188 127 1.186 121 % 96 %
2016/17 815 198 183 1.117 123 % 96 %
2017/18 824 197 197 1.198 120 % 96 %
Quelle: LUSD
Tab. 8: Übergang von Stufe 9 auf Stufe 10 an Realschulen 
und integrierten Gesamtschulen
Stufe 9 Stufe 10 Übergangsquote absolut
Realschulen und -zweige
2014/15 184 210
2015/16 219 190 103 % + 6
2016/17 214 244 111 % + 25
2017/18 221 224 105 % + 10
IGS
2014/15 278 226
2015/16 274 239 86 % – 39
2016/17 282 252 92 % – 2 2
2017/18 289 244 87 % – 3 8
Quelle: LUSD

68 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
10.6  Abschlüsse und Abbrüche  
an allgemeinbildenden Schulen
Die große Bedeutung von Gymnasien und Gymnasial -
zweigen in der Darmstädter Schullandschaft spiegelt 
sich in den allgemeinen Schulabschlüssen wieder. Mehr 
als die Hälfte der Schüler*innen, die in den Schuljahren 
2010/11 bis 2015/16 die allgemeinbildenden Schulen 
in Darmstadt verließen, hatten Abitur (Abb. 57). Etwa 
20 % der Schulentlassenen hatten einen mittleren Ab -
schluss erworben und etwa 10 % einen Hauptschulab -
schluss. Etwa 2 % der Schüler*innen verließen die all -
gemeinbildenden Schulen ohne Hauptschulabschluss. 
Die hohen Abiturient*innenzahlen in den Schuljahren 
2012/13 und 2013/14 ergaben sich durch die dop -
pelten Jahrgänge nach Einführung des achtjährigen 
Gymnasiums. Im Schuljahr 2016/17 lag der Anteil der 
Abiturient*innen erstmals unter 50 %. Während es einen 
Anstieg der mittleren Abschlüsse von 23  % (2015/16) 
auf 28 % (2016/17) und der Hauptschulabschlüsse von 
Abb. 56: Wiederholer*innen an den weiterführenden Schulen in Darmstadt nach Schulform
 0 50 100 150 200
Quelle: LUSD
2010/11
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2011/12
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2012/13
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2013/14
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2014/15
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2015/16
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
2016/17
Sekundarstufe  I
Sekundarstufe  II
  Hauptschulen 
Hauptschulzweige
  I G S
  Realschulen 
Realschulzweige
  Gymnasien 
Gymnasialzweige
123
19 11
4515 37
190
9 46 3512
204
12 4217 35
164
7 246 44
213
10 17 39
132
10 416 47
128
Abb. 57: Abschlüsse und Abbrüche an allgemeinbildenden Schulen in Darmstadt
1.200
1.000
800
600
400
200
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17
  Abschluss an einer Förderschule   Hauptschulabschluss   mittlerer Abschluss  
  Abitur   ohne Hauptschulabschluss   Abbruch
Quelle: LUSD
29
390
40185 185 182 169 163 166 281
943 980 953
1.0 60
1.344
1.213
1.001
3 9 49 5630 32 30 45 43 39
430 490 453 379 380
551
34 25 55 30 36 64

69II Bildung im Lebensverlauf
10 % auf 14 % gab. Ob es sich hier um eine Ausnahme 
oder eine neue Entwicklung handelt, wird erst mit den 
Zahlen aus den kommenden Schuljahren zu beantwor -
ten sein. Der Anteil der Schulabbrüche lag in den Schul -
jahren 2015/16 und 2016/17 bei 2 – 3 %. Dabei fanden 
etwa 70 % der Abbrüche in Stufe 11 statt und damit 
nach Ende der allgemeinen Schulpflicht.
Etwa 10  % der Schüler*innen an Gymnasien und 
Gymnasialzweigen verlassen diese mit einem mittle -
ren Abschluss (Abb.  58). Annähernd 90  % erwarben 
bis 2015/16 Abitur und etwa 1 % einen Hauptschul -
abschluss. Im Schuljahr 2016/17 war im Vergleich zu 
den vorherigen Schuljahren ein leichter Rückgang des 
Abiturient*innenanteils zu verzeichnen. Hier besteht 
wahrscheinlich ein Zusammenhang mit dem höheren 
Anteil an mittleren Abschlüssen und Hauptschulab -
schlüssen im genannten Schuljahr.
In den meisten Schuljahren erreichen etwas mehr Schü -
lerinnen als Schüler das Abitur, da insgesamt auch 
mehr Mädchen als Jungen ein Gymnasium besuchen 
(vgl. Kap. 10.2). Von den Schüler*innen mit deutscher 
Staatsangehörigkeit erlangten in den letzten Schuljah -
ren 82 – 90 % das Abitur (Abb. 59). Bei den Schüler*in -
nen mit ausländischer Staatsangehörigkeit lag der An -
teil der Abiturient*innen dagegen bei 67 – 80 %. Auffällig 
ist dabei der Anteil an Ausländer*innen, die auf einem 
Gymnasium oder einem Gymnasialzweig einen mittleren 
Abschluss erzielen. Dieser lag in den meisten Schuljah -
ren bei über 20 %.
Die Zahl der Schulabschlüsse an integrierten Gesamt -
schulen hat sich im Schuljahr 2016/17 erheblich vergrö-
ßert (Abb.  60). Dabei erreichten 2016/17 zahlenmäßig 
deutlich mehr Schüler*innen den mittleren Abschluss 
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
2010/11 
(n=1.192)
2011/12 
(n=1.105)
2012 /13 
(n=1.539)
2013/14 
(n=1.376)
2014/15 
(n=1.129)
2015/16 
(n=1.145)
2016/17 
(n=1.178)
 Abbruch (vorzeitiges Verlassen des Bildungsganges)
 Hauptschulabschluss   mittlerer Abschluss  Abitur
Abb. 58: Abschlüsse und Abbrüche an Gymnasien  
und Gymnasialzweigen in Darmstadt
Quelle: LUSD
1.060
115
943
141
1.344
175
1.213
148
953
139
1.001
103
980
96
Abb. 59: Abschlüsse und Abbrüche an Gymnasien und Gymnasialzweigen nach Abschluss und Staatsangehörigkeit
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
2010/11
Deutsche 
Ausländer*innen
2011/12
Deutsche 
Ausländer*innen
2012/13
Deutsche
Ausländer*innen
2013/14
Deutsche
Ausländer*innen
2014/15
Deutsche
Ausländer*innen
2015/16
Deutsche
Ausländer*innen
2016/17
Deutsche
Ausländer*innen
  Abbruch 
(vorzeitiges 
Verlassen des 
Bildungsganges)
  kein Abschluss 
(nach Beendi-
gung des 
Bildungsganges)
  Hauptschul-
abschluss
 mittlerer Abschluss
 Abitur
5114
101 1.009
119 887
22 56
144 1.274
31 70
127 1.150
21 63
93 954
10 47
8831 936
10 8 44
12638 908
138 45

70 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
und den Hauptschulabschluss an einer IGS als in den 
vorausgehenden Schuljahren. Der Anteil mittlerer Ab -
schlüsse an allen Abschlüssen schwankte über die 
Schuljahre hinweg zwischen 53  % und 74 %. Der Anteil 
der Hauptschulabschlüsse variierte zwischen 22  % und 
37 %. Schüler*innen mit deutscher Staatsangehörigkeit 
erwarben – meist mit Anteilen von mehr als 60 % – deut-
lich häufiger einen mittleren Abschluss als ausländische 
Schüler*innen (Abb. 61). Die Anteile an mittleren Ab -
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
2010/11 
(n=192)
2011/12 
(n=239)
2012 /13 
(n=213)
2013/14 
(n=218)
2014/15 
(n=201)
2015/16 
(n=228)
2016/17 
(n=364)
 Abbruch (vorzeitiges Verlassen des Bildungsganges)
 ohne Hauptschul abschluss  Hauptschulabschluss
 mittlerer Abschluss
Abb. 60: Abschlüsse und Abbrüche  
an integrierten Gesamtschulen in Darmstadt
Quelle: LUSD
17
108
67
14
138
87
145
62
139
63
16
134
194
28
148
44
9
155
52
15
Abb. 61: Abschlüsse und Abbrüche an integrierten Gesamtschulen nach Abschluss und Staatsangehörigkeit
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
2010/11
Deutsche 
Ausländer*innen
2011/12
Deutsche 
Ausländer*innen
2012/13
Deutsche
Ausländer*innen
2013/14
Deutsche
Ausländer*innen
2014/15
Deutsche
Ausländer*innen
2015/16
Deutsche
Ausländer*innen
2016/17
Deutsche
Ausländer*innen
  Abbruch 
(vorzeitiges 
Verlassen des 
Bildungsganges)
  ohne Hauptschul-
abschluss
  Hauptschul-
abschluss
 mittlerer Abschluss
7 28 18
10 39 90
8 60 110
276 28
5 19 113
43 32
9 45 121
18 18
6 24 119
20 293
12 40 1224
33
19 92 1555
9 393
3
7
12
42
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
2010/11 
(n=53)
2011/12 
(n=61)
2012 /13 
(n=57)
2013/14 
(n=57)
2014/15 
(n=76)
2015/16 
(n=66)
2016/17 
(n=64)
 Abbruch (vorzeitiges Verlassen)
 ohne  Abschluss (Schule für Lernhilfe)
 Abschluss (Schule für Lernhilfe)
 Abschluss (Schule für praktisch Bildbare)
 Abschluss (Förderschwerpunkt geistige Entwicklung)
 berufsorientierter Abschluss (Förderschwerpunkt Lernen)
 Hauptschulabschluss
Abb. 62: Abschlüsse und Abbrüche an Förderschulen  
in Darmstadt
Quelle: LUSD
8
26
16
3
8
22
23
8
6
24
19
8
22
12
15
8
7
10
29
1623
12
8
33
29
12
9
14

71II Bildung im Lebensverlauf
schlüssen und Hauptschulab -
schlüssen sind bei ausländischen 
Schüler*innen mit Ausnahme 
des Schuljahres 2015/16 annä -
hernd gleich groß.
Die Mehrheit der Schüler*in -
nen an Förderschulen erreicht 
einen Abschluss (Abb.  62). 
Zwischen 18 % und 38 % der 
Schüler*innen machten seit 
dem Schuljahr 2010/11 einen 
Hauptschulabschluss und 
zwischen 49 % und 59 % 
erwarben einen Förder -
schulabschluss. 10  – 20 % 
der Schüler*innen verlie -
ßen die Schule für Lern -
hilfe ohne Abschluss.
die mobile Jugendberufshilfe der Wissenschaftsstadt  3
Darmstadt (Kap. 11.2),
die Planung und Vergabe von Übergangsmaßnahmen  3
(Kap. 11.3),
sowie das ESF-Programm Jugend stärken im Quartier  3
(JUSTiQ) (Kap. 11.4).
Die Fachstelle Jugendberufshilfe ist für die Schaffung 
von Strukturen für alle Jugendlichen und jungen Er -
wachsenen am Übergang Schule  – Beruf zuständig. Dies 
schließt sowohl Jugendliche und junge Erwachsene ein, 
die noch die allgemeinbildende Schule besuchen, ihren 
Schulabschluss bereits hinter sich haben und  / oder im 
Übergangssystem betreut werden. Es soll sichergestellt 
werden, dass im Übergang von der Schule in den Beruf 
niemand verloren geht und allen jungen Menschen eine 
Anschlussperspektive aufgezeigt wird. 
Die Verzahnung und Koordination der Projekte und Ini -
tiativen ist Teil der hessenweiten Strategie OloV. Im Sin -
ne des SGB VIII § 13 (4) nimmt die Fachstelle Jugend -
berufshilfe koordinierende Aufgaben zwischen den 
Institutionen im Rechtskreis von SGB  II (Jobcenter), 
SGB III (Agentur für Arbeit) und SGB VIII (Jugendsozial -
arbeit) wahr und unterstützt die Schulen bei der Umset -
Non-formale Lernorte
Neben dem klassischen Lernort Schule gibt es viele Orte non-formalen 
Lernens. Im Gegensatz zu formalen Bildungsgängen geht es hierbei nicht 
darum, einen zertifizierten Abschluss  – etwa einen Schulabschluss  – zu 
erlangen, sondern um interessengeleitetes Lernen. Die Themen und Aus -
prägungen können hier sehr unterschiedlich sein und reichen von Musik 
und Kunst über Sport und Themen aus dem MINT-Bereich (Mathematik, 
Informatik, Naturwissenschaft, Technik) hin zu gesellschaftspolitischen The -
men. Die Wissenschaftsstadt Darmstadt weist eine Vielzahl solcher non-for -
malen Lernorte auf, die sowohl Kinder- und Jugendliche als auch Erwachsene 
ansprechen. Der Zoo Vivarium bietet mit seiner Zooschule Kindern im Vor -
schul- wie im Schulalter spannende Einblicke in die Tierwelt und die Arbeit 
des Zoos. Eine vielfältige Museumslandschaft bietet Familien und Gruppen 
aus Gleichaltrigen gleichermaßen die Möglichkeit, Neues zu erleben und zu 
erlernen. Das Hessische Landesmuseum ist mit seinen vielfältigen Sammlun -
gen und altersspezifischen Angeboten für die unterschiedlichen Zielgruppen 
ein spannender Lernort. Eine lange Tradition hat auch das ehrenamtlich betrie -
bene Eisenbahnmuseum Kranichstein. Neben den beeindruckenden Zügen gibt 
es hier in regelmäßigen Vorträgen viel Spannendes zu erfahren. Darüber hinaus 
finden sich in Darmstadt weitere Museen mit unterschiedlichen Schwerpunkten. 
Mit ca. 200.000 Medien ist die Stadtbibliothek Darmstadt gut ausgerüstet, um 
den verschiedenen Interessen ihrer Nutzer*innen gerecht zu werden. 
11. Übergang in den Beruf
Der Einstieg in den Beruf ist für viele junge Menschen 
eine große Herausforderung. Ein gelingender Berufsein -
stieg ist eine wichtige Voraussetzung für wirtschaftliche 
Selbstbestimmung und Teilhabe an der Gesellschaft. 
Eine umfassende Berufsberatung ist eine Grundlage da -
für, Schülerinnen und Schülern einen guten Übergang 
in den Beruf zu ermöglichen und Ausbildungsabbrüche 
zu vermeiden. Für benachteiligte Jugendliche steht eine 
Reihe von Unterstützungsleistungen zur Verfügung.
11.1 OloV/Jugendberufshilfe
Die Jugendberufshilfe bündelt die Angebote für benach -
teiligte Jugendliche und junge Erwachsene in der Wis -
senschaftsstadt Darmstadt. Den gesetzlichen Rahmen 
bildet der § 13 des SGB VIII. In der Fachstelle Jugend -
berufshilfe sind verschiedene Projekte und Initiativen 
zum Übergang Schule  – Beruf angesiedelt. Dazu zählen 
insbesondere 
die hessenweite Strategie zur Optimierung der loka - 3
len Vermittlungsarbeit am Übergang Schule  – Beruf 
(OloV),
die Jugendberufsagentur (Kap. 11.2), 3

72 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
zung der OloV-Strategie. Ziel der OloV-Strategie ist es, 
Projekte und Maßnahmen am Übergang Schule  – Beruf 
zu bündeln und aufeinander abzustimmen, sodass Pa -
rallelstrukturen vermieden werden. Insbesondere die 
rechtskreisübergreifende Zusammenarbeit in der Ju -
gendberufsagentur der Wissenschaftsstadt Darmstadt, 
der Agentur für Arbeit und des Jobcenters Darmstadt 
ermöglicht eine enge Abstimmung der Projekte und 
Maßnahmen am Übergang Schule – Beruf. Neu hinzu -
kommende Akteure und ihre Angebote im Übergang 
Schule – Beruf werden in die OloV-Strategie eingebun -
den. Förderprogramme des Bundes, des Landes und der 
Agentur für Arbeit werden so eingesetzt, dass sie best -
möglich für die arbeitsmarktpolitischen Ziele der Region 
genutzt werden können. Zur Umsetzung der Strategie 
besteht in der Wissenschaftsstadt Darmstadt der OloV-
Steuerungskreis.
Der OloV-Steuerungskreis der Wissenschaftsstadt Darm -
stadt setzt sich aus den regionalen Arbeitsmarktakteu -
ren sowie weiteren relevanten Akteuren zusammen, die 
in der Region den Übergang Schule – Beruf mitgestalten. 
Die Verzahnung regionaler Akteure am Übergang Schu -
le – Beruf und die Vermeidung von Doppelstrukturen 
wird durch die im Jugendamt angesiedelte regionale 
OloV-Koordination sichergestellt.
Der OloV-Steuerungskreis trifft sich viermal im Jahr 
in konstanter Besetzung. Feste Mitglieder sind, neben 
der regionalen OloV-Koordination und den Ansprech -
personen für Berufs- und Studienorientierung des 
Staatlichen Schulamts, die Agentur für Arbeit Darm -
stadt, das Jobcenter Darmstadt, die Handwerkskammer 
Frankfurt-Rhein-Main, die Industrie- und Handelskam -
mer Darmstadt-Rhein-Main-Neckar sowie kommunale 
Vertreter*innen der Projekte Qualifizierte Ausbildungs -
begleitung in Betrieb und Berufsschule (QuABB) , Jugend 
Stärken im Quartier (JUSTiQ)  und des Stadtelternbeirats. 
Der Vorsitz liegt bei der Koordinierungsstelle Jugend -
berufshilfe und Schulsozialarbeit des Jugendamtes der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt, Abteilung Kinder- und 
Jugendförderung. 
11.2  Jugendberufsagentur und Formate 
allgemeiner Berufsberatung
Die Jugendberufsagentur ist ein gemeinsames Angebot 
der Agentur für Arbeit, des Jobcenters und der Wissen -
schaftsstadt Darmstadt (Jugendamt) und steht unter 
dem gemeinsamen Motto „Kein Jugendlicher geht ver -
loren“. Im Jahr 2009 wurde die Jugendberufsagentur 
als gemeinsame Anlaufstelle für Jugendliche und junge 
Erwachsene aus den Rechtskreisen SGB  II, SGB  III und 
SGB VIII unter einem Dach gegründet. 
Die Jugendberufsagentur bietet allen Jugendlichen und 
jungen Erwachsenen aus Darmstadt Leistungen im 
Übergang Schule – Beruf an:
Beratung und Begleitung Jugendlicher und junger  3
Erwachsener bei allen Fragen rund um Ausbildung
Unterstützung und Beratung bei der Berufswahl 3
Unterstützung bei der Erstellung von  3
Bewerbungsunterlagen
Hilfe bei der Ausbildungs-, Arbeits- und  3
Praktikumssuche
Die Zusammenarbeit der Rechtskreise bündelt das Un -
terstützungs- und Beratungsangebot in Darmstadt und 
dient der Vermeidung von Doppelstrukturen. Die Netz -
werkarbeit der Agentur für Arbeit, des Jobcenters, der 
Schulen, des Jugendamtes, der freien Träger der Ju -
gendhilfe und der Kammern wird nachhaltig gestärkt 
und verbessert. Ziel ist es, die Geschäftsprozesse zu op -
timieren, die Berufsberatung, Ausbildungs- und Arbeits -
vermittlung sowie kommunale Eingliederungsleistungen 
zu verzahnen. Durch die Jugendberufsagentur soll die 
Integrationsquote der U25-Jährigen gesteigert werden. 
Die Rechtskreise haben sich dazu in der Zusammen -
arbeit gemeinsame Schwerpunkte gesetzt mit spezifi -
schen inhaltlichen Ausrichtungen, die sich wechselseitig 
ergänzen.
Die Leistungen nach SGB II sind vornehmlich Einglie -
derungsleistungen in Ausbildung und Arbeit. Hierbei 
gibt es spezielle Hilfe und Angebote für benachteiligte 
Jugendliche. 
Die Agentur für Arbeit bietet im Rahmen des SGB III und 
der Berufsberatung Unterstützung bei beruflicher Ori -
entierung, beruflicher Beratung sowie der Vermittlung in 
Ausbildung und Arbeit.
Das Primärziel der Jugendhilfe nach SGB VIII (Jugend -
amt) ist die soziale Integration und die Erreichung der 
Ausbildungsreife sowie die Entwicklung von persönlichen 
und beruflichen Perspektiven. Im Vordergrund stehen die 
pädagogische Beziehungsarbeit und ein niedrigschwel -
liges Angebot. Die Übernahme einer Lotsenfunktion für 
die Ratsuchenden wird als ein wichtiges Element des 
Angebots der Jugendhilfe angesehen. Das Angebot des 
Jugendamtes wird seit 2017 durch einen aufsuchenden, 
mobilen Ansatz erweitert. Die mobile Jugendberufshilfe 
des Jugendamtes ist eine Ergänzung des bestehenden 
Angebotes der Jugendberufsagentur. Das mobile Ange -
bot erreicht Jugendliche und junge Erwachsene in ihrem 
sozialen Umfeld und Lebensraum.

73II Bildung im Lebensverlauf
Die Zusammenarbeit der Jugendberufsagentur wurde 
im April 2009 in einer Kooperationsvereinbarung festge -
schrieben. Die jährliche Zielvereinbarung zwischen der 
Agentur für Arbeit Darmstadt, dem Jobcenter Darmstadt 
und dem Jugendamt der Wissenschaftsstadt Darmstadt 
dient der Festschreibung, Nachhaltung und Erreichung 
der lokalen Ziele.
Die Zielvereinbarungen für die Jahre 2017/18 sind 
die Senkung der Jugendarbeitslosigkeit,  3
die Beibehaltung der Einmündungsquote in die  3
weiterführende Schulausbildung und betriebliche 
Ausbildung,
die Planung und Durchführung von Maßnahmen zur  3
Verbesserung der Ausbildungsreife und Verselbst -
ständigung sowie gemeinsame Maßnahmen zur 
Herstellung der Vermittlungsfähigkeit,
die Vorhaltung passgenauer Angebote und Maßnah - 3
men für besonders benachteiligte Jugendliche zur 
sozialen und beruflichen Integration.
11.3  Übergangsmaßnahmen (Ausbildungs- 
und Qualifizierungsbudget)
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt möchte benachteilig -
te Jugendliche und junge Erwachsene so fördern, dass 
ein Leben in sozialer und wirtschaftlicher Selbststän -
digkeit und eine nachhaltige Integration in den Arbeits -
markt erfolgen kann. 
Als besonders wichtig wird dabei die Steigerung der Be -
schäftigungsfähigkeit von Benachteiligten, die Sicher -
stellung der Ausbildungsfähigkeit und das Erreichen 
von Ausbildungsabschlüssen erachtet. Durch länger -
fristige, flexible und arbeitsmarktnahe Qualifizierung 
sollen benachteiligte Menschen zu einer eigenständi -
gen Existenzsicherung befähigt werden. Schwerpunk -
te im Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget (AQB) 
sind Maßnahmen zur Ausbildungsvorbereitung, zu 
Ausbildung und Ausbildungscoaching in anerkannten 
Ausbildungsberufen.
Zielgruppen sind:
schulmüde oder schulverweigernde Schulpflichtige  3
im zehnten Pflichtschuljahr 
benachteiligte noch nicht ausbildungsreife junge  3
Menschen mit multiplen Problemlagen und beson -
ders hohem und langfristigem Förderbedarf
benachteiligte ausbildungsreife Ausbildungsstel - 3
lensuchende oder Ausbildungsabbrecher*innen 
mit multiplen Problemlagen und besonders hohem 
Förderbedarf
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt kooperiert bei der 
Planung von Maßnahmen zur Ausbildungsvorbereitung, 
zu Ausbildung und Ausbildungscoaching in anerkannten 
Ausbildungsberufen eng mit dem Jobcenter Darmstadt.
Die Übergangsmaßnahmen in der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt werden aus Mitteln des Ausbildungs- und 
Qualifizierungsbudgets des Landes Hessen, der kommu -
nalen Beschäftigungsförderung der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt und zum Teil unter Ko-Finanzierung des Job -
centers realisiert.
Im Berichtszeitraum wurden folgende Übergangsmaß -
nahmen umgesetzt:
Aktivierungsmaßnahme mit Hauptschulabschluss  
in Eberstadt (Chance 2.0)
Aktivierungsmaßnahme mit Hauptschulabschluss  
in Kranichstein (Chance 2.0)
Die Aktivierungsmaßnahme mit Hauptschulabschluss 
wird jährlich mit einer Laufzeit von September bis Au -
gust des Folgejahres in den Stadtteilen Eberstadt und 
Kranichstein durchgeführt. An beiden Standorten kön -
nen je zehn Jugendliche und junge Erwachsene neben 
beruflicher Orientierung auch den externen Hauptschul -
abschluss erreichen. Die Maßnahme wird durch die Wis -
senschaftsstadt Darmstadt aus Landesmitteln mit einer 
Ko-Finanzierung des Jobcenters Darmstadt realisiert.
Das Angebot richtet sich an Jugendliche und junge Er -
wachsene aus den Rechtskreisen SGB  II und SGB  VIII, 
die in Darmstadt leben.
In der Maßnahme wird gezielter Stützunterricht in klei -
nen Lerngruppen durchgeführt, um die Teilnehmenden 
auf die externe Hauptschulprüfung vorzubereiten. Die 
Teilnehmenden sollen aktiviert und in die Lage versetzt 
werden, nach dem erfolgreichen Besuch der Maßnahme 
eine Ausbildung oder ein Arbeitsverhältnis einzugehen 
und zu erhalten.
Insbesondere für junge Menschen im Stadtteil Eber -
stadt bzw. Kranichstein wird die Maßnahme sozialraum -
orientiert durchgeführt. Sozialpädagogische Fachkräfte 
gewährleisten eine intensive und individuelle Betreuung 
der Teilnehmenden. Das Handlungskonzept „Empower -
ment“ ist die Grundlage der sozialpädagogischen Arbeit. 
Anhand vielfältiger pädagogischer Methoden und be -
rufspraktischer Angebote werden die Teilnehmenden in 
ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt.

74 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Angebot für sozialpädagogische (Teilzeit-)Begleitung 
mit modellhaftem Charakter an der Gutenbergschule
An der kooperativen Gesamtschule Gutenbergschule in 
Eberstadt wird eine Maßnahme zur sozialpädagogischen 
Begleitung von zehn Schüler*innen angeboten, die die 
8. Jahrgangsstufe des Hauptschulzweigs der Schule 
besuchen. Die Maßnahme wird seit September 2015 
angeboten. Die Finanzierung erfolgt durch die Wissen -
schaftsstadt Darmstadt aus Landesmitteln. Inhalte der 
Maßnahme sind Stabilisierung, Kompetenzanalyse und 
die Vermittlung von Softskills mit entsprechenden Un -
terstützungs- und Qualifizierungsangeboten und nutzer -
orientierten Sprachfördereinheiten.
Die sozialpädagogische Begleitung und Unterstützung 
bei der Gestaltung des Übergangs von der Schule in den 
Beruf ist für benachteiligte Jugendliche sehr bedeut -
sam. Im Ergebnis soll die Maßnahme zum Erreichen des 
Schulabschlusses und beruflicher Orientierung führen, 
sodass ein Leben in sozialer und wirtschaftlicher Selbst -
ständigkeit und eine nachhaltige Integration in den Ar -
beitsmarkt ermöglicht werden.
Die sozialpädagogische Betreuung hat eine große Be -
deutung in der Umsetzung der Maßnahme. Das Angebot 
verfolgt einen präventiven Ansatz und soll die Jugendli -
chen in ihrer sozialen und schulischen Entwicklung un -
terstützen. Anhand vielfältiger pädagogischer Methoden 
und berufspraktischer Angebote werden die Teilneh -
menden in ihrer Persönlichkeitsentwicklung unterstützt. 
Ausbildung Industriemechaniker*in
Junge Menschen erhalten die Möglichkeit ihre Lebens -
planungen zu konkretisieren und durch die Beendigung 
einer anerkannten Ausbildung langfristig zu sichern. 
Dazu werden durch die Wissenschaftsstadt Darmstadt 
in Kooperation mit dem Jobcenter Darmstadt vier Aus -
bildungsplätze in einer überbetrieblichen Ausbildung 
zum*r Industriemechaniker*in geschaffen. Angespro -
chen sind sowohl junge Menschen, die Leistungen nach 
dem SGB  II beziehen als auch aus dem Rechtskreis 
SGB VIII ab dem 16. Lebensjahr. Die 42-monatige Ausbil-
dung wird entsprechend dem Ausbildungsrahmenplan 
durchgeführt und durch individuelle sozialpädagogische 
Unterstützung und Begleitung ergänzt.
Inhalte der Maßnahme sind
die Durchführung der Ausbildung entsprechend des  3
Ausbildungsrahmenplans für industrielle Metallberu -
fe zum*r Industriemechaniker*in;
die Durchführung aller notwendigen Unterstützungs - 3
leistungen, um den Erfolg der Ausbildung sicherzu -
stellen. Angebote wie zum Beispiel die Schuldnerbe -
ratung, die Beratungsstellen zum Gewaltschutz u.  a. 
werden integrativ genutzt;
die individuelle sozialpädagogische Unterstützung  3
und Begleitung, um die Teilnehmenden bei Konflikten 
und Belastungen dazu zu befähigen, selbstständige 
Lösungen zu finden, die ihnen nach Abschluss der 
Ausbildung Stabilität geben.  
Psychosoziale Beratung U25
Jugendliche und junge Erwachsene zwischen 15 und 25 
Jahren mit Wohnsitz in Darmstadt, die durch psycho -
soziale Problemlagen bei der beruflichen Orientierung 
beeinträchtigt sind, bekommen in der Maßnahme psy -
chosoziale Beratung, pädagogische Unterstützung und 
Begleitung. Die Wissenschaftsstadt Darmstadt finanziert 
aus Landesmitteln sechs Plätze.
Das Ziel der Maßnahme ist die Herstellung der Vermitt -
lungsfähigkeit der Teilnehmenden zur Aufnahme einer 
Ausbildung oder eines Arbeitsplatzes. Die psychische 
und soziale Stabilisierung, Neuorientierung, Entwicklung 
von Selbstverantwortung und der Erwerb von Schlüssel -
kompetenzen stehen im Vordergrund. 
Zur Durchführung sind in der Regel maximal 15 Bera -
tungstermine pro Teilnehmendem vorgesehen. Die Bera -
tungen gliedern sich in fünf Termine in der Clearingpha -
se und maximal zehn Termine in der Aktivierungsphase.
Bürger- und Umweltwerkstatt
Die Bürger- und Umweltwerkstatt in Eberstadt Süd ist 
eine niedrigschwellige Maßnahme für bis zu fünf Jugend-
liche und junge Erwachsene. Das Ziel der Maßnahme ist 
die Entwicklung beruflicher Perspektiven, das Erlernen 
von fachlichen und arbeitsmarktrelevanten Fertigkeiten, 
den Abbau von individuellen Hemmnissen sowie der 
Aufbau von Schlüsselkompetenzen. Die Teilnehmenden 
sollen am Ende der Maßnahme in einer Ausbildung oder 
berufsvorbereitenden Maßnahme münden. Dabei wer -
den die Teilnehmenden sozialpädagogisch begleitet.
Die Annäherung an den Ausbildungs- und Arbeitsmarkt 
erfolgt anhand von realen Arbeitsaufträgen in arbeits -
marktnahen Übungsbereichen. Solche Arbeitsaufträge 
können zum Beispiel Reparaturen und Instandhaltungs -
arbeiten, einfache Dienstleistungen, die Herstellung von 
Produkten, die Beseitigung von Vandalismus-Schäden 
und Graffitis oder ein kaufmännisches Training in einer 
Übungsfirma sein.

75II Bildung im Lebensverlauf
11.4 JUSTiQ
Das Förderprogramm Förderprogramm Jugend Stär -
ken im Quartier (JUSTiQ)  fördert mit Mitteln des Euro -
päischen Sozialfonds (ESF) und der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt Projekte zur schulischen und beru fl  ichen In-
tegration von jungen Menschen im Alter von zwölf bis 
einschließlich 26 Jahren mit und ohne Migrationshinter -
grund. Hierbei stehen speziell besonders benachteiligte 
junge Menschen im Vordergrund, die von den Angeboten 
der allgemeinen und beruflichen Bildung oder Grundsi -
cherung für Arbeitssuchende und/oder Arbeitsförderung 
nicht mehr erreicht werden oder wegen sozialer Benach-
teiligungen oder individueller Beeinträchtigung beson -
dere sozialpädagogische Unterstützung im Rahmen der 
Jugendhilfe brauchen, um den Übergang Schule  – Beruf 
zu meistern.
Hierbei handelt es sich insbesondere um
schulverweigernde junge Menschen,  3
Schulabbrecher*innen, 3
junge Menschen, die sich nach der Schule weder in  3
Ausbildung, berufsvorbereitenden Bildungsmaß -
nahmen oder Arbeit befinden und von den Einglie -
derungsangeboten der Rechtskreise SGB II/III nicht 
erfasst/erreicht werden,
junge Ausbildungs- und Maßnahmeabbrecher*innen  3
ohne Anschlussperspektive.
Strukturell ist das Förderprogramm beim Jugendamt, 
Abteilung Kinder- und Jugendförderung  /Jugendberufs-
hilfe, angesiedelt.
Ziel des Darmstädter Projekts ist es, die oben genannten 
jungen Menschen auf die (Wieder-)Aufnahme von schu -
lischer / beruflicher Bildung, berufsvorbereitenden Maß -
nahmen und Arbeit vorzubereiten. Einen räumlichen 
Schwerpunkt legt das Programm auf Fördergebiete der 
„Sozialen Stadt“ in Eberstadt, Kranichstein und dem Pal -
laswiesenviertel. Die Angebote in JUSTiQ stehen jedoch 
grundsätzlich allen jungen Menschen im Stadtgebiet zur 
Verfügung. Durch die sozialräumliche Einbettung der 
Hilfsangebote und Entwicklung von Teilhabemöglichkei -
ten kann ein konkreter Mehrwert für die benachteiligten 
Gebiete geschaffen werden. Für die Zusammenarbeit 
zwischen Trägern der öffentlichen Jugendhilfe, freien 
Trägern im Bereich Jugendsozialarbeit, Jobcenter, Agen -
tur für Arbeit, Schulen und Quartiersmanagement wer -
den effektive und effiziente Strukturen etabliert.
Die Angebote im Rahmen des ESF-Programms JUSTiQ 
sind Casemanagement, Beratung und Clearing, aufsu -
chende Jugendsozialarbeit, Mikroprojekte sowie speziel -
le Angebote für Schulverweigerer*innen.
Casemanagement
Intensive, langfristige sozialpädagogische Einzelfallar -
beit und Begleitung junger Menschen über bestimmte 
Lebens- und Entwicklungsabschnitte sowie über einzel -
ne Angebote hinweg. 
Beratung / Clearing
Niedrigschwelliges Angebot, umfasst kurzfristig ange -
legte individuelle sozialpädagogische Beratungs- und 
Unterstützungsmaßnahmen für die Zielgruppen.
Aufsuchende Jugendsozialarbeit
Streetwork, eine intensive Form der sozialpädagogischen 
Einzelfallarbeit für junge Menschen, die den Weg zu Un -
terstützungsangeboten alleine nicht finden.
Mikroprojekte 
Mikroprojekte ergänzen die o. g. Einzelfallhilfen und 
dienen 
dem Motivations- und Vertrauensaufbau, um die jun - 3
gen Menschen an eine intensivere Begleitung durch 
das Casemanagement heranzuführen,
der Aktivierung, Kompetenz- und Persönlichkeitsstär - 3
kung der jungen Menschen mit dem Ziel, ihnen einen 
leichteren Einstieg in berufsvorbereitende Maßnah -
men, Ausbildung und Arbeit zu ermöglichen.
Angebot für Schulverweigerer*innen
Ressourcenaktivierendes Sozialtraining, das von persön -
licher Einzelfallarbeit begleitet wird. Ziel ist es, Persön -
lichkeit und soziale Kompetenzen der Schüler*innen zu 
stärken und Hindernisse aus dem Weg zu räumen, die 
sie an der aktiven Teilnahme am Unterricht hindern.

76 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
12.  Außerschulische Bildungs-  
und Förderangebote 
Eine wichtige Rolle bei der Bildung junger Menschen 
spielen außerschulische Bildungs- und Förderangebote. 
Hier haben Jugendliche die Möglichkeit, interessengelei -
tet zu lernen und sich in ihrer Peer-Group zu bewegen, 
fern ab von Noten und Bewertungen. Zudem bieten sich 
ihnen im Bereich der Beteiligung Möglichkeiten zum 
praktischen Demokratielernen.
12.1 Kinder- und Jugendarbeit
Kinder und Jugendliche sind in ihren Lebenswelten be -
sonders von den rasanten gesellschaftlichen Verände -
rungen betroffen. Die Mehrheit der jungen Menschen 
ist bis zum 18. Lebensjahr, aber auch darüber hinaus, 
mit Fragen der Schule und Ausbildung beschäftigt. Eine 
wichtige Herausforderung in dieser Lebensphase sind 
die Themen der Kommerzialisierung und Digitalisierung 
der Lebens- und Freizeitwelten. 
Die Rahmenbedingungen des Aufwachsens haben sich 
verändert. Durch Ganztagsangebote an Schulen ist dort 
ein neuer Lebensraum für viele Kinder und Jugendliche 
entstanden.
Neben formalen Bildungsangeboten, wie Schule und 
Ausbildung, ist Kinder- und Jugendarbeit als informeller 
Bildungsort weiterhin ein wichtiger Bestandteil des So -
zialisationsprozesses. Die heterogene Trägerlandschaft 
der Kinder- und Jugendarbeit kann durch eine Vielzahl 
unterschiedlicher Angebotsformen zu selbstgestalteten 
vielfältigen Bildungsprozessen beitragen.
Kinder- und Jugendarbeit ist gemeinsam mit anderen 
Bereichen des Bildungs- und Erziehungswesens  – ins -
besondere in Kooperation mit Schule  – verantwortlich, 
Bildungsprozesse von Kindern und Jugendlichen zu för -
dern. Bildung meint hier den umfassenden Prozess der 
Persönlichkeitsentwicklung, wodurch junge Menschen 
in die Lage kommen, Eigenverantwortung und Selbstor -
ganisation wahrzunehmen, Leistungspotenziale zu ent -
wickeln, kompetent zu handeln, Probleme zu lösen und 
Beziehungen zu gestalten. Ein großer Teil der Bildung in 
der Kinder- und Jugendarbeit findet außerhalb formeller 
unterrichtlicher Lernsituationen statt. 
Wenn Kinder- und Jugendarbeit bei sich schnell ver -
ändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen 
geeignete Formen und Angebote zur Förderung und 
Unterstützung erreichen will, so bedarf es einer umfas -
senden Planung und Umsetzung von Maßnahmen und 
Konzepten. 
Die ersten Schritte dieses Prozesses mündeten 2015 im 
Rahmenkonzept der Kinder- und Jugendarbeit (Magis -
trats vorlage Nr. 2015/0107). Dieses bietet eine verbind -
liche Orientierung für die Ausgestaltung der Kinder- und 
Jugendarbeit in Bezug auf die vorhandenen Angebote, 
ihrer Erweiterung, Abstimmung und Ergänzung und den 
bedarfsgerechten Um- und Ausbau bei veränderten ge -
sellschaftlichen Lebenslagen und ständigem Wandel.
Im weiteren Prozessschritt wird dieses operationalisiert 
mit dem Ziel, die darin beschriebenen Handlungsfelder 
und Ziele dahingehend zu überprüfen, ob die Angebote 
für Jugendliche in der Stadt noch bedarfsgerecht sind 
oder neue Bedarfe bestehen, welche durch die beste -
henden Angebote nicht abgedeckt werden. Die Angebo -
te für Kinder und Jugendliche in Darmstadt sollen diffe -
renziert werden, sodass den vielfältigen Interessen und 
Nachfragen besser entsprochen werden kann. Ein wich -
tiger neuer Baustein der Weiterentwicklung ist die Kon -
zeptionierung eines Hauses der digitalen Medienbildung 
in Kooperation mit den entsprechenden Fachämtern der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt.
Mit der Operationalisierung des Rahmenkonzeptes wur -
de die Wissenschaftsstadt Darmstadt in zehn Sozialräu -
me (analog der Sozialräume im Kita-Bereich) unterteilt, 
um individueller die Bedarfe zu erheben und zu defi -
nieren. Die Angebote und Handlungsfelder beinhalten 
Querschnittsthemen, stadtweite Angebote, Basisange -
bote und spezifische Angebote.
Bei den vier Querschnittsthemen Inklusion, interkultu -
relle Öffnung, Demokratie und Wertevermittlung sowie 
Gender /Transgender handelt es sind um Themenfelder, 
die unabhängig vom Standort und der Einrichtung zu 
sehen sind. Diese Felder werden überall im Rahmen der 
Angebots- und Handlungsfelder umgesetzt. 
Daneben gibt es stadtweite, regelmäßig wiederkehren -
de (Mindest-)Angebote unabhängig vom Sozialraum. 
Die Träger der Angebote sind gesamtstädtische An -
sprechpersonen für die Einrichtungen der Kinder- und 
Jugendarbeit, bieten Fortbildungen an und entwickeln 
in Abstimmung mit der Verwaltung den Themenbereich 
weiter. Die Träger der stadtweiten Angebote kooperie -
ren mit Jugendhilfe und Schule in den entsprechenden 
Netzwerken. Die relevanten Themengebiete sind in der 
Anlage Handlungs- und Angebotsfelder definiert.
Auch sogenannte Basisangebote sind ständige und re -
gelmäßig wiederkehrende (Mindest-)Angebote in Ein -
richtungen der Kinder- und Jugendarbeit. Durch die För -
derung wird die Teilhabe an den ständigen Angeboten 
(z. B. Nutzung vorhandener Sport- und Spielmöglich -

77II Bildung im Lebensverlauf
keiten, Gespräche, Nutzung als Treff 
oder zum Musik hören) gewährleistet. 
Auch Begegnung und Kommunika -
tion sowie der Aufbau und Erhalt 
von Beziehungen unter Mitwirkung 
der Fachkräfte der Jugendarbeit ge -
mäß der Angebots- und Handlungs -
felder werden ganzjährig gesichert. 
Regelmäßig wiederkehrende the -
menspezifische Angebote werden 
partizipatorisch mit den jeweiligen 
Zielgruppen der Einrichtung von 
den Fachkräften der Jugendar -
beit vorbereitet, umgesetzt und 
ausgewertet.
Spezifische Angebote sind solche, 
die in besonderem Interesse der 
Stadt liegen bzw. die außerge -
wöhnliche Bedarfe decken. Die -
se Angebote orientieren sich an 
den besonderen Bedarfen im 
jeweiligen Planungsgebiet (So -
zialraumbezug) oder stadtweit 
und sind projektbezogen auf 
höchstens drei Jahre Förder -
zeitraum angelegt sowie the -
men- und zielgruppenspezifisch ausgerichtet. In Ab -
sprache mit der Wissenschaftsstadt Darmstadt kann der 
Förderzeitraum nach drei Jahren ausgedehnt werden.
Durch eine regelmäßige Befragung werden die Bedar -
fe der Kinder und Jugendlichen im Sozialraum ermit -
telt. Sowohl die Befragung der Kinder und Jugendlichen 
als auch der regelhafte Austausch mit allen Akteuren 
sind zentrale Bestandteile der Bedarfserhebung und 
zielgruppengerechten Angebotsausrichtung. Für eine 
sozialraumgerechte Bestandserhebung werden sowohl 
Infrastrukturdaten als auch Ergebnisse von Abfragen al -
ler Akteure der Kinder und Jugendarbeit erhoben, aus -
gewertet und mit allen Akteuren diskutiert. Auch dieser 
Prozessschritt wird alle drei Jahre wiederholt, um dem 
stetigen gesellschaftlichen Wandel gerecht zu werden. 
Zur Verstetigung werden die bestehenden Leistungsver -
träge überarbeitet und erstmals ein Controllingkonzept 
eingeführt, das einheitliche Leistungsvereinbarungen 
und Sachberichte vorsieht. 
12.2 Jugendbildungswerk / jugendforum*
Das kommunale Jugendbildungswerk (JBW) betreibt 
politische Bildung nach dem Hessischen Jugendbil -
dungsförderungsgesetz und den im Hessischen Gesetz 
über Anspruch auf Bildungsurlaub formulierten Aufga -
ben und Zielsetzungen. Das Jugendbildungswerk der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt arbeitet unter kommu -
naler Trägerschaft und ist beim Jugendamt, Abteilung 
Kinder- und Jugendförderung, angesiedelt. Es erweitert 
und ergänzt die Angebote der anderen Bildungs- und 
Erziehungseinrichtungen in der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt. Es hat die Aufgabe, jungen Menschen Mög -
lichkeiten zur Emanzipation zu eröffnen und ihnen die 
Aneignung von Kenntnissen und Fähigkeiten für Arbeits -
welt, Freizeit und gesellschaftliche Teilhabe zu ermögli -
chen. Zentrale Aufgabe der politischen Bildungsarbeit ist 
es daher, Jugendliche zu interessieren und zu befähigen, 
Konflikte anzugehen und ihre Interessen zu vertreten. 
Das JBW steht allen Jugendlichen und jungen Erwachse -
nen bis 27 Jahren offen und ist an keine Mitgliedschaft, 
Weltanschauung oder spezifische Kenntnisse gebunden.
Die Angebote des Jugendbildungswerks sollen zu einer 
kritischen, kontroversen und reflexiven Auseinander -
setzung der Jugendlichen mit der gesellschaftlichen 
Wirklichkeit beitragen. Dem Grundgedanken der Par -
tizipation folgend werden die Angebote gemeinsam 
mit den Jugendlichen entwickelt. Sie werden dabei als 
Expert*innen ihrer eigenen Lebenswelt verstanden, die 
ermutigt werden, eigenständig Veränderungsprozesse 
anzustoßen. Außerschulische Jugendbildung stellt einen 
wesentlichen Schwerpunkt der Jugendarbeit dar. Sie 
Umweltdiplom
Das Darmstädter Umweltdiplom ist ein umwelt- und freizeitpädago -
gisches Aktionsprogramm, das seit 2003 von der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt, federführend vertreten durch das Umweltamt in Koope -
ration mit über 30 verschiedenen Umweltverbänden, Vereinen, wis -
senschaftlichen Einrichtungen, Wirtschaftsunternehmen und themen -
orientierten Initiativen angeboten wird. Es richtet sich an alle Kinder 
Darmstädter Schulen der Klassen 4 bis 6 bzw. an ca. zehn- bis zwölf -
jährige Kinder und findet jeweils zu Beginn des Frühjahrs bis zu den 
Sommerferien statt. Ziel ist, dass sich die jungen Menschen mit Natur-, 
Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen vertraut machen und Gelegenhei -
ten zu schaffen, um mit Akteuren und Aktivitäten in diesen Bereichen in 
Kontakt zu kommen. Es werden Möglichkeiten zum Forschen, Auspro -
bieren oder einfach zu aktiven Unternehmungen in der Natur angeboten. 
Diese sollen auch als Anreiz dienen, dass Schüler*innen ihr Engagement 
über das Umweltdiplom hinaus fortsetzen. Der Nachweis der Teilnahme 
an sechs Veranstaltungen berechtigt zum Erwerb des Darmstädter „Um -
weltdiploms“, das als Urkunde feierlich im Rahmen der Umweltinforma -
tionsbörse des Umweltdezernats verliehen wird. Das Angebot wird durch 
die Wissenschaftsstadt Darmstadt, aber auch von Sponsoren  /Spenden 
finanziert, sodass jährlich fast 5.000 Schüler*innen an dem kostenlosen 
Bildungsangebot teilhaben können.

78 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
leistet einen Beitrag zur freien, persönlichen Entwicklung 
von Kindern und Jugendlichen und regt zu kritischem 
und selbstreflexivem Denken, sozialem Engagement und 
zur Übernahme gesellschaftlicher Verantwortung an. 
Die Anforderungen an die Jugendbildungsarbeit verän -
dern sich oft durch die sich ständig ändernde Lebens -
situa tion von Jugendlichen. Wichtige Grundsatzhaltun -
gen der Arbeit sind: Partizipation, Inklusion  / Diversität, 
 Intersektionalität, Peer Education.
Das Jugendbildungswerk initiiert, unterstützt und orga -
nisiert non-formale außerschulische Bildungsangebote. 
Diese beinhalten praxisorientierte und jugendgemäße 
Ansätze. Die Formen und Methoden der Bildungsarbeit 
sollen sich den stetig veränderten Lebensbedingungen 
und Kompetenzen Jugendlicher anpassen,  beispielswei -
se durch
audiovisuelle Medien, 3
Projektarbeit, 3
zielgruppenbezogene Angebote, 3
neue Technologien, 3
neue Kommunikationsformen (Social Media). 3
Danach hat politische Jugendbildungsarbeit Jugend liche 
darin zu befähigen,
„ihre persönlichen und sozialen Lebensbedingungen  3
selbst zu erkennen,
ihre gesellschaftlichen Interessen durchzusetzen, 3
die Demokratisierung in allen Bereichen voranzutrei - 3
ben und zu verwirklichen.“  
(JBFG § 1, Abs. 1)
Hierfür bietet das JBW unter anderem folgende Ange -
bote an:
Workshops 3
Seminare  3
Bildungsurlaube 3
 Gruppenberatungsangebote 3
Gedenkstättenfahrten  3
 internationalen  3
Jugendaustausch
Ein weiterer wesentlicher 
Baustein der Arbeit ist die Ju -
gendbeteiligung in Form des 
jugendforums*. Das jugendfo-
rum* existiert seit dem ers -
ten Darmstädter Jugendkon -
gress im Jahr 2004. Durch 
die offene Form des jugend-
forums* ist gewährleistet, 
dass Jugendliche sich weit -
gehend niedrigschwellig 
beteiligen können und das 
Angebot allen Alters- und 
Bildungsstufen offen steht. 
Neben dem offenen Jugendtreff ist zurzeit eine Parkour-
Gruppe aktiv, die sich für die Einrichtung von Parkour-
Parks in Darmstadt einsetzt, sowie eine Graffiti-Gruppe, 
die unter anderem Sketch-Treffs anbietet, die legale 
Graffiti-Wand „Lincoln-Wall“ betreut und das jährlich 
stattfindende Lincoln-Wall-Festival organisiert. 
Das Jugendbildungswerk unterstützt und begleitet die 
Arbeit des jugendforums* nach Absprache mit dessen 
Mitgliedern. Es bietet Seminare und Fortbildungen für 
die Mitglieder des jugendforums* an, unterstützt die 
Mitglieder beim Kontakt und den Verhandlungen mit 
Kooperationspartner*innen, bei der Vorbereitung von 
Gesprächen und Treffen und bei der Aktualisierung der 
Homepage. Das jugendforum* organisiert Jugendkon -
gresse und andere Veranstaltungen in Kooperation mit 
dem Jugendbildungswerk.
Mediendiplom
Das Mediendiplom ist ein Medienbildungs- und Präventionsprojekt der Wis -
senschaftsstadt Darmstadt, das seit 2015 in Kooperation des Jugendamtes 
mit dem Institut für Medienpädagogik und Kommunikation Hessen (MuK Hes-
sen) durchgeführt wird. Das Mediendiplom richtet sich mit seinen Angeboten 
vorrangig an Kinder und Jugendliche, mit dem Ziel, deren Medienkompetenz 
zu fördern und zu stärken. Darmstädter Kinder und Jugendliche sollen dazu 
befähigt werden, ihren eigenen Medienkonsum zu reflektieren, Medien kri -
tisch, selbstbestimmt und kreativ zu nutzen sowie einen sozialen Umgang in 
der digitalen Kommunikation zu erlernen und zu erproben. Gleichzeitig gibt es 
ergänzende Angebote für Eltern und Multiplikator*innen. Die praktischen Ange -
bote zum Umgang mit Medien werden mit oder bei lokalen Medienpat*innen – 
Firmen, Vereinen und Institutionen  – bereitgestellt. So können sich Kinder und 
Jugendliche zusätzlich ihren Sozialraum auf eine neue Weise erschließen. 
Zurzeit werden jährlich fünf Medienkongresse durchgeführt. Hier erhalten u.  a. 
Schulklassen ab der Grundschule die Möglichkeit, in verschiedenen Workshops 
ihr Wissen in Sachen Medien auszubauen, spielerisch Neues zu erlernen und 
sich fit zu machen für eine immer komplexer werdende Medienwelt. Mittlerweile 
werden über die Angebote des Mediendiploms im Jahr ca. 1.600 Teilnehmende 
erreicht.

79II Bildung im Lebensverlauf
Die Jugendlichen arbeiten in Projektgruppen zu spezi -
fischen selbstgewählten Themen. Das jugendforum* be-
stimmt bei Bedarf Ansprechpartner*innen und nimmt 
Kontakt mit Entscheidungsträger*innen sowie der Pres -
se auf. Es kann eigenständig Verbindungen zu Jugend -
vertretungsorganisationen auf Landes-, Bundes-, EU- 
und internationaler Ebene aufnehmen. Bei Bedarf geht 
das jugendforum* Kooperationen mit Personen oder In -
stitutionen ein.
Aufgrund der aktuellen gesellschaftlichen Veränderun -
gen wird sich das Jugendbildungswerk stärker in den 
folgenden Themenfeldern einbringen: 
Demokratie- und Toleranzförderung  i n  d e r  J u g e n d b i l-
dungsarbeit klärt über die kulturellen, sozialen, wirt -
schaftlichen, politischen und religiösen Wurzeln von In -
toleranz auf und damit auch über die tieferen Ursachen 
von Gewalt und Ausgrenzung. Sie hilft jungen Menschen, 
sich ihre Fähigkeit zur unabhängigen Wertung, zum kri -
tischen Denken und zur moralischen Urteilsfähigkeit an -
zueignen und weiterzuentwickeln. Dabei ist es wichtig, 
eine demokratische Kultur durch Vorbilder vorzuleben.
Die damit verbundene Antidiskriminierungsarbeit  setzt an 
der Bewusstmachung des komplexen Zusammenspiels 
von individuellen und gesellschaftlichen Bildern, Diskur -
sen und Vorurteilen an. Diskriminierungen werden dabei 
in ihrer wechselseitigen Verwobenheit und an Machtver -
hältnisse geknüpft sichtbar. Antidiskriminierungsarbeit 
trägt dazu bei, eigene verinnerlichte Vorurteile zu reflek -
tieren, Empathie zu fördern und Strategien zur Bearbei -
tung sozialer Ausschließung zu entwickeln. 
Erinnerungs- und Gedenkkultur  zielt darauf ab, einen re -
flektierten Umgang mit gesellschaftlicher Geschichte 
und Vergangenheit zu entwickeln, aus dieser Perspektive 
aktuelle gesellschaftliche Verhältnisse und Geschehnisse 
zu verstehen und somit Verbindungen zwischen Vergan -
genheit, Gegenwart und Zukunft herzustellen. Sie fördert 
Jugendliche darin, sich aktiv gegen Unrechtsverhältnisse 
einzusetzen und Verantwortung zu übernehmen.
Das Jugendbildungswerk als Bildungspartner aller Schul -
formen und der Schulsozialarbeit kann durch neue For -
men des Lernens und partizipatorische Prozesse die Bil -
dungsangebote mit einem neuen Fokus ergänzen. Viele 
Konflikte in der Schule oder in ihrem Umfeld sind heu -
te nicht mehr allein mit den traditionellen Mitteln von 
Schule zufriedenstellend zu lösen. Eine Kooperation der 
Bildungspartner*innen bietet das Potenzial einer umfas -
senden Bildungsförderung für den jungen Menschen.
12.3 Kinder- und Jugendzentren
Die Kinder- und Jugendzentren/-häuser arbeiten in der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt nach dem Prinzip der of -
fenen Kinder- und Jugendarbeit. 
„Die Kinder- und Jugendhilfe fördert junge 
Menschen in ihrer individuellen und sozialen 
Entwicklung und trägt dazu bei, Benachteili -
gungen zu vermeiden oder abzubauen sowie 
positive Lebensbedingungen für junge Men -
schen zu erhalten oder zu schaffen“. 
Die offene Kinder- und Jugendarbeit bezeichnet ein An -
gebot im Rahmen eines pädagogischen Konzeptes, das 
durch Offenheit, Zugänglichkeit, Geschlechterbewusst -
sein und einen geringen Verpflichtungsgrad gekenn -
zeichnet ist. 
Die offene Kinder- und Jugendarbeit wird von einer Viel -
zahl freier Träger der Jugendhilfe und von öffentlichen 
Trägern der Jugendhilfe angeboten. Unter dem gemein -
samen Dach „Offene Kinder- und Jugendarbeit“ haben 
sich in der Wissenschaftsstadt Darmstadt unterschied -
liche Einrichtungstypen ausdifferenziert. Es gibt zurzeit 
25 Einrichtungen mit hauptamtlichen Mitarbeiter*innen, 
wovon 17 in freier Trägerschaft und acht in kommunaler 
Trägerschaft sind. Darunter finden sich eine Einrichtung 
in Selbstverwaltung, ein Spielmobil in freier Trägerschaft 
und ein Aktivspielplatz in kommunaler Trägerschaft.
Kinder- und Jugendarbeit richtet sich an alle Kinder, Ju -
gendlichen und jungen Erwachsenen, die ihre Freizeit in 
selbstgewählten Gruppenstrukturen bzw. subkulturellen 
Verankerungen verbringen. Zielgruppe der Kinder- und 
Jugendarbeit sind alle Kinder, Jugendlichen und jungen 
Erwachsenen unter 27 Jahren sowie deren Familien. Die 
Hauptzielgruppe umfasst den Altersbereich der 10- bis 
18-Jährigen. Zielgruppe im Rahmen der Netzwerkarbeit 
sind in der Jugendarbeit tätige regionale Initiativen, Ver -
eine und Verbände, Schulen sowie Jugendliche, die an 
besonderen Angeboten von Einrichtungen teilnehmen. 
Die offene Kinder- und Jugendarbeit ist ein Ort non-
formaler und informeller Bildungsprozesse, die zur Ent -
wicklung junger Menschen beiträgt und gemeinsam mit 
ihnen gestaltet wird. Die offene Kinder- und Jugendar -
beit als ein non-formaler Bildungsort unterscheidet sich 
maßgeblich von anderen Bildungsorten durch ihre spe -
zifische Aneignungs- und Vermittlungsstruktur in Bezug 
auf soziale und personale Kompetenzvermittlung. Sie 
grenzt sich von verbandlichen oder schulischen Formen 
von Jugendarbeit dadurch ab, dass ihre unterschiedli -
chen Angebote ohne Mitgliedschaft oder andere Vorbe -

80 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
dingungen von Kindern und Jugendlichen in der Freizeit 
genutzt werden können.
Die offene Kinder- und Jugendarbeit bietet jungen Men -
schen gestaltbare Lern- und Erprobungsräume. Dort 
werden keine Anforderungen im Sinne von Leistung oder 
Teilnahmeverpflichtung an sie gestellt. Ein differenzier -
tes Repertoire an Nutzungsmöglichkeiten regt stattdes -
sen zu verschiedensten Aktivitäten an. Offene Angebo -
te, in denen Kinder und Jugendliche ihre Fähigkeiten 
und  Ideen erproben können, sind dabei die Grundlage 
für das gemeinsame Arbeiten. Damit leisten die Träger 
einen wichtigen Beitrag zur außerschulischen Jugend -
bildung und fördern neben praktisch erlerntem Wissen 
(z. B. Medienworkshops, Umweltschutz) im Besonderen 
auch die Weiterentwicklung von Sozialkompetenzen.
Mit ihrem sozialräumlichen Bezug begleitet und fördert 
sie Kinder und Jugendliche auf ihrem Weg zur Selbst -
ständigkeit. Dabei setzt sie sich dafür ein, dass Kinder 
und Jugendliche im Sozialraum integriert sind, sich wohl 
fühlen und sich an den Prozessen unserer Gesellschaft 
beteiligen können. 
So verfügt sie über spezifische Zugänge und Lernfelder, 
die den Erwerb von Alltagsbildung in besonderer Weise 
begünstigen und leistet einen wesentlichen Beitrag zur 
Aufrechterhaltung einer ausgewogenen sozialen Infra -
struktur in der Stadt und einen wesentlichen Anteil an 
der Begünstigung von Teilhabe.
13. Bildung an beruflichen Schulen
In Darmstadt bieten sechs öffentliche und vier private 
berufliche Schulen unter ihrem Dach jeweils eine Viel -
zahl von Bildungsgängen zur Berufsvorbereitung und 
Berufsqualifizierung sowie zur beruflichen Weiterbildung 
in Voll- und Teilzeit an. Zusätzlich können alle allgemei -
nen Schulabschlüsse vom Hauptschulabschluss bis hin 
zur Hochschulreife erreicht werden. Grundsätzlich wer -
den in diesem sogenannten Berufsbildungssystem fünf 
Teilbereiche unterschieden, für die unterschiedliche Zu -
gangsvoraussetzungen gelten (Hessisches Kultusminis -
terium 2018, OloV Hessen 2014, Transferinitiative Kom -
munales Bildungsmanagement 2017): 
1. Übergangssystem: Berufsvorbereitung
Im Übergangssystem werden Bildungsgänge zur Be -
rufsvorbereitung angeboten, um es noch nicht volljähri -
gen Jugendlichen zu ermöglichen, einen Schulabschluss 
nachzuholen und/oder Grundkenntnisse und Fertigkei -
ten für eine künftige Berufsausbildung zu erlernen. Ein 
Zugang ist ohne allgemeinen Schulabschluss möglich.
Eine Berufsausbildung wird je nach gewähltem Beruf 
entweder im dualen System oder im Schulberufssystem 
angeboten:
2.  Duales System: berufliche Ausbildung  
in Betrieb und Berufsschule
Eine duale Ausbildung wird an zwei Lernorten absolviert: 
Die praktische Ausbildung erfolgt in einem Betrieb, mit 
dem ein Ausbildungsvertrag geschlossen wurde. An ei -
ner entsprechenden Berufsschule werden zusätzlich 
theoretische sowie allgemeinbildende Inhalte vermittelt. 
Ein Zugang ist ohne Hauptschulabschluss möglich.
3.  Schulberufssystem:  
vollzeitschulische Berufsausbildung
Eine vollzeitschulische Berufsausbildung kann an Be -
rufsfachschulen, Schulen des Gesundheitswesens und 
Fachschulen für Sozialwesen absolviert werden. Zu -
gangsvoraussetzung ist ein Hauptschulabschluss. 
4.  Berufliche Schulen zum Erwerb  
der Hochschulzugangsberechtigung
Berufliche Gymnasien und Fachoberschulen ermögli -
chen den Erwerb der allgemeinen Hochschulreife und 
zusätzlich eine Vertiefung in ausgewählten berufsbezo -
genen Fächern. Mit einem Realschulabschluss ist ein 
Besuch möglich.
5. Berufliche Weiterbildung
Fachschulen dienen der beruflichen Weiterbildung und 
der Qualifizierung von Führungskräften. Voraussetzung 
ist eine bereits abgeschlossene Berufsausbildung. Der 
Vollständigkeit halber wird hier die berufliche Weiterbil -
dung als Teil des Berufsbildungssystems aufgeführt. Die 
berufliche Weiterbildung findet jedoch im Erwachsenen -
alter statt, einer Lebensphase, die im Rahmen dieses 
Bildungsberichts nicht betrachtet wird.
Weiterführende Informationen zum Übergang an die 
beruflichen Schulen sind auf www.olov-hessen.de zu 
finden. Der 2018 erschienene „AusbildungsAtlas“ bie -
tet u. a. ein Verzeichnis über ausbildende Unternehmen 
in Darmstadt und Berufsbildungsgänge an beruflichen 
Schulen und ist unter folgendem Link abrufbar: https://
www.ausbildungsatlas.de/darmstadt/

81II Bildung im Lebensverlauf
13.1 Schüler*innen an beruflichen Schulen
Die zehn beruflichen Schulen in Darmstadt bieten ver -
schiedene Bildungsgänge aus allen Teilbereichen des 
Berufsbildungssystems an. In diesem Kapitel werden 
Schüler*innenzahlen und deren Entwicklung nach Teil -
bereichen dargestellt.
Mehr als 65 % der Schüler*innen im Darmstädter Be -
rufsbildungssystem absolvieren eine duale Ausbildung. 
Dabei findet der Berufsschulunterricht zu mehr als 90 % 
in Teilzeit statt, d.  h. die Schüler*innen besuchen an ein 
bis zwei Tagen pro Woche die Berufsschule und an drei 
bis vier Tagen pro Woche ihren Ausbildungsbetrieb. Etwa 
ein Fünftel der Schüler*innen im Berufsbildungssystem 
besucht ein berufliches Gymnasium oder eine Fach -
oberschule, an welchen der Erwerb einer Hochschulzu -
gangsberechtigung (HZB) möglich ist. Gut ein Zehntel 
befindet sich im Schulberufssystem und besucht eine 
Berufsfachschule in Darmstadt. Bildungsgänge zur Be -
rufsvorbereitung und/oder zum Erwerb eines allgemei -
nen Schulabschlusses werden von ca. 3 % der Schü -
ler*innen besucht. Zudem bieten mittlerweile alle sechs 
öffentlichen beruflichen Schulen Intensivklassen für 
Seiteneinsteiger*innen im Rahmen des zum Schuljahr 
2015/16 aufgelegten hessischen Landesprogramms „In -
tegration durch Anschluss und Abschluss (InteA)“ an.
Abbildung 63 zeigt insgesamt einen leichten Rückgang 
der Schüler*innenzahlen an den beruflichen Schulen in 
Darmstadt seit dem Schuljahr 2011/12  – ein Rückgang, 
der sich vermutlich auf die zunehmende Akademisie -
rung zurückführen lässt. So spricht die Kultusminister -
konferenz von einer Trendwende bei der Entwicklung 
der Schüler*innenzahlen bis 2030: Die aktuelle „Status-
Quo-Prognose“ 80 sieht einen allgemeinen Rückgang der 
Schüler*innenzahlen in der Sekundarstufe  II vor, wobei 
es an allgemeinbildenden Schulen zu einem Anstieg 
der Zahlen und an beruflichen Schulen zu einem Rück -
gang kommt (KMK 2018; KMK 2013). Seit 2011/12 hat-
te das duale System in Darmstadt einen Rückgang um 
knapp 8 % der Schüler*innen zu verzeichnen. Auch die 
Zahl der Jugendlichen im Übergangssystem reduzierte 
sich bis zum Schuljahr 2016/17 um mehr als ein Drit -
tel. Im Schuljahr 2017/18 ergab sich durch den Beginn 
des Schulversuchs „Berufsfachschule zum Übergang in 
Ausbildung“ wieder ein Anstieg der Schüler*innenzah -
len. Einen Anstieg der Schüler*innenzahlen gab es auch 
an beruflichen Schulen zum Erwerb einer Hochschul -
zugangsberechtigung. Der Rückgang der Schüler*in -
nenzahlen im Schulberufssystem seit dem Schuljahr 
2016/17 ist neben dem allgemeinen Trend auch auf die 
Schließung der privaten Merkur-Akademie am Standort 
Darmstadt zurückzuführen.
Im dualen sowie im Übergangssystem lag der Anteil der 
männlichen Schüler im Schuljahr 2017/18 jeweils über 
60 % (Abb. 64). Im Schulberufssystem, das in Darmstadt 
überwiegend Bildungsgänge in den Bereichen Soziales, 
Gesundheit und Wirtschaft bietet, hatten Schülerinnen 
einen Anteil von mehr als 60 %. Auf beruflichen Schulen 
zum Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung hiel -
ten sich Schülerinnen und Schüler in etwa die Waage. 
 8 0 Das aktuelle Wahl- und Übergangsverhalten der Schüler*innen wird festgeschrieben, womit die im Basisjahr erkennbaren Trendänderungen in die Prognose 
eingehen. Ab dem ersten Prognosejahr werden keine weiteren, den Trend ändernde Annahmen mehr eingeführt. Die Dynamik entfaltet sich durch den „Nachhall“ der 
Trendänderungen im Ist-Zeitraum auf den Prognosezeitraum und durch die demografischen Veränderungen (Kultusministerkonferenz 2018).
10.000
8.000
6.000
4.000
2.000
2010/11 2011/12 2012 /13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17
 duales System  Übergangssystem
 Erwerb einer HZB   Intensivklassen
 Schulberufssystem
Abb. 63: Entwicklung der Schüler*innenzahlen  
im Darmstädter Berufsbildungssystem 
Quelle: LUSD
6.9137.1 6 17. 3 1 6
1.781
1.455
486
7. 3 2 4
1.858
1.405
502
7. 2 5 3
1.968
1.518 1.562
1.957
6.800
2.029
1.366
321
2.039
1.519
6.724
1.480
451
2.061
345 278
328 302 423
Abb. 64: Schüler*innen im Darmstädter Berufsbildungs -
system nach Geschlecht (Schuljahr 2017/18)
duales System 
( n = 6 . 8 0 0 )
Übergangssystem 
( n = 4 2 3 )
Schulberufssystem 
(n = 1.366)
Erwerb einer HZB 
( n = 2 . 0 2 9 )
Intensivklassen 
( n = 3 2 1 )
 0 % 50 % 100 %
  weiblich    männlich
Quelle: LUSD
2.552
953
4.248
1.076
272
246
151
75
507859

82 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Die Intensivklassen wurden zu mehr als 75 % von männ-
lichen Teilnehmern besucht.
Abbildung 65 zeigt die Verteilung der Schüler*innen 
nach Migrationshintergrund. Im Schuljahr 2017/18 hat -
ten 60  % der 423 Schüler*innen im Übergangssystem 
einen Migrationshintergrund. Die größten Gruppen stell -
ten Schüler*innen aus Afghanistan (9  %), der Türkei 
(6 %) und Syrien (5 %). Insgesamt stammten die Schü -
ler*innen im Übergangssystem aus mind. 28 Nationen. 
Darmstadt. 39 % pendeln aus dem Landkreis Darm -
stadt-Dieburg an die Berufsschulen und 44 % aus an -
deren, meist hessischen Landkreisen und Städten. Im 
Übergangssystem ist das Einzugsgebiet deutlich kleiner: 
46 % der Schüler*innen in Bildungsgängen zur Berufs -
vorbereitung wohnen in Darmstadt und 49 % im Land -
kreis Darmstadt-Dieburg. Nur 5  % pendeln aus anderen 
Landkreisen oder Städten nach Darmstadt. Dies liegt 
vermutlich u. a. daran, dass die Schüler*innen hier noch 
keine explizite, berufliche Fachrichtung wählen, sondern 
in verschiedene Fachrichtungen schnuppern können. 
Im Schulberufssystem (43 %) sowie an den berufli -
chen Schulen zum Erwerb einer HZB (50 %) kommen 
die meisten Schüler*innen jeweils aus dem Landkreis 
Darmstadt-Dieburg. Jeweils 33 % kommen aus Darm -
stadt und 24 % bzw. 18 % aus anderen Landkreisen und 
Städten.
Zudem pendelten 506 Schüler*innen mit Wohnort 
Darmstadt im Schuljahr 2017/18 an berufliche Schu -
len in anderen Landkreisen und Städten. 89  % dieser 
Auspendler*innen absolvierten eine duale Ausbildung, 
jeweils 4  % machten eine vollzeitschulische Berufsaus -
bildung oder besuchten eine berufliche Schule zum 
Erwerb einer HZB. Die übrigen 3 % befanden sich im 
Übergangssystem oder in einer Intensivklasse. Die 
Schüler*innen pendelten u.  a. nach Frankfurt (46  %), 
Dieburg (11  %) und Wiesbaden (7  %). Schüler*innen 
pendeln insbesondere an berufliche Schulen außerhalb 
 8 1 Ohne Schüler*innen an der Darmstädter Altenpflegeschule der Akademie für Pflege- und Sozialberufe, da keine Informationen zum Migrationshintergrund vorlagen.
 8 2 Ohne Schüler*innen der Darmstädter Altenpflegeschule der Akademie für Pflege- und Sozialberufe.
Abb. 65: Schüler*innen im Darmstädter Berufsbildungs -
system nach Migrationshintergrund (Schuljahr 2017/18)
duales System 
( n = 6 . 8 0 0 )
Übergangs  system 
( n = 4 2 3 )
S c h u l b e r u f s s y s t e m  
( n = 1 . 0 9 8 )
Erwerb einer HZB 
( n = 2 . 0 2 9 )
 0 % 50 % 100 %
  mit Migrationshintergrund    ohne Migrationshintergrund
Quelle: LUSD
1.833
765
4.967
1.264
170253
610488
Im Schulberufssystem 81 hatten 44 % der Schüler*innen 
einen Migrationshintergrund, auf beruflichen Schulen 
zum Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung wa -
ren es knapp 38 % und im dualen System knapp 26 %.
13.2 Pendler*innen an beruflichen Schulen
Berufliche Schulen haben aufgrund ihres breiten Ange -
bots an Bildungsgängen, Fachrichtungen und Schwer -
punkten ein größeres räumliches Einzugsgebiet als allge-
meinbildende Schulen. Im Schuljahr 2017/18 pendelten 
mehr als 7.960 Schüler*innen zumeist aus dem Land -
kreis Darmstadt-Dieburg sowie aus weiteren Landkrei -
sen und Städten an die beruflichen Schulen 82 in Darm -
stadt. Etwas mehr als 500 Schüler*innen mit Wohnort 
Darmstadt pendelten an berufliche Schulen außerhalb. 
Etwa 2.380 Schüler*innen wohnten in Darmstadt und 
besuchten dort eine berufliche Schule.
Abbildung 66 zeigt Gebietskörperschaften, in denen 
die Schüler*innen wohnen, für die vier Teilbereiche des 
Berufsbildungssystems. 17  % der Auszubildenden, die 
eine Berufsschule in Darmstadt besuchen, wohnen in 
Abb. 66: Anteile der Schüler*innen in den Teilbereichen des 
Berufsbildungssystems nach Landkreis (Schuljahr 2017/18)
duales 
System 
( n = 6 . 8 0 0 )
Übergangs -
system 
( n = 4 2 3 )
Schul berufs-
system 
( n = 1 . 0 9 8 )
Erwerb 
einer HZB 
( n = 2 . 0 2 9 )
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 %
 Darmstadt  Landkreis Darmstadt-Dieburg
  weitere Städte und Landkreise
Quelle: LUSD
44 %
5 %
39 %
17 %
49 %
46 %
24 %
43 %
33 %
18 %
50 %
33 %

83II Bildung im Lebensverlauf
stellt werden, geht zudem hervor, dass es in Darmstadt 
zurzeit 606 unversorgte Bewerber*innen für Berufsaus -
bildungsstellen und 745 unbesetzte Ausbildungsstellen 
gibt (Stand: März 2018). Im Vergleich zum Vorjahres -
monat hat sich sowohl die Zahl der Bewerber*innen als 
auch die Zahl der offenen Ausbildungsstellen erhöht 
(Bundesagentur für Arbeit Statistik 2018).
Darmstadts, u.  a. um Fachrichtungen zu erlernen, die 
in Darmstadt nicht angeboten werden (z. B. Agrarwirt -
schaft, Kaufmann/-frau im Außenhandel), oder weil die 
für den Ausbildungsbetrieb zuständige Berufsschule 
nicht in Darmstadt liegt.
17 % der Schüler*innen, die im Schuljahr 2017/18 eine 
duale Ausbildung absolvierten und eine Berufsschule in 
Darmstadt besuchten, hatten ihren Wohnort in Darm -
stadt (Abb.  67). 39  % pendelten aus dem Landkreis 
Darmstadt-Dieburg an eine Berufsschule in Darmstadt 
und weitere 32 % kamen aus an Darmstadt und Darm -
stadt-Dieburg angrenzenden hessischen Landkreisen. 
12 % wohnten in anderen Landkreisen und Städten.
Knapp die Hälfte der Berufsschüler*innen, die eine Be -
rufsschule in Darmstadt besuchen, besaß einen Ausbil -
dungsvertrag mit einem Betrieb in Darmstadt, bei 28 % 
lag der Ausbildungsbetrieb im Landkreis Darmstadt-Die -
burg (Abb.  68). Knapp ein Viertel der Auszubildenden 
pendelte zum Betrieb in andere Landkreise und Städte. 
In Darmstädter Betrieben wurden im Schuljahr 2017/18 
insgesamt 3.244 Jugendliche ausgebildet. 14  % dieser 
Auszubildenden besuchten eine Berufsschule außerhalb 
Darmstadts.
Die Darmstädter Berufsschulen verfügen über ein gro -
ßes Einzugsgebiet bezüglich der Wohnorte der Schü -
ler*innen. Zugleich ist in Darmstadt eine Vielzahl von 
Betrieben angesiedelt (s. Kap.  I), die den künftigen Fach-
kräften eine Ausbildung bieten. Aus den Zahlen zum 
Ausbildungsstellenmarkt der Wissenschaftsstadt Darm -
stadt, die von der Bundesagentur für Arbeit bereitge -
 Darmstadt
  LK Darmstadt-
Dieburg
  LK Groß-Gerau
 LK Bergstraße
 Odenwaldkreis
 LK Offenbach
  andere Land-
kreise und Städte
 an Darmstadt und Darmstadt-Dieburg angrenzende Landkreise
Quelle: LUSD
Abb. 67: Wohnorte der Schüler*innen in dualer Ausbildung, 
die eine Darmstädter Berufsschule besuchen  
(Schuljahr 2017/18, n=6.800)
12 %
4 %
8 %
8 %
39 %12 %
17 %
Quelle: LUSD; Angaben zu Betriebsorten fehlen bei privaten Berufsschulen, 
daher ergibt sich eine Differenz zur Gesamtzahl der Berufsschüler*innen.
Abb. 68: Verteilung der Betriebsorte der Darmstädter 
Berufsschüler*innen in Städte und Kreise  
(Schuljahr 2017/18, n=6.544)
 Darmstadt
  LK Darmstadt-Dieburg
  LK Groß-Gerau
 LK Bergstraße
 LK Offenbach
 Odenwaldkreis
  F r a n k u r t
  andere hessische Land -
kreise und Städte
  andere Bundesländer
5 %
5 %
8 %
27 %
48 %
1 %
2 % 2 % 1 %

84 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
13.3  Allgemeiner Schulabschluss  
vor Eintritt in berufliche Schulen
Der Großteil der 3.448 Neuzugänge im Schuljahr 
2017/18 kam mit einem Real- oder Hauptschulab -
schluss83 als höchstem allgemeinen Schulabschluss an 
die beruflichen Schulen in Darmstadt (Abb. 69). Neuzu-
gänge mit (Fach-)Hochschulreife waren nur im dualen 
System zu finden. Der mittlere Abschluss (Realschul -
abschluss) hatte sowohl im dualen System als auch an 
Schulen zum Erwerb einer Hochschulzugangsberech -
tigung großes Gewicht, während ins Übergangs- und 
Schulberufssystem jeweils überwiegend Schüler*innen 
mit Hauptschulabschluss wechselten. Der Anteil der 
Schüler*innen, der ohne Hauptschulabschluss bzw. 
nach Abbruch eines Bildungsganges an die beruflichen 
Schulen kam, lag bei 3 % bzw. 1 %. Bei 15 % der Neu -
zugänge ins Berufsbildungssystem fehlte der Eintrag 
des höchsten allgemeinen Schulabschlusses in der 
LUSD. Diese fehlenden Einträge können im Übergangs -
system größtenteils durch 64 Seiteneinsteiger*innen 
erklärt werden. Einige Seiteneinsteiger*innen sind zum 
Schuljahr 2017/18 jeweils auch ins Schulberufssystem 
(9 Seiteneinsteiger*innen) sowie ins duale System (28 
Seiteneinsteiger*innen) eingetreten. 
Abbildung 70 zeichnet die Entwicklung der Neueintrit -
te ins duale System nach höchstem Schulabschluss 
 8 3 Die Zusammenfassung der Abschlüsse in der LUSD erfolgte in Anlehnung an Schedding-Kleis (2015) und ist online in den Zusatzinformationen zu diesem Kapitel  
zu finden.
Abb. 69: Höchster allgemeiner Schulabschluss von neueingetretenen Schüler*innen nach Teilbereichen (Schuljahr 2017/18)
Berufsbildungssystem 
insgesamt (n=3.512)
duales System 
(n=2.288)
Übergangssystem 
(n=392)
Schulberufssystem 
(n=176)
Erwerb einer HZB 
(n=656)
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD
  Abbruch (vorzeitiges 
Verlassen des 
Bildungsganges)
  ohne Haupt schul-
abschluss
  Hauptschulabschluss
 mittlerer Abschluss
 Fachhochschulreife
 Abitur
 sonstiger Abschluss
 kein Eintrag
356
772 520
408
191 21 109
138
35
27
28
51
1.531 211 297
920 210 297
17
590
Abb. 70: Entwicklung der Neueintritte in das duale System nach höchstem allgemeinem Schulabschluss
1.000
800
600
400
200
2010/11 
 (n=2.219)
2011/12 
 (n=2.310)
2012/13 
 (n=2.376)
2013/14 
 (n=2.206)
2014/15 
 (n=2.122)
2015/16 
 (n=2.184)
2016/17 
 (n=2.158)
2017/18 
 (n=2.288)
  mittlerer Abschluss    Hauptschulabschluss   Abitur   Fachhochschulreife  
   ohne Haupt schul abschluss   sonstiger Abschluss   kein Eintrag
Quelle: LUSD

85II Bildung im Lebensverlauf
nach. Insgesamt ist die Zahl der Neueintritte seit dem 
Schuljahr 2010/11 weitgehend konstant. Die meisten 
Schüler*innen beginnen eine duale Ausbildung nach 
wie vor mit einem mittleren Abschluss, wobei deren 
Anteil leicht abnimmt. Einen starken Rückgang gab es 
seit dem Schuljahr 2016/17 bei den Schüler*innen mit 
Hauptschulabschluss. Zugleich nimmt die Zahl der Neu -
zugänge mit Abitur und Fachhochschulreife zu. Diese 
Entwicklung steht im Einklang mit dem deutschland -
weiten Rückgang des Anteils der Hauptschulabschlüsse 
seit 2004 bei gleichzeitiger Zunahme des Anteils der all -
gemeinen Hochschulreife an den allgemeinen Schulab -
schlüssen (Statistisches Bundesamt 2016).
Knapp 38 % der Schüler*innen, die zum Schuljahr 
2017/18 ins duale System eintraten, waren weiblich. Ei -
nen Migrationshintergrund hatten 31 %.
27 % der Schüler*innen ohne Migrationshintergrund, 
die zum Schuljahr 2017/18 eine duale Ausbildung be -
gannen, verfügten über eine Fachhochschulreife oder 
Abitur; bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund 
waren es knapp 12 % (Abb. 71). 24 % der Schüler*in -
nen mit Migrationshintergrund hatten zu Beginn ihrer 
Ausbildung einen Hauptschulabschluss und 35  % einen 
mittleren Abschluss; bei Schüler*innen ohne Migrations -
hintergrund waren es 15 % bzw. 42 %.
Der Anteil der Frauen, die zum Schuljahr 2017/18 ei -
nen Bildungsgang im Schulberufssystem begannen, 
lag bei 57 %. Einen Migrationshintergrund hatten 63 % 
aller Schüler*innen. Neuzugänge im Übergangssystem 
waren zu 34 % weiblich und 62 % hatten einen Migra -
tionshintergrund. Schüler*innen, die in Schulen zum 
Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung eintraten, 
waren zu 50 % weiblich, 43 % hatten einen Migrations -
hintergrund. Innerhalb dieser drei Teilbereiche des Be -
rufsbildungssystems waren im Zusammenhang mit den 
sozio-demographischen Merkmalen Geschlecht und Mi -
grationshintergrund keine Unterschiede beim höchsten 
allgemeinen Schulabschluss zu beobachten.
13.4  Abschlüsse und Abbrüche  
an beruflichen Schulen84
An beruflichen Schulen wird in der Schulstatistik grund -
sätzlich zwischen Abgänger*innen und Absolvent*innen 
unterschieden: Abgänger*innen haben einen berufli -
chen Bildungsgang vollständig durchlaufen, jedoch das 
Ziel des Bildungsganges, das in einem Abschluss oder 
der regelmäßigen Teilnahme besteht, nicht erreicht. 
Absolvent*innen haben einen Bildungsgang erfolgreich 
beendet. Das vorzeitige Verlassen eines Bildungsgangs 
wird als Abbruch erfasst. Darüber hinaus werden an den 
beruflichen Schulen allgemeinbildende Schulabschlüsse 
erworben. 
Duales System 
2011/12 und 2012/13 lag der Anteil der Abbrüche bei 
26 %. Seitdem gab es einen leichten Rückgang auf 
etwa 20 % im Schuljahr 2016/17. Demgegenüber steht 
2016/17 ein Absolvent*innenanteil von 70 %. Der Anteil 
der Abgänger*innen ist mit ca. 2 % gering. Der Anteil 
von Frauen im dualen System beträgt ca. 40 %; bei den 
Anteilen der Abschlüsse und Abbrüche gibt es kaum 
Unterschiede zwischen Männern und Frauen. Der Anteil 
der Abbrüche war 2017/18 bei Schüler*innen mit Migra-
tionshintergrund rund 7 % höher als bei Schüler*innen 
ohne Migrationshintergrund (Abb.  72). 
 8 4 Im vorliegenden Kapitel werden ausschließlich die Abschlüsse an öffentlichen beruflichen Schulen dargestellt, da für die Privatschulen nur unvollständige Daten 
vorliegen.
Abb. 71: Neueintritte in das duale System zum Schuljahr 
2017/18 nach höchstem allgemeinen Schulabschluss  
und Migrationshintergrund
90 %
8 0 %
70 %
6 0 %
5 0 %
4 0 %
30 %
20 %
10 %
mit Migrationshintergrund 
(n=715)
ohne Migrationshintergrund 
(n=1.573)
  Abbruch (vorzeitiges Verlassen des Bildungsganges)
  ohne Haupt schul abschluss   Hauptschulabschluss
 mittlerer Abschluss   Fachhochschulreife
 Abitur  sonstiger Abschluss   kein Eintrag
Quelle: LUSD
32
171
174
254
50
265
237
197
666
160

86 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Abb. 72: Abschlüsse und Abbrüche im dualen System nach Migrationshintergrund
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD; ohne Privatschulen
2010/11
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2011/12
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2012/13
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2013/14
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2014/15
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2015/16
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2016/17
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
  Abbruch 
(vorzeitiges 
Verlassen)
 Abschluss
  kein Abschluss 
(nach 
Beendigung)
1.907 137397
341 38110
176 287 17
532 1.670
179 330 26
530 1.616
161 343 32
424 1.536 52
216 355 15
434 1.577
167 406 27
317 1.527
159 425 24
365 1.482
Abb. 73: Abschlüsse und Abbrüche im Schulberufssystem nach Geschlecht
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD; ohne Privatschulen
2010/11
weiblich
männlich
2011/12
weiblich
männlich
2012/13
weiblich
männlich
2013/14
weiblich
männlich
2014/15
weiblich
männlich
2015/16
weiblich
männlich
2016/17
weiblich
männlich
  Abbruch 
(vorzeitiges 
Verlassen)
  kein Abschluss 
(nach Beendigung)
 Abschluss
  Gleichstellung 
mit mittlerem 
Abschluss
  schulischer Teil der 
Fachhochschul-
reife
54 666 2886
47 1968 125 10
63 64 10118
79 65 1772
61 94 129 10 15
58 77 50 5 13
76 65 134 20
66 74 56 7 13
54 18 123 64 30
49 18 78 74 6
49 39 146 71
59 23 67 67
49 25 153 56
62 22 86 70

87II Bildung im Lebensverlauf
Schulberufssystem
Bei den vollzeitschulischen Bildungsgängen liegt die 
Abbrecher*innenquote ebenfalls bei ca. 20  %. Seit 
2014/15 ist ein starker Rückgang der Abgänger*innen, 
die ihren Bildungsgang ohne Erfolg beenden, bei gleich -
zeitigem Anstieg der Gleichstellungen mit einem mittle -
ren Abschluss zu verzeichnen. Insgesamt gab es in den 
letzten Jahren einen leichten Anstieg des Anteils von 
Absolvent*innen. Dieser lag im Schuljahr 2016/17 bei 
46 %. Insgesamt betrachtet, brechen im Schulberufssys -
tem mehr Männer als Frauen ihren Bildungsgang vorzei -
tig ab; der Anteil an Abbrüchen ist bei den Schülern fünf 
bis zehn Prozentpunkte höher als bei den Schülerinnen 
(Abb. 73). Der Anteil der Absolvent*innen lag seit dem 
Schuljahr 2013/14 bei Schüler*innen ohne Migrations -
hintergrund mind. 10 % höher als bei den Schüler*innen 
mit Migrationshintergrund.
Übergangssystem 
Hier sind über die Jahre hinweg große Schwankungen 
bei der Zahl der Abschlüsse und Abbrüche zu beob -
achten (Abb. 74). Seit 2011/12 erhalten 20 – 30 % der 
Schüler*innen eine Gleichstellung mit einem (qualifizie -
renden) Hauptschulabschluss. Die Zahl der Abbrüche im 
Übergangssystem hat sich seit dem Schuljahr 2015/16 
um mehr als die Hälfte im Vergleich zu den Vorjahren re-
duziert. Auch bei den sozio-demographischen Merkma -
len Geschlecht und Migrationshintergrund gibt es von 
Schuljahr zu Schuljahr große Schwankungen.
Erwerb einer Hochschulzugangsberechtigung
Etwa 60 % der Schüler*innen an Fachoberschulen und 
beruflichen Gymnasien machen die Fachhochschulreife 
und ca. 12  % erreichen das Abitur, während ca. 16  % 
8 0 %
6 0 %
4 0 %
20 %
2010/11 2011/12 2012 /13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17
  Abbruch (vorzeitiges Verlassen)
  kein Abschluss (nach Beendigung)
 Abschluss
  Gleichstellung mit Hauptschulabschluss
  Gleichstellung mit qualifizierendem Hauptschulabschluss
Abb. 74: Abschlüsse und Abbrüche im Übergangssystem 
Quelle: LUSD; ohne Privatschulen
55 75
165
38
34
95
48
45
20
142
75
89
30
22
73
128
21
12
108
28
42
91
57
39
84
19
18
50
78
43
61
Abb. 75: Abschlüsse und Abbrüche an Schulen zum Erwerb einer HZB nach Abschluss und Migrationshintergrund 
 0 % 10 % 20 % 30 % 40 % 50 % 60 % 70 % 80 % 90 % 100 %
Quelle: LUSD; ohne Privatschulen
2010/11
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2011/12
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2012/13
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2013/14
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2014/15
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2015/16
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
2016/17
mit Migrationshintergrund
ohne Migrationshintergrund
  Abbruch 
(vorzeitiges 
Verlassen)
  kein Abschluss 
(nach 
Beendigung)
  Gleichstellung 
mit mittlerem 
Abschluss
  Fachhochschul-
reife
  schulischer 
Teil der 
Fachhochschul-
reife
 Abitur
106 55 104429
43 1119 76
53 13 133 15
121 20 367 85
48 7 145 20
979 8406 81
32 8 155 21
80 380 75
35 25 7 177 23
1979 381 8948
56 25 159 14
84 44 363 78
37 16 935 107
92 30 8554 394

88 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
ihren Bildungsgang vorzeitig abbrechen. Dabei errei -
chen bei den Schülerinnen durchschnittlich 8  % mehr 
die Fachhochschulreife als bei den Schülern, während 
Schüler etwas häufiger abbrechen und etwas häufiger 
Abitur machen als Schülerinnen. Insgesamt besuchen 
seit dem Schuljahr 2011/12 deutlich mehr Schüler*in -
nen mit Migrationshintergrund eine Schule zum Erwerb 
einer Hochschulzugangsberechtigung. Der Anteil, der 
Schüler*innen, die die Fachhochschulreife erhalten, ist 
bei Schüler*innen mit und ohne Migrationshintergrund 
annähernd gleich (Abb. 75). Seit dem Schuljahr 2015/16 
ist der Anteil der Schüler*innen, die die Fachhochschul -
reife erwerben, bei den Schüler*innen mit Migrations -
hintergrund etwas größer als bei den Schüler*innen 
ohne Migrationshintergrund. Der Anteil der Schüler*in -
nen, die Abitur machen, liegt bei Schüler*innen ohne 
Migrationshintergrund um durchschnittlich 6  % höher 
als bei Schüler*innen mit Migrationshintergrund.

89II Bildung im Lebensverlauf
Das Kapitel Bildung im Sozialraum soll als Versuch ver -
standen werden, Bildung in jeglicher Form  – formal, 
non-formal oder informell – in Darmstadt zu verorten. 
Es soll ein Überblick gewonnen und der Frage nachge -
gangen werden, inwiefern Strukturen – wie sie z. T. in 
den Kapiteln zuvor beschrieben wurden – im Raum 
(wieder) zu erkennen sind. Die folgenden drei Karten 
wurden analog zu den vorangegangenen Kapiteln nach 
Lebensalter differenziert. Die Auflistung der Orte 85, an 
denen Bildung stattfindet bzw. stattfinden kann, ist je -
doch nicht abschließend. Schließlich sind die Möglich -
keiten in den Bereichen non-formaler und insbesondere 
informeller Bildung nahezu unerschöpflich. So konnte 
bspw. der Bereich Sport mit seinen Sportplätzen und 
Sportstätten aufgrund einer fehlenden Datenbasis nicht 
abgebildet werden. Zu nennen wären außerdem die 
mit dem schwarzen Dreieck dargestellten Bildungsor -
te und Lernwelten, deren Auflistung nicht abschließend 
ist. Bildungsorte sind hier als abgrenzbare und stabile 
Angebotsstrukturen mit einem expliziten oder impli -
ziten Bildungsauftrag zu verstehen (wie z. B. Übungs -
leiterausbildungen). Lernwelten sind hingegen weniger 
standardisiert sowie zeitlich und räumlich weniger ein -
gegrenzt – so z. B. der Freizeitsport. Zudem soll auch die 
Übersichtlichkeit gewährleistet sein.
Interessant ist dieser Ansatz der Verräumlichung, da 
Raum oder vielmehr räumliche Nähe oder Ferne einen 
(starken) Einfluss auf das Verhalten bzw. die Entschei -
dungen von Bildungsteilnehmer*innen haben kann. 
Müssen größere Distanzen überwunden werden, gestal -
ten sich die An- und Abreise zeit- und evtl. ressourcen -
intensiver. Zudem sind längere Distanzen der Sponta -
nität nicht immer zuträglich. Der Zugang zu Orten der 
Bildung kann demnach erschwert sein, wenn weitere Di -
stanzen zu überwinden sind; eine räumliche Nähe zum 
Ort, an dem Bildung stattfindet, könnte wiederum den 
Zugang erleichtern.
Auffällig in Karte 1 für das Lebensalter 0  – 6 Jahre sind 
die zahlreichen Kindertageseinrichtungen in freier Trä -
gerschaft, aber auch die vielen Kindergärten und Kin -
dertagesstätten in städtischer oder kirchlicher Hand. 
Insbesondere im und um das Martinsviertel herum ist – 
wie auch in anderen städtebaulich verdichteten Räumen, 
der Nachfrage entsprechend – eine hohe Dichte von An -
geboten der Kindertagesbetreuung (von freien Trägern) 
zu erkennen. Bildungsorte und Lernwelten sind zumeist 
zentral im Bereich der Stadtmitte gelegen. Spielplätze 
sind flächendeckend verteilt und sowohl im eher aufge -
lockerten Stadtbild als auch in baulich verdichteten Ge -
bieten vorzufinden.
Wie Karte 2 für das Lebensalter 6 – 10 Jahre zu entneh -
men ist, sind die Grundschulen entsprechend der Idee 
der Schulbezirke gleichmäßig auf die Wohngebiete ver -
teilt. Grundschulen bieten zudem noch Betreuung im 
Rahmen der Schulkindbetreuung oder des Pakts für den 
Nachmittag an. Die Horte befinden sich v. a. im Zent -
rum, Westen und Süden Darmstadts. Angebote der Kin -
der- und Jugendarbeit sind – unabhängig von ihrer Trä -
gerschaft – ebenfalls gleichmäßig über das Stadtgebiet 
verteilt. In dem nun höheren Lebensalter sind zudem 
Ballspielplätze und Freizeitsportanlagen für Kinder at -
traktiv, die zumeist rund um die Wohngebiete angelegt 
sind. In Karte 3 für das Lebensalter 10  – 18 Jahre wird 
die Vielzahl der Gymnasien und beruflichen Schulen 
deutlich.
D Im Überblick: Bildung im Sozialraum
 8 5 Die Auswahl der hier aufgeführten Orte fand in Abstimmung mit dem Jugendamt und dem Städtischen Schulamt statt. Daten wurden aus dem Jugendamt, dem 
Städtischen Schulamt, dem Grünflächenamt und der Abteilung für Statistik und Stadtforschung zur Verfügung gestellt. Die IT-Abteilung erstellte wiederum mit 
GeoMedia Smart Client die Karten.

90 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Karte 1: Orte der formalen, non-formalen und informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 0 – 6 Jahre
 0 1000 2000 3000 m
Legende
 Bildungsorte  / Lernwelten
Kindertagesbetreuung
Kinderkrippe
 evangelische Kirche
 freier Träger
 katholische Kirche
 privat-gewerblich
 Stadt Darmstadt
Kindergarten
 evangelische Kirche
 freier Träger
 katholische Kirche
 Stadt Darmstadt
Spielplätze
 Kinder- und Ballspielplatz
 Kinderspielplatz
Stand: Juni 2018

91II Bildung im Lebensverlauf
Karte 2: Orte der formalen, non-formalen und informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 6 – 10 Jahre
 0 1000 2000 3000 m
Legende
 Bildungsorte  / Lernwelten
Horte
 evangelische Kirche
 freier Träger
 Stadt Darmstadt
Kinder- und Jugendarbeit
l freie Trägerschaft
l kommunale Trägerschaft
Öffentliche Schulen
 Grundschule mit Pakt
 Grundschule mit SKB
 Förderschule
 Förderschule mit Pakt
Private Schulen
 Grundschule
Spielplätze
 Ballspielplatz
 Freizeitsportanlage
 Kinder- und Ballspielplatz
 Kinderspielplatz
Stand: Juni 2018

92 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Karte 3: Orte der formalen, non-formalen und informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 10 – 18 Jahre
 0 1000 2000 3000 m
Stand: Juni 2018
Legende
 Bildungsorte  / Lernwelten
Kinder- und Jugendarbeit
l freie Trägerschaft
l kommunale Trägerschaft
Öffentliche Schulen
 berufliche Schule
 Gesamtschule
 Gymnasium
 Haupt- und Realschule
Private Schulen
 berufliche Schule
 Gesamtschule
 Gymnasium
 Realschule
Spielplätze
 Ballspielplatz
 Freizeitsportanlage
 Kinder- und Ballspielplatz
 Kinderspielplatz

93
Der vorliegende 1. Bildungsbericht gibt entlang der Lern- 
und Lebensphasen von Kindern, Jugendlichen und jun -
gen Erwachsenen einen ersten Überblick über die Bil -
dungslandschaft der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Er 
gibt Hinweise, in welchen Bereichen es Handlungsbedarf 
für die Akteure vor Ort gibt. Er macht aber ebenso deut -
lich, dass ein Bildungsmonitoring nach Vorlage eines 
solchen Berichts nicht abgeschlossen sein kann, son -
dern einen kontinuierlichen Prozess darstellt. 
Dazu bedarf es weiterer Daten, um die jeweiligen Lern -
bereiche genauer beleuchten zu können und Zusam -
menhänge zu identifizieren. Hierbei gilt es, einerseits 
vorhandene Daten verstärkt amts- und institutionsüber -
greifend zu bündeln und neu zu bewerten, andererseits 
die vorhandene Datenbasis entsprechend konkreter Fra -
gestellungen und Bedarfe zu pflegen und auszubauen. 
Hierzu ist eine Priorisierung der Handlungsfelder von 
großer Bedeutung. 
Um den unterschiedlichen sozialen Voraussetzungen in 
den Teilen der Stadt gerecht werden zu können, braucht 
es stadtteilbezogene oder sozialräumliche Analysen, wie 
dies beispielsweise die Betrachtung der sozialen Belas -
tung der Schulbezirke in Kapitel I Rahmenbedingungen  
andeutet. Eine solche sozialräumliche Betrachtung kann 
die Grundlage dafür sein, entsprechend der ungleichen 
Voraussetzungen, ungleiche und damit dem jeweiligen 
Unterstützungsbedarf entsprechende Maßnahmen und 
Investitionen anzusetzen.
Im Folgenden werden entlang der Lebensphasen erste 
wichtige Handlungsfelder aufgezeigt, die sich aus den 
Daten und Erkenntnissen des vorliegenden Bildungsbe -
richts ergeben. 
Frühe Kindheit bis Schuleintritt
Der aufgezeigte positive Zusammenhang von Sprach -
kompetenz und Verweildauer in der Kindertageseinrich -
tung bei Kindern mit Migrationshintergrund macht deut -
lich, dass es hier Ursachen und Wege zu finden gilt, eine 
längere Besuchszeit der Kinder zu erreichen. 
Aus der Schuleingangsuntersuchung geht hervor, dass 
Jungen im Bereich Sprache wie in anderen Bereichen 
gegenüber Mädchen einen erhöhten Förderbedarf auf -
weisen. Nun gilt es zunächst diesen Befund zu analysie -
ren, um anschließend Modelle zu entwickeln, die eine 
gezielte Förderung von Jungen in Kindertageseinrich -
tungen und Grundschulen ermöglichen. 
Um Kindern einen guten Schulstart zu ermöglichen, ist 
deren Begleitung beim Übergang von der Kindertages -
stätte in die Grundschule durch alle Beteiligten notwen -
dig. Neben der Einbindung der Eltern ist hier insbeson -
dere die Kooperation von Kindertageseinrichtungen und 
Schulen von großer Bedeutung. Im Sinne einer Quali -
tätssicherung ist eine Erfassung der Zusammenarbeit 
vor Ort und die weitere Etablierung unterstützender 
Strukturen anzustreben. 
Nicht alle Kinder, denen der Besuch eines Vorlaufkur -
ses zur Sprachförderung im letzten Vorschuljahr emp -
fohlen wird, besuchen einen solchen. Teilweise finden 
Vorlaufkurse in den Kindertageseinrichtungen, teilweise 
in den Grundschulen statt. Damit Kinder diese Chance 
einer gezielten Sprachförderung zur Erleichterung des 
Schul einstiegs ergreifen können, sind die Gründe für 
eine Nicht-Teilnahme genauer zu beleuchten und ggf. 
die Strukturen der Vorlaufkurse zu optimieren. 
Grundschulalter
Die vorliegenden Daten verdeutlichen den Trend, nach 
der Grundschule gymnasiale Bildungsgänge zu wählen. 
Bei Kindern mit Migrationshintergrund ist dieser Trend 
weniger stark ausgeprägt. Um Eltern und Kindern eine 
gute Entscheidungsgrundlage zu liefern, ist ein größt -
mögliches Maß an Transparenz über die verschiedenen 
Möglichkeiten, Abschlüsse und Qualifikationen anzustre -
ben. Ziel muss es sein, Kinder entsprechend ihrer Leis -
tungen und Kompetenzen zu fördern und nicht zu über- 
oder unterfordern. Hierbei gilt es, deutlich zu machen, 
dass viele Wege zu Qualifikationen führen, die später 
gute Chancen auf dem Arbeitsmarkt bieten.
Jugendalter bis zum Einstieg in den Beruf 
Die Anerkennung der Diversität der Gesellschaft ist eine 
wichtige Voraussetzung des Zusammenlebens in einer 
Stadt. Im Bereich Bildung steht die inklusive Beschulung, 
also das gemeinsame Lernen an allgemeinbildenden 
Schulen, besonders im Fokus der Diskussionen und An -
strengungen. Kinder mit Förderbedarf sollen nicht aus -
geschlossen werden und die Wahl zwischen inklusiver 
Beschulung und dem Besuch einer Förderschule haben. 
Die aufgezeigte Diskrepanz zwischen inklusiver Beschu -
lung an Grundschulen und weiterführenden Schulen ist 
weiter zu beobachten und zu analysieren. Dabei gilt es, 
insbesondere Hindernisse inklusiver Beschulung im Be -
reich der Sekundarstufe I aufzuzeigen und zu bewerten. 
III Ausblick auf Handlungsbedarfe

94 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Jugendliche mit Migrationshintergrund machen deutlich 
seltener das Abitur als Jugendliche ohne Migrationshin -
tergrund. Die Gründe hierfür sind aufzudecken und ggf. 
eine Angleichung der Abiturquoten anzustreben. Zentral 
ist dabei, gute Bildungschancen für alle zu gewährleis -
ten und niemanden zurückzulassen.
Der Großteil der jungen Menschen im Übergangssys -
tem der beruflichen Schulen hat einen Migrationshin -
tergrund. Die Angebote im Übergangssystem bereiten 
die Jugendlichen auf eine Berufsausbildung vor und 
ermöglichen das Nachholen eines allgemeinbildenden 
Schulabschlusses. In diesem Zusammenhang ist zu be -
leuchten, wieso insbesondere Jugendliche mit Migra -
tionshintergrund diesen nicht an allgemeinbildenden 
Schulen erlangen und welche Förderung ggf. bereits 
dort ansetzen könnte. 
Ein Fünftel der Schüler*innen im dualen Berufsbildungs -
system und in den vollzeitschulischen Bildungsgängen 
an Berufsfachschulen bricht eine Ausbildung vor dem 
Erlangen eines Abschlusses ab. Solche Abbrüche be -
deuten für die Schüler*innen eine persönliche Heraus -
forderung, im Falle der dualen Berufsausbildung auch 
eine Herausforderung für die ausbildenden Betriebe. 
Ziel muss es sein, die Zahl der Abbrüche an den berufli -
chen Schulen zu senken und zu ergründen, welche Ur -
sachen es für Abbrüche gibt, um diesen entgegenwirken 
zu können. 
Altersübergreifend
Der dargestellte zu erwartende Anstieg der Ein  woh-
ner*innen zahl weist auf einen erhöhten infrastrukturel -
len Bedarf auch im Bildungsbereich. Betreuungs- und 
Bildungsstrukturen für unterschiedliche Altersgruppen 
sind demnach auszubauen, um auch zukünftig gute Bil -
dungsvoraussetzungen vorweisen zu können. 
Das Bildungs- und Teilhabepaket soll Kindern und Ju -
gendlichen aus einkommensschwachen Familien einen 
besseren Zugang zu Bildung und damit auch die Teilha -
be am gesellschaftlichen Leben ermöglichen. Nicht alle 
Leistungsarten werden in gleichem Maße in Anspruch 
genommen. Damit das Bildungs- und Teilhabepaket 
seiner Zielsetzung gerecht werden kann, ist bei den be -
troffenen Kindern und Jugendlichen eine Erhöhung der 
Inanspruchnahme anzustreben. 
Damit Menschen Bildungsentscheidungen auf einer gu -
ten Grundlage treffen können, ist das Wissen um die 
verschiedenen Möglichkeiten eine zwingende Vorausset -
zung. In diesem Sinne ist ein höheres Maß an Transpa -
renz und Information über Bildungswege allgemein und 
das Bildungsangebot vor Ort anzustreben. 
Bei allen Bestrebungen und Maßnahmen ist zu beach -
ten, gerechte Bildungschancen für Jungen und Mädchen, 
für Menschen mit und ohne Migrationshintergrund zu 
gewährleisten. Mit gezielter Förderung der verschie -
denen Gruppen ist systembedingten Ungleichheiten 
entgegenzuwirken. 
Für die weiteren Schritte kann auf die gute Datenlage 
bei der Wissenschaftsstadt Darmstadt aufgebaut wer -
den, um kleinräumige Handlungsstrategien für die 
unterschiedlichen Bildungsorte zu entwickeln und 
umzusetzen.

95
Allgemeinbildende Schulen
Zu den allgemeinbildenden Schulen gehören Grund-, 
Haupt-, Förder-, Real-, Gesamtschulen und Gymnasien. 
Sie sind das Pendant der beruflichen Schulen.
Allgemeine Schulen
Zu den allgemeinen Schulen zählen die Grund- Haupt-, 
Real- und Gesamtschulen sowie Gymnasien. Sie sind 
das Pendant zu Förderschulen und werden auch als 
„Regelschulen“ bezeichnet.
Ausländer*innen
Als Ausländer*innen gelten alle Personen, die nicht die 
deutsche Staatsangehörigkeit besitzen. Personen mit 
mehreren Staatsangehörigkeiten, darunter die deut -
sche, werden als Deutsche geführt.
Berufliche Schulen
Zu den beruflichen Schulen gehören Berufsschulen, 
Berufsfachschulen, Fachoberschulen, Fachschulen und 
das berufliche Gymnasium. Sie sind das Pendant der 
allgemeinbildenden Schulen.
Berufliches Gymnasium
Erwerb der allgemeinen Hochschulreife, Verbindung 
von allgemeinem Lernen mit beruflichem Lernen durch 
eine berufliche Fachrichtung.
Berufsfachschule
Bietet ein- und zweijährige, vollzeitschulische Berufs -
ausbildungen an. Des Weiteren können allgemeinbil -
dende Schulabschlüsse bis hin zur Fachhochschulreife 
erworben werden.
Berufsschulen
Die Berufsschulen sind Pflichtschulen mit folgenden 
Aufgaben: allgemeine Vermittlung  berufsbezogener 
und allgemeinbildender Lerninhalte, Erarbeitung 
 beruflicher Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse. 
Der  schulische Teil einer dualen Ausbildung findet an 
der Berufsschule statt.
Bildungsmanagement
Die Einführung eines Bildungsmanagements umfasst 
alle Aktivitäten zur systematischen Gestaltung des Bil -
dungssystems. Dazu gehört die strategische Steuerung 
über Zielvorgaben, die Einführung neuer Steuerungs -
instrumente und die Entwicklung neuer Strukturen im 
Bildungswesen in Form von Netzwerken.
Bildungsmonitoring
Datengestützter, kontinuierlicher Beobachtungs- und 
Analyseprozess des gesamten Bildungswesens bzw. 
einzelner Teilbereiche mittels empirisch-wissenschaft -
licher Methoden.
Eingangsstufe
In die Eingangsstufe können Kinder, die bis zum 
30. Juni das fünfte Lebensjahr vollenden, aufgenom -
men werden. Innerhalb von zwei Schuljahren werden 
sie dann kontinuierlich an die unterrichteten Lern- und 
Arbeitsformen der Grundschule herangeführt. Die Ein -
gangsstufe ist Bestandteil der Grundschule und ersetzt 
die Jahrgangsstufe 1.
Fachoberschule (FOS)
In Fachoberschulen erfolgt die Verzahnung einer 
praktischen Ausbildung in Form eines gelenkten Prak -
tikums oder einer Berufsausbildung mit einer theore -
tisch orientierten Bildung. Sie führt zum Erwerb der 
Fachhochschulreife. 
Fachschulen
Fachschulen dienen der vertiefenden beruflichen 
Bildung und werden nach einer Berufsausbildung oder 
einer ausreichenden Berufspraxis besucht.
Flexibler Schulanfang
Grundschulen können die Jahrgangsstufe 1 und 2 
curricular und unterrichtsorganisatorisch in dem durch 
den Lehrplan und Stundenplan gesetzten Rahmen zu 
einer pädagogischen Einheit zusammenfassen. Der 
Unterricht erfolgt in jahrgangs- und entwicklungsge -
mischten Lerngruppen. Die Schüler*innen können nach 
ihrem jeweiligen Leistungs- und Entwicklungsstand die 
zusammengefassten Jahrgangsstufen 1 und 2 auch in 
einem oder in drei Schuljahren durchlaufen.
Förderschulen
Schulpflichtige Kinder mit umfassenden und langan -
haltenden Beeinträchtigungen (u.  a. in den Bereichen 
Lernen, Emotionale Entwicklung, Sprache) oder Behin -
derungen und Einschränkungen, die einen Anspruch 
auf sonderpädagogische Förderung haben, können auf 
Wunsch der Eltern eine entsprechende Förderschule 
besuchen.
Förderstufe
Die Förderstufe wird auch als Orientierungsstufe be -
zeichnet und wird in den Stufen 5 und 6 an verbunde -
nen Haupt- und Realschulen, an der schulformbezoge -
Glossar

96 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
nen (kooperativen) Gesamtschule oder als Bestandteil 
der Grundschule angeboten.
Formale Bildung
Formales Lernen findet in Bildungs- und Ausbildungs -
einrichtungen statt und führt zu anerkannten Abschlüs -
sen und Qualifikationen. 
Grundschulen
Grundschulen umfassen die Stufen 1 bis 4. Der Eintritt 
in die 1. Klasse ist für alle Kinder verpflichtend, die bis 
zum 30. Juni des Aufnahmejahres das 6. Lebensjahr 
vollenden.
Gymnasien
Das Gymnasium baut als weiterführende Schulform 
auf der Grundschule auf. Es umfasst die  Mittelstufe 
 (Sekundarstufe I) und die gymnasiale Oberstufe 
 (Sekundarstufe II). Seit dem Schuljahr 2005/06 wurde 
beginnend mit der Jahrgangsstufe 5 die Schulzeit -
verkürzung im gymnasialen Bildungsgang eingeführt. 
Beginnend ab dem Schuljahr 2013/14 besteht die 
Wahlmöglichkeit zwischen einer fünfjährigen (G  8) oder 
sechsjährigen (G 9) Organisation der Sekundarstufe I für 
die Gymna sien. Der erfolgreiche Abschluss vermittelt 
die allge meine Hochschulreife. 
Hauptschule
Der Übergang an die Hauptschule erfolgt nach Stufe 
4 der Grundschule oder Stufe 6 der Förderstufe. Sie 
umfasst in der Regel fünf Jahre. 
Hauptschulabschluss
Am Ende der Stufe 9 erhalten die Schüler*innen nach 
erfolgreicher Teilnahme an den Abschlussprüfungen 
den Hauptschulabschluss. Bei zusätzlicher Prüfungs -
teilnahme im Fach Englisch, sowie einer Gesamtnote 
von mindestens 3,0 wird der qualifizierende Haupt -
schulabschluss erworben.
Hochschulreife
Mit der bestandenen Abiturprüfung wird die Berechti -
gung erworben, ein Studium an einer Fachhochschule 
oder Universität in Deutschland zu beginnen.
Informelle Bildung
Informelles Lernen ist die natürliche Begleiterscheinung 
des Lebens. Hierunter werden nicht zielgerichtete Lern -
prozesse durch (Lebens-)Erfahrung verstanden. 
Inklusive Bildung
Grundlagen inklusiver Bildung sind das gemeinsame 
Lernen und die gemeinsame Erziehung von Kindern mit 
und ohne Behinderung. (KMK 2011)
Integrierte Gesamtschule (IGS)
An integrierten Gesamtschulen werden die getrennten 
Schulformen Hauptschule, Realschule und Mittelstufe 
des Gymnasiums zu Gunsten eines Kernkurssystems 
aufgegeben. Unterricht findet bis einschließlich Stufe 
10 statt.
Intensivklassen
Schüler*innen mit nicht-deutscher Herkunftsspra -
che, die bereits im Schulalter sind (sog. Seiten -
einsteiger*innen), werden an den allgemeinbildenden 
und beruflichen Schulen in Intensivklassen mit gezielter 
Sprachförderung unterrichtet, bevor sie in den Regel -
unterricht übergehen. Allgemeinbildende Schulen: 
Deutsch als Zweitsprache (DaZ), berufliche Schulen: 
Landesprogramm „Integration durch Anschluss und 
Abschluss“ (InteA).
Kooperative Gesamtschule (KGS)
Kooperative Gesamtschulen umfassen Hauptschul-, 
Real schul- und Gymnasialzweige bis Stufe 10, die 
an  einer Schule nach Zweigen getrennt unterrichtet 
werden. 
Lernorte
Die Umgebung, in der sich Lernen vollzieht. Lernorte 
umfassen alle potenziellen Orte und Räume, in denen 
sich das Lernen vollzieht. In dieser Lesart werden auch 
gesellschaftliche Institutionen wie z.  B. Museen, Biblio-
theken, Theater zu Lernorten. 
Migrationshintergrund
Dem Begriff Migrationshintergrund liegt keine ein -
heitliche Definition zu Grunde. Je nach vorhandenem 
Datenmaterial und/oder betrachteten Personen (Ein -
wohner*innen oder Schüler*innen) wird dieser unter -
schiedlich definiert:
Kapitel Rahmenbedingungen 3
Als Einwohner*innen mit Migrationshintergrund 
zählen alle Ausländer*innen, Eingebürgerte, im 
Ausland geborene Deutsche sowie Aussiedler*innen 
(persönlicher Migrationshintergrund). Kinder unter 
18 Jahren, von denen mindestens ein Elternteil einen 
Migrationshintergrund hat, zählen ebenfalls zu den 
Einwohner*innen mit Migrationshintergrund (famili -
ärer Migrationshintergrund).
Hessische Lehrer- und Schülerdatenbank (LUSD): 3
Ein Migrationshintergrund wird allen Schüler*innen 
zugeschrieben, die eine nicht-deutsche Staatsan -
gehörigkeit haben und/oder nicht in Deutschland 
geboren sind und/oder deren Verkehrssprache in 
der Familie nicht Deutsch ist.

97Glossar
Schuleingangsuntersuchung (SEU) 3
Die untersuchenden Ärzte schätzen unabhängig 
von der Staatsangehörigkeit ein, welche sprachlich-
kulturelle Herkunftsregion am meisten prägt. Das 
Hauptaugenmerk liegt dabei auf der Mutterspra -
che. Es wird zwischen zehn Herkunftsregionen 
unterschieden.
Mittlerer Abschluss
Der mittlere Abschluss (Realschulabschluss) wird nach 
der erfolgreichen Abschlussqualifikation der Stufe 10 
einer Realschule oder eines Realschulzweiges erreicht. 
Der qualifizierende Realschulabschluss wird zuerkannt, 
wenn die Durchschnittsnote in den Fächern Deutsch, 
Mathematik, der ersten Fremdsprache sowie in den 
übrigen Fächern gleichfalls jeweils mindestens befrie -
digend (3,0) ist. Der qualifizierende mittlere Abschluss 
berechtigt zum Übergang in die gymnasiale Oberstufe, 
das berufliche Gymnasium und die Fachoberschule. 
Non-formale Bildung
Non-formales Lernen findet außerhalb des Haupt -
systems der allgemeinen und beruflichen Bildung 
statt und führt nicht zwangsläufig zum Erwerb von 
Qualifikationsnachweisen. 
Primarstufe
Die Primarstufe umfasst die Stufen 1 bis 4 der Grund -
schulen sowie Grundstufen an integrierten Gesamt -
schulen und Förderschulen, einschließlich Eingangs -
stufen und Vorklassen.
Realschule
Der Übergang in die Realschule erfolgt nach Stufe 4 der 
Grundschule oder Stufe 6 der Förderstufe. 
Seiteneinsteiger*innen  p Intensivklassen
Sekundarstufe  I
Die Sekundarstufe I umfasst die Mittelstufe an allge -
meinbildenden Schulen mit den Stufen 5 – 10, im Falle 
von G8 die Stufen 5 – 9.
Sekundarstufe  II
Die Sekundarstufe II umfasst die Oberstufe (Stufen 
11 – 13 für G 9 bzw. Stufen 10 – 12 für G 8) an Gymnasien 
und beruflichen Schulen.
Übergangssystem
Bildungsgänge zur Berufsvorbereitung. Diese werden 
an Berufsschulen und Berufsfachschulen angeboten, 
um es noch nicht volljährigen Jugendlichen zu ermög -
lichen, einen Schulabschluss nachzuholen und/oder 
eine Berufsauswahlentscheidung zu treffen und/oder 
Grundkenntnisse und Fertigkeiten für eine künftige 
Berufsausbildung zu erlernen. Ein Zugang ist ohne 
allgemeinen Schulabschluss möglich. 
Vorklassen
Vorklassen werden von ( zurückgestellten) Kindern 
 besucht, die zwar  schulpflichtig, aber noch nicht schul -
fähig sind.

98 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018
Veröffentlichungen der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2018): Sozial -
atlas Darmstadt. Beiträge zur Sozialberichterstattung 
2018. Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2017): Daten -
report 2017. Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2017): Demo -
grafiebericht 3. Perspektiven für Darmstadt. Statisti -
sche Mitteilungen 1/2017. Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016): Statisti -
sche Berichte 2. Halbjahr 2016. Sonderbeitrag: Darm -
stadts Vorschulkinder 2016 – eine Momentaufnahme 
zu Gesundheit und Deutschkenntnissen Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016): Statis -
tische Berichte 1. Halbjahr 2016. Sonderbeitrag: Die 
Bevölkerung mit Migrationshintergrund in der Wissen -
schaftsstadt Darmstadt. Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016): Bürge -
rumfrage 2015 in der Wissenschaftsstadt Darmstadt. 
Statistische Mitteilungen 1/2016. Darmstadt.
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016): Bericht der Ver -
sorgungsquote (Kindertagesbetreuung). Darmstadt. 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2014): Statisti -
sche Berichte 1. Halbjahr 2014. Sonderbeitrag: Studie -
rende in der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Darmstadt.
Weitere Veröffentlichungen
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hrsg.) 
(2018): Bildung in Deutschland 2018. Ein indikatoren-
gestützter Bericht mit einer Analyse zu Wirkungen und 
Erträgen von Bildung. Bielefeld: wbv Media. 
Beauftragte der Bundesregierung für die Belange 
von Menschen mit Behinderungen (2017): Die UN-
Behindertenkonvention. Übereinkommen über die 
Rechte von Menschen mit Behinderungen. Verfüg -
bar unter https://www.behindertenbeauftragter.de/
SharedDocs/Publikationen/UN_Konvention_deutsch.
pdf?__blob=publicationFile&v=2 
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100
Abbildungsverzeichnis
Abb. 1: Bevölkerungsentwicklung in Darmstadt  
von 1960 bis heute S . 15
Abb. 2: Natürliche Bevölkerungsentwicklung in 
Darmstadt von 1960 bis heute S . 16
Abb. 3: Entwicklung der Studierendenzahlen in 
Darmstadt S . 17
Abb. 4: Verteilung von Kindern und Jugendlichen 
im Stadtgebiet Darmstadt: Anteile der 0- bis unter 
18-Jährigen S . 20
Abb. 5: Anzahl und Formen der 
Kindertageseinrichtungen 2016 S . 27
Abb. 6: Träger der Plätze in der Kindertages-  
betreuung 2016 S . 27
Abb. 7: Träger der Plätze in Tageseinrichtungen  
für Kinder 2016 S . 28
Abb. 8: Entwicklung der U3-Versorgung  S . 28
Abb. 9: Tagespflege und Krippenplätze  S . 29
Abb. 10: Entwicklung der Ü3-Versorgung  S . 29
Abb. 11: Betreuungsumfang in der 
Kindertagesbetreuung  S . 29
Abb. 12: Betreuungszeit von Kindern nach 
Staatsangehörigkeit 2017 S . 30
Abb. 13: Betreuungszeit von Kindern nach vorrangiger 
Familiensprache 2017 S . 30
Abb. 14: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung 
nach Geschlecht und Herkunft 2016 S . 31
Abb. 15: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung 
nach ausgewählten Herkunftsregionen 2016  S . 31
Abb. 16: Verweildauer in der Kindertageseinrichtung  
im Zeitverlauf S . 31
Abb. 17: Deutschkenntnisse von Kindern mit 
Migrationshintergrund nach Geschlecht 2016  S . 35
Abb. 18: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migra -
tionshintergrund nach Herkunftsregion 2016  S . 35
Abb. 19: Deutschkenntnisse der Kinder mit Migra -
tionshintergrund im Jahresvergleich  S . 36
Abb. 20: Deutschkenntnisse von Kindern mit 
Migrationshintergrund in Abhängigkeit von den 
Deutschkenntnissen der Mütter 2016 S . 36
Abb. 21: Deutschkenntnisse von Kindern mit Migra -
tionshintergrund in Abhängigkeit von der Verweil  dauer 
in einer Kindertageseinrichtung 2016 S . 37
Abb. 22: Empfehlung und tatsächlicher Besuch von 
Vorlaufkursen S . 37
Abb. 23: Nationalität der Kinder in den Vorlaufkursen  
 S . 38
Abb. 24: Entwicklung der Schüler*innenzahlen in 
der Primarstufe an allgemeinbildenden Schulen in 
Darmstadt S . 41
Abb. 25: Schüler*innen in der Primarstufe 2017/18 
 S . 42
Abb. 26: Schüler*innenschaft an öffentlichen und 
privaten Schulen in der Primarstufe 2017/18 nach 
Geschlecht und Migrationshintergrund  S . 42
Abb. 27: Bildungspendler*innen in der Primarstufe  –  
aus der Sicht Darmstadts  S . 42
Abb. 28: Herkunftsregion der Einpendler*innen in der 
Primarstufe 2017/18 S . 43
Abb. 29: Zielregion der Auspendler*innen in der 
Primarstufe 2017/18 S . 43
Abb. 30: Schüler*innen in Eingangsstufe, flexiblem 
Schulanfang und Vorklasse S . 43
Abb. 31: Schüler*innenschaft in Eingangsstufe, flexiblem 
Schulanfang und Vorklasse 2017/18 S . 44
Abb. 32: Ärztliche Schulempfehlung für die 2016 
untersuchten Kinder nach Einschulungsstatus  S . 44
Abb. 33: Entwicklung der Schulempfehlung  S . 45
Abb. 34: Kinder nach Einschulungsempfehlung im 
Vergleich 2016 S . 45
Abb. 35: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung 
nach Förderschwerpunkt in der Primarstufe  S . 46
Abb. 36: Schüler*innen in der Primarstufe  
im Vergleich 2016/17 S . 46
Abb. 37: Entwicklung der Inanspruchnahme der BuT-
Leistungen in Darmstadt  S . 54
Abb. 38: Zahl der Bewilligungen der einzelnen Leistungs -
arten im Rechtskreis SGB II im Jahr 2017 S . 54
Abb. 39: Zahl der Bewilligungen der einzelnen Leistungs -
arten im Rechtskreis AsylbLG im Jahr 2017 S . 54
Abb. 40: Ausgaben für BuT-Leistungen 2017 S . 55
Abb. 41: Entwicklung des Übergangs von der 
Grundschule an die weiterführenden Schulen in 
Darmstadt nach Schulform  S . 58

101
Abb. 42: Schüler*innen in der Stufe 5 nach Schulform 
und Geschlecht S . 59
Abb. 43: Schüler*innen mit Migrationshintergrund  
in Stufe 5 nach Schulform 2017/18 S . 59
Abb. 44: Schüler*innen ohne Migrationshintergrund  
in Stufe 5 nach Schulform 2017/18 S . 59
Abb. 45: Schüler*innen in der Sekundarstufe I S . 61
Abb. 46: Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe 
nach Geschlecht S . 62
Abb. 47: Schüler*innen in der Sekundarstufe I nach 
Geschlecht S . 62
Abb. 48: Schüler*innen in der Sekundarstufe I nach 
Migrationshintergrund S . 63
Abb. 49: Schüler*innen in der gymnasialen Oberstufe 
nach Migrationshintergrund  S . 63
Abb. 50: Bildungspendler*innen in den 
Sekundarstufen I + II S . 64
Abb. 51: Herkunftsregion der Einpendler*innen in den 
Sekundarstufen I + II 2017/18 S . 64
Abb. 52: Zielregion der Auspendler*innen in den 
Sekundarstufen I + II 2017/18 S . 64
Abb. 53: Entwicklung der inklusiven Beschulung nach 
Schultyp S . 65
Abb. 54: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung 
nach Jahrgangsstufen  S . 65
Abb. 55: Schüler*innen in der inklusiven Beschulung 
nach Förderschwerpunkt  S . 66
Abb. 56: Wiederholer*innen an den weiterführenden 
Schulen in Darmstadt nach Schulform  S . 68
Abb. 57: Abschlüsse und Abbrüche an 
allgemeinbildenden Schulen in Darmstadt  S . 68
Abb. 58: Abschlüsse und Abbrüche an Gymnasien  
und Gymnasialzweigen in Darmstadt  S . 69
Abb. 59: Abschlüsse und Abbrüche an Gymnasien 
und Gymnasialzweigen nach Abschluss und 
Staatsangehörigkeit  S . 69
Abb. 60: Abschlüsse und Abbrüche an integrierten 
Gesamtschulen in Darmstadt  S . 70
Abb. 61: Abschlüsse und Abbrüche an 
integrierten Gesamtschulen nach Abschluss und 
Staatsangehörigkeit  S . 70
Abb. 62: Abschlüsse und Abbrüche an Förderschulen  
in Darmstadt S . 70
Abb. 63: Entwicklung der Schüler*innenzahlen im 
Darmstädter Berufsbildungssystem  S . 81
Abb. 64: Schüler*innen im Darmstädter Berufsbildungs -
system nach Geschlecht (Schuljahr 2017/18) S . 81
Abb. 65: Schüler*innen im Darmstädter Berufsbildungs -
system nach Migrationshintergrund (Schuljahr 
2017/18) S . 82
Abb. 66: Anteile der Schüler*innen in den Teilbereichen 
des Berufsbildungssystems nach Landkreis  
(Schuljahr 2017/18) S . 82
Abb. 67: Wohnorte der Schüler*innen in dualer 
Ausbildung, die eine Darmstädter Berufsschule 
besuchen (Schuljahr 2017/18) S . 83
Abb. 68: Verteilung der Betriebsorte der Darmstädter 
Berufschüler*innen in Städte und Kreise  
(Schuljahr 2017/18) S . 83
Abb. 69: Höchster allgemeiner Schulabschluss von 
neueingetretenen Schüler*innen nach Teilbereichen 
(Schuljahr 2017/18) S . 84
Abb. 70: Entwicklung der Neueintritte in das duale 
System nach höchstem allgemeinem Schulabschluss   
 S . 84
Abb. 71: Neueintritte in das duale System zum Schuljahr 
2017/18 nach höchstem allgemeinen Schulabschluss 
und Migrationshintergrund S . 85
Abb. 72: Abschlüsse und Abbrüche im dualen System 
nach Migrationshintergrund  S . 86
Abb. 73: Abschlüsse und Abbrüche im Schulberufs -
system nach Geschlecht  S . 86
Abb. 74: Abschlüsse und Abbrüche im  
Übergangssystem  S . 87
Abb. 75: Abschlüsse und Abbrüche an Schulen 
zum Erwerb einer HZB nach Abschluss und 
Migrationshintergrund  S . 87
Karte 1: Orte der formalen, non-formalen und 
informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 
0 – 6 Jahre S . 90
Karte 2: Orte der formalen, non-formalen und 
informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 
6 – 10 Jahre S . 91
Karte 3: Orte der formalen, non-formalen und 
informellen Bildung in Darmstadt für das Lebensalter 
10 – 18 Jahre S . 92
Abbildungsverzeichnis

102
Tabellenverzeichnis
Tab. 1: Personen im SGB II-Bezug nach Darmstädter 
Grundschulbezirken zum 31. 3. 2017 S . 22
Tab. 2: Entwicklung der Teilnahmezahlen an Angeboten 
des Familienzentrums der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt S . 33
Tab. 3: Schulen in inklusiven Schulbündnissen in 
Darmstadt S . 39
Tab. 4: Plätze in der Schulkindbetreuung und im  
Pakt für den Nachmittag 2017/18 S . 49
Tab. 5: Entwicklung der Teilnahmen an der  
qualifizierten Hausaufgabenhilfe  S . 53
Tab. 6: Aktive Inanspruchnahme des Bildungs- 
und Teilehabepakets in ausgewählten 
Gebietskörperschaften im Rechtskreis SGB II S . 55
Tab. 7: Übergang von Stufe 6 auf 7 nach Schulformen  
 S . 66
Tab. 8: Übergang von Stufe 9 auf Stufe 10 an 
Realschulen und integrierten Gesamtschulen  S . 67
Tab. 9: Übergang von Stufe 9 (G 8) bzw. 10 (G 9) auf  
Stufe 11 an Gymnasien und Gymnasialzweigen  S . 67

103
Abkürzungsverzeichnis
AG Arbeitsgruppe
AQB Ausbildungs- und Qualifizierungsbudget 
ASB Arbeiter-Samariter-Bund
AsylbLG Asylbewerberleistungsgesetz
AWO Arbeiterwohlfahrt
BDKJ Bund Deutscher Katholischer Jugend 
BEP Bildungs- und Erziehungsplan
BFZ Beratungs- und Förderzentrum
BGB Bürgerliches Gesetzbuch
BIWAQ Bildung, Wirtschaft, Arbeit im Quartier
BKGG Bundeskindergeldgesetz
BuT Bildungs- und Teilhabepaket
DA Darmstadt
DRK Deutsches Rotes Kreuz 
ESF Europäischer Sozialfonds
G8 achtjähriges Gymnasium
G9 neunjähriges Gymnasium
HIPPY  Home Instruction for Parents of  
Preschool Youngsters
HKJGB  Hessisches Kinder- und 
Jugendhilfegesetzbuch
HZB Hochschulzugangsberechtigung
IGS integrierte Gesamtschule
InteA Integration durch Anschluss und Abschluss
iSB inklusives Schulbündnis
JBFG Jugendbildungsförderungsgesetz
JBW Jugendbildungswerk
JUSTiQ Jugend stärken im Quartier
KGS kooperative Gesamtschule
KiföG Kinderförderungsgesetz
Kita Kindertageseinrichtung
KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz
KMK Kultusministerkonferenz
LK Landkreis
LLL lebenslanges Lernen
LUSD  Lehrer- und Schüler-Datenbank 
(Landesschulstatistik Hessen)
MINT  Mathematik, Informatik, Naturwissenschaft, 
Technik
OECD  Organisation für wirtschaftliche 
Zusammenarbeit und Entwicklung
OloV  Optimierung der lokalen Vermittlungsarbeit  
am Übergang Schule – Beruf
PfdN Pakt für den Nachmittag
QuABB  qualifizierte Ausbildungsbegleitung  
in Betrieb und Berufsschule
SGB Sozialgesetzbuch
SKA Sozialkritischer Arbeitskreis 
SKB Schulkindbetreuung
TU Technische Universität
U3 unter drei Jahre(n)
Ü3 über drei Jahre(n)
üBFZ  überregionales sonderpädagogisches 
Beratungs- und Förderzentrum 
ZfsE Zentrum für schulische Erziehungshilfe

104

Punkt 15: 1. Bildungsbericht 2018 
 (V-Nr. 2019/0008) 
 
Der Ausschuss nimmt von der Vorlage Kenntnis.

Punkt 3: 1. Bildungsbericht 2018 
 (V-Nr. 2019/0008) 
- Kenntnisnahme - 
 
Der Ausschuss nimmt von der Vorlage Kenntnis.

- 2 - 
 
Magistratsvorlage 
 
Eingang Magistrats- 
geschäftsstelle: 
16.01.2019 
an den Magistrat 
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung 
 
Beteiligt vor 
Magistratsbeschlussfassung: 
Dezernat II an die Stadtverordnetenversammlung 
   OBW zur Befassung 
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung 
   zur abschließenden Beschluss- 
       fassung Fachausschuss 
Dezernat I 
Dezernat V 
 
Amt: Schulamt 
 OBW bei abschl. 
Beschlussfassung Magistrat  
Behandlung in  
öffentl. Sitzung 
Ja 
 
Nein 
 
Verteiler: 
I II 40 
V 51 JHA 
 
Stvv 
 
 
 
Ja 
 
Nein  
 
Vorlage-Nr. 2019/0008 
 
Magistratsbeschluss-Nr. 
42 
 
Internetfähig     
 
Produkt-Nr.: 211010 
Kostenstelle: 040-016-1000 Investitionsnummer:       
Kostenträger: 2110-11 Sachkonto:       
 
Betreff: 1. Bildungsbericht 2018 
 
Vorlage vom: 20.12.2018 
 
Beschlussvorschlag: 
 
Der Bericht wird zur Kenntnis genommen.  
 
 
Anlagen: 1. Bildungsbericht 2018 
 
Datenschutzrelevante Anlage:   
 
Folgekosten:    Ja    Nein

- 3 - 
 
Beschluss des Magistrats vom 23.01.2019 
 
Der Magistrat nimmt die Vorlage zur Kenntnis.

- 4 - 
Begründung zur Magistratsvorlage vom 20.12.2018 
 
Der 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018 – Bildung im Lebensverlauf: 
Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf liefert einen ersten datenbasierten Überblick 
über die Bildungslandschaft der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Er bringt dabei Daten aus 
Schul- und Sozialdezernat, dem Staatlichen Schulamt für den Landkreis Darmstadt-Dieburg 
und die Stadt Darmstadt, dem Gesundheitsamt für die Stadt Darmstadt und den Landkreis 
Darmstadt-Dieburg sowie von einzelnen Bildungsakteurinnen und Bildungsakteuren erstmals 
gemeinschaftlich unter dem Fokus Bildung zusammen. 
 
An der Erstellung des Bildungsberichts waren verschiedene Ämter beteiligt. Neben der 
Redaktion und Textbeiträgen aus dem Schulamt wurden Beiträge aus dem Jugendamt, dem 
Umweltamt, dem Amt für Interkulturelles und Internationales, dem Amt für Interne Dienste (IT-
Abteilung), dem Amt für Wirtschaft und Stadtentwicklung (Abteilung Statistik und Stadt-
forschung) und dem Sportamt im 1. Bildungsbericht aufgenommen sowie Daten aus dem Amt 
für Soziales und Prävention verwertet. An der Konzeption waren im Rahmen der AG Bildung 
darüber hinaus das Frauenbüro sowie die Volkshochschule beteiligt.  
 
Dem Bericht liegt ein umfassendes Bildungsverständnis zugrunde, das zum einen Lernen in 
allen Lebensphasen (also lebenslanges Lernen) umfasst und zum anderen sowohl formale, 
abschlussorientierte Lernformen als auch non-formale und informelle Lernbereiche einschließt. 
Dennoch liegt der Fokus im ersten Bildungsbericht auf dem Kinder- und Jugendalter von der 
frühen Kindheit bis zum Einstieg in den Beruf. Die Erwachsenenbildung kommt in diesem 
Bericht nur punktuell in Form von Elternbildungs-/Familienbildungsangeboten vor. Dieser Ein-
schränkung liegen unterschiedliche Überlegungen zu Grunde. Zunächst einmal ist es ein Ziel 
des Berichts, die unterschiedlichen Lebensbereiche möglichst breit, aber auch detailliert 
darzustellen. Wollte man diesem Anspruch für das lebenslange Lernen gerecht werden, wäre 
das vorliegende Werk noch umfangreicher, dadurch aber weniger lesefreundlich. Zum anderen 
ist die Datenlage im Bereich der Erwachsenenbildung aufgrund der unvergleichlich größeren 
Zahl an Bildungsanbietern schwer zugänglich. Eine wichtige zukünftige Aufgabe von Bildungs-
management und Bildungsmonitoring wird es also sein, Strategien für den Aufbau einer 
umfassenden Datenlage für den Bereich Erwachsenenbildung zu entwickeln. 
 
Der Bericht ist wie folgt gegliedert: 
 
 I Rahmenbedingungen 
 II Bildung im Lebensverlauf 
o A – Frühes Kindesalter bis zum Eintritt in die Schule 
o B – Mittleres Kindesalter bis zum Einstieg in die Sekundarstufe 
o C – Jugendalter bis zum Einstieg in den Beruf 
o D – Im Überblick: Bildung im Sozialraum 
 III Ausblick auf Handlungsbedarfe 
 
Im Sinne der Chancengerechtigkeit werden so oft wie möglich die Daten hinsichtlich Ge-
schlecht und Migrationshintergrund überprüft und ausgewertet. Die Themen Integration und 
Sprachbildung sowie Inklusion sind bewusst nicht in gesonderten Kapiteln dargestellt, sondern 
werden als Querschnittsthemen entlang der Bildungsbiografie stets mitgedacht und 
mitbearbeitet.  
 
Mit der Teilnahme am Programm „Bildung integriert“ hat sich die Wissenschaftsstadt 
Darmstadt im Jahr 2016 auf den Weg gemacht, ein datenbasiertes kommunales Bildungs-
management aufzubauen und zu etablieren. Ziel ist es, die Bildungslandschaft vor Ort auf 
Grundlage einer soliden Datenbasis unter Mitwirkung unterschiedlicher Akteurinnen und 
Akteure zu gestalten. Damit ist der 1. Bildungsbericht zum einen Beginn für ein übergreifendes 
Berichtswesen im Bereich kommunaler Bildung, zum anderen ist er Startpunkt für einen 
vertieften kommunalen Bildungsdiskurs, der sich an die Veröffentlichung anschließt. So gilt es 
einer

. . . 
seits, die im Bildungsbericht aufbereiteten Daten regelmäßig fortzuschreiben, um die 
Entwicklung in den unterschiedlichen Bereichen nachzeichnen zu können. Anderseits gilt es, 
ausgewählte Daten sozialräumlich auszuwerten, um unterschiedliche Bedarfe in 
unterschiedlichen Teilen der Stadt aufzeigen und entsprechend reagieren zu können. Den 
ungleichen Ausgangslagen muss durch ungleiche Maßnahmen Rechnung getragen werden, um 
allen Bürgerinnen und Bürgern Chancen auf Bildung und Teilhabe zu gewährleisten.  
 
Darmstadt, 20.12.2018 
 
 
Dezernat I   Dezernat II   Dezernat V 
 
 
 
 
Jochen Partsch  Rafael Reißer   Barbara Akdeniz 
Oberbürgermeister  Bürgermeister   Stadträtin