Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule

- 2 - 
 
Magistratsvorlage 
 
Eingang Magistrats- 
geschäftsstelle: 
28.08.2020 
an den Magistrat 
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung 
 
Beteiligt vor 
Magistratsbeschlussfassung: 
Dezernat II an die Stadtverordnetenversammlung 
   OBW zur Befassung 
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung 
   zur abschließenden Beschluss- 
       fassung Fachausschuss 
Dezernat I 
Dezernat V 
 
Amt: Schulamt 
 OBW bei abschl. 
Beschlussfassung Magistrat  
Behandlung in  
öffentl. Sitzung 
Ja 
 
Nein 
 
Verteiler: 
I 
II 40 
V 51 
Stvv 
 
 
 
Ja 
 
Nein  
 
Vorlage-Nr. 2020/0223 
 
Magistratsbeschluss-Nr. 
242 
 
Internetfähig     
 
Produkt-Nr.:       
Kostenstelle:       Investitionsnummer:       
Kostenträger:       Sachkonto:       
 
Betreff: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kindertagesstätte (Kita) – Grundschule 
 
Vorlage vom: 29.07.2020 
 
Beschlussvorschlag: 
 
Die Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule werden zur Kenntnis genommen.  
 
 
Anlagen: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita - Grundschule  
 
Datenschutzrelevante Anlage:   
 
Folgekosten:    Ja    Nein

- 3 - 
 
Beschluss des Magistrats vom 09.09.2020 
 
Der Magistrat nimmt die Vorlage zur Kenntnis.

- 4 - 
Begründung zur Magistratsvorlage vom 29.07.2020  
 
Zu Beginn des Jahres 2019 wurde der  1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018 
– Bildung im Lebensverlauf: Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf vorgelegt. Er lieferte 
einen ersten datenbasierten Überblick über die Bildungslandschaft der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt und brachte dabei Daten aus unterschiedlichen Datenquellen erstmals 
gemeinschaftlich unter dem Fokus Bildung zusammen. Er endet mit einem Ausblick auf 
Handlungsbedarfe und weist hierbei ganz unterschiedliche Handlungsfelder aus. Der Bericht 
selbst enthält bewusst noch keine Handlungsempfehlungen, da diese gemeinsam mit den 
Fachexpert*innen (innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung) partizipativ entwickelt 
werden sollten. 
 
Im April 2019 fand mit einer Veranstaltung in der Lichtenbergschule der Auftakt zur 
Entwicklung von Handlungsempfehlungen zum 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt statt. Eingeladen waren gleichermaßen verwaltungsinterne und verwaltungsexterne 
Akteure aus dem Bereich Bildung und angrenzenden Bereichen, Vertreter*innen aus der Politik 
sowie Bürger*innen. Neben der Vorstellung des Bildungsberichts wurden die Teilnehmenden in 
einer Arbeitsphase strukturiert zu ihrer Einschätzung zur Bildungssituation – sowohl im 
formalen als auch im non-formalen Bildungsbereich – in Darmstadt entlang der Lebensphasen 
befragt.  
 
Die datenbasierten Erkenntnisse des Bildungsberichts sowie die erfahrungsbasierten Hinweise 
aus der Auftaktveranstaltung wurden gebündelt und die einzelnen Handlungsfelder zu drei 
Arbeitspaketen entlang der Lebensphasen zusammengefasst. Als erstes Arbeitspaket wurde 
der Übergang Kita – Grundschule bearbeitet. Hierbei standen die Schwerpunktthemen 
Sprache, Inklusion und Betreuung von Grundschulkindern im Fokus. Neben der Betrachtung 
der Daten wurden eine Vielzahl von Experteninterviews mit entsprechenden Fachexpert*innen 
aus der Stadtverwaltung und dem Staatlichen Schulamt geführt. Die geplante Einbindung 
weiterer verwaltungsexterner Fachexpert*innen über einen Workshop war aufgrund der Lage 
rund um den Erreger Sars-Cov2 nicht möglich. Stattdessen wurden ausgewählte 
verwaltungsexterne Fachexpert*innen, aber auch die Interviewpartner*innen zur Abgabe einer 
Stellungnahme zu den Entwürfen der Handlungsempfehlungen eingeladen.  
 
Die nun vorliegenden Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule sind wie folgt 
gegliedert: 
 Präambel 
 Handlungsempfehlungen  
o Sprache 
o Inklusion 
o Betreuung von Grundschulkindern 
o Datenqualität 
 Einführung zum Themenfeld Übergang Kita – Grundschule 
 Querschnittsziele 
 Hintergründe und Argumentation 
 Literatur  
 
Das Herzstück bilden dabei die Handlungsempfehlungen zu den Themen Sprache, Inklusion, 
Betreuung von Grundschulkindern und Datenqualität. Diese sind gegliedert in 10 Ziele, 23 
Teilziele und 94 Maßnahmen. Im Rahmen der Einführung zum Themenfeld Übergang Kita – 
Grundschule wird die enorme Bedeutung der frühen Bildung für die weitere Bildungsbiographie

und die damit verbundenen Teilhabemöglichkeiten verdeutlicht. Im Kapitel Querschnittsziele 
werden Bezüge zu den bestehenden Zielsetzungen für das Thema Bildung aus anderen 
Publikationen der Wissenschaftsstadt Darmstadt hergestellt.     
 . . . 
 
Die vorliegenden Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule können als erster 
Teil eines Aktionsplans Bildung verstanden werden.  Im Rahmen der Bearbeitung der 
Arbeitspakete II (Übergang Grundschule – weiterführende Schule) und Arbeitspaket III 
(Berufliche Schulen) kann dieser erweitert werden. Eine regelmäßige datenbasierte 
Überprüfung der Entwicklungen im Handlungsfeld sowie eine Dokumentation des 
Umsetzungsstands der Maßnahmen sind geplant.  
 
 
 
Darmstadt, 29.07.2020 
 
Dezernat I   Dezernat II   Dezernat V 
 
 
 
 
Jochen Partsch  Rafael Reißer   Barbara Akdeniz 
Oberbürgermeister  Bürgermeister   Stadträtin

Handlungsempfehlungen  
zum  
Übergang Kita – Grundschule 
 
 
Sprache 
Inklusion 
Betreuung von Grundschulkindern  
 
 
Erstellt im Rahmen von „Bildung integriert“ 
 
Juni 2020

2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Herausgeberin  
Wissenschaftsstadt Darmstadt  
Schulamt 
Mina-Rees-Straße 12 
64295 Darmstadt  
 
schulamt@darmstadt.de  
bildungsmanagement@darmstadt.de  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Das Vorhaben „Strukturelle institutionalisierte Implementierung eines professionellen Bildungsmana-
gements mit der Grundlage eines datenbasierten Bild ungsmonitorings (Bi ldungsNetwzwerkDarmstadt-
BNW_DA)“ wird im Rahmen des Programms „Bildung integriert“ vom Bundesmini sterium für Bildung 
und Forschung und dem Europäischen Sozialfonds de r Europäischen Union gefördert.

3 
 
Inhalt 
 
Präambel ................................ ................................ ................................ ..........................  4 
Handlungsempfehlungen Sprache  ................................ ................................ ......................  5 
Handlungsempfehlungen Inklusion  ................................ ................................ ...................  11 
Handlungsempfehlungen Betreuung von Grundschulkindern  ................................ ..............  15 
Handlungsempfehlungen Datenqualität  ................................ ................................ ............  17 
Einführung zum Themenfeld Übergang Kita – Grundschule ................................ ................  18 
Querschnittsziele  ................................ ................................ ................................ .............  20 
Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen Sprach e ................................ .. 21 
Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen Inklusion  ................................ . 31 
Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen Betreuung von Grundschulkindern
 ................................ ................................ ................................ ................................ ....... 36 
Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen Datenqualität  ..........................  39 
Literatur ................................ ................................ ................................ ..........................  40

4 
 
Präambel 
 
Nach der Veröffentlichung des 1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt ertei l-
ten Schuldezernent Rafael Reißer und Sozialdezernentin Barbara Akdeniz den Auftrag, auf 
Grundlage ausgewählter Befunde des Bildungsberichts H andlungsempfehlungen in drei A r-
beitspakten entlang der Lebensphasen zu entwickeln. Die vorliegenden Handlungsempfe h-
lungen sind das Ergebnis für das erste Arbeitspaket Übergang Kita – Grundschule. Für das 
Arbeitspaket wurden die Schwerpunkte Sprache, Inklus ion und Betreuung von Grundschu l-
kindern bearbeitet. Darüber hinaus wurden Empfehlungen zur Verbesserung der Datenqual i-
tät in diesem Bereich formuliert. Neben weiterführenden Analysen wurden Gespräche mit 
Fachexpert*innen aus der Stadtverwaltung, dem Staatl ichen Schulamt und dem Jobcenter 
geführt. Ziel war dabei, die quantitativ ausgewerteten Daten um eine qualitative Betrachtung 
unterschiedlicher Perspektiven zu ergänzen. Die folgende Diskussion der Entwürfe diente der 
Festigung und Vereinheitlichung der Ma ßnahmen und Ziele, um ein fachlich abgestimmtes 
Gesamtpaket konkreter Handlungsempfehlungen vorzulegen.  
Die oben genannten Schwerpunktthemen sind nicht grundsätzlich neu, sondern werden in 
unterschiedlicher Intensität an verschiedenen Stellen in der Stadtv erwaltung und anderen 
Institutionen  sowie in Arbeitskreisen bereits bearbeitet. Die vorliegenden Handlungsempfe h-
lungen sind somit nicht als Konkurrenz, sondern Ergänzung zu der bestehenden Arbeit zu 
verstehen. Die datenbasierte Betrachtung, die intensive und multiprofessionelle Bearbeitung 
durch eine Vielzahl von Interviews sowie die Einbindung externer Akteure 1 bieten die Mö g-
lichkeit einer Perspektiverweiterung. Die amts - und dezernatsübergreifende Arbeit von Bi l-
dungsmanagement und Bildungsmonitoring dien t hierbei als Unterstützungsleistung für die 
handelnden Akteure. Die vorliegenden Ergebnisse können somit gleichermaßen in bestehe n-
de Prozesse eingebunden werden und weitere Prozesse anstoßen.  
Ein aktuelles Beispiel für einen bereits angestoßenen Prozess,  in den die vorgeschlagenen 
Handlungsempfehlungen eingebunden werden können, bildet die mit der Magistratsvorlage 
2020/0096 am 14.05.2020 von der Stadtverordnetenversammlung beschlossene Einrichtung 
einer Arbeitsgruppe  zur Erstellung eines Rahmenkonzepts zur Betreuung von Kindern im 
Grundschulalter in der Wissenschaftsstadt Darmstadt.  
  
                                                
1 Die Einbindung externer Akteure war ursprünglich in Form einer breiten Diskussion in einem Workshop am 
26.05.2020 geplant. Aufgrund der Ereignisse rund um den Erreger Sars-Cov2 war die Durchführung des Workshops 
nicht möglich. Die Einbindung externer Akteure erfolgt somit durch Aufforderung zur schriftlichen und mündlichen 
Stellungnahme.

5 
 
Handlungsempfehlungen Sprache  
 
Ausgangspunkt:  
Sprache ist ein wichtiger Schlüssel für Teilhabe und die Gestaltung von erfolgreichen Bi l-
dungsverläufen. Der Erwerb der Erstsp rache erfolgt in der Regel im frühen Kindesalter und 
auch die Weichen für den frühen Zweitspracherwerb werden in dieser Zeit gestellt. Späte s-
tens beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule ist die Kompetenz in der 
Bildungssprache Deutsch un abdingbar. Die Voraussetzungen für den Deutschspracherwerb 
sind jedoch aufgrund von unterschiedlichen Erstsprachen und dem Zugang zu guten deu t-
schen Sprachvorbildern unterschiedlich. Entsprechend kommt Kinderbetreuungseinrichtu n-
gen und auch Grundschulen ei ne wichtige Rolle mit Blick auf Sprachbildung und Sprachfö r-
derung zu.  
 
Ziele:  Die Stadt Darmstadt schafft durch entsprechende Platzkapazitäten die Möglichkeit, 
dass alle Kinder eine Kindertageseinrichtung mindestens 3 Jahre lang vor Eintritt in 
die Schul e besuchen und ihrem Können gemäß gefördert werden. Hierbei wird eine 
Betreuung in einer Einri chtung in Wohnortnähe angestrebt .2 Die Stadt Darmstadt 
unterstützt alle Familien mit Angeboten wie Brücken bauen in frühe Bildung, Zugang 
zu diesen Angeboten zu f inden. Als Ergebnis des frühen und regelmäßigen Besuchs 
einer Kindertageseinrichtung liegt der Anteil der Kinder, die bei der Schuleingang s-
untersuchung rudimentäre oder keine Deutschkenntnisse aufweisen bei unter 5%.  
   
Der Kontakt zwischen Familien wird b ereits vor dem Eintritt in die Kindertagesstätte 
im Alter von 3 Jahren gefördert. Die Kinderkrippe , die Tagespflege und  Vor-Ort-
Angebote des städtischen Familienzentrums sind als gute Beispiele für nied-
rigschwellige Angebote bekannt und für Familien  ebenso wie die Frühen Hilfen  
selbstverständlich zugänglich.  
 
In der Kindertagesstätte wird im Sinne der interkulturellen Öffnung von Bildungsei n-
richtungen eine diversitätsbewusste sowie diversitätsfördernde Haltung eingeno m-
men und im Kita -Alltag gelebt. Interkul turelle Öffnung wird von den Fachkräften als 
Selbstverständlichkeit angesehen und ist Teil des Gesamtkonzepts.  
 
Alle Fachkräfte wissen um die Bedeutung alltagsintegrierter sprachlicher Bildung 
und setzen diese im Kita -Alltag um.  
 
Sprachförderung von Kita s und schulische Sprachförderprogramme werden gemei n-
sam gedacht und greifen ineinander.  
 
Die Rahmenbedingungen für Vorlaufkurse sind so gestaltet, dass eine Teilnahme der 
Kinder von den Familien realisiert werden kann. Familien werden über das Angebot 
„Vorlaufkurs“ umfassend informiert. 3 
  
                                                
2 Beachte hierzu den Rechtsanspruch auf einen Betreuungsplatz ab dem vollendeten ersten Lebensjahr. Wohnortnähe 
wird aktuell im Ü3-Bereich auch bereits weitgehend realisiert, muss jedoch genauer definiert werden.  
3 Ursprüngliche Zielformulierung: Vorlaufkurse sind so gestaltet, dass alle Kinder, denen ein Vorlaufkurs empfohlen wird, 
daran teilnehmen. Familien werden über das Angebot „Vorlaufkurs“ umfassend informiert. Mit dem Entwurf „Elftes Gesetz 
zur Änderung des Hessischen Schulgesetzes“ wird die bislang freiwillige Teilnahme am Vorlaufkurs zu einer ver-
pflichtenden Teilnahme geändert. Hier gilt es entsprechende Rahmenbedingungen herzustellen, die dies auch für alle 
Familien umsetzbar macht.

6 
 
Teilziel 1:  
Familien sind über die Rolle von Kindertagesstätte, Kinderkrippe und Tagespflege als 
Bildungseinrichtung en sowie die Zugänge zu den Einrichtungen informiert. Zugangshürden 
werden abgebaut . 
Maßnahmen zu Teilz iel 1: 
1) Informationen bereitstellen und aktualisieren  
 Informationen über die Rolle der Kinderbetreuungseinrichtung als Bildung s-
ort zielgenau in verschiedenen Sprachen und sprachvereinfacht zur Verf ü-
gung stellen:   
o Kita/Krippe /Tagespflege  – Was bringt’s?, Ver netzung mit anderen 
(deutschsprachigen) Familien als wichtigen Baustein erklären  
o Gezielte Informations - und Werbemaßnahmen in Stadtteilen mit kurzer 
Verweildauer gemäß ausgewerteter Zeitreihen zur Verweildauer auf Stad t-
teilebene 4  
 Informationen zu Tagespfl ege als Möglichkeit der frühkindlichen Kinderb e-
treuung sprachvereinfacht zur Verfügung stellen.  
 Bestehende Informationen (z.B. in Zusammenarbeit mit den Darmstädter 
Werkstätten) vereinfachen  
 Information über finanzielle Unterstützungsmöglichkeiten bzgl. B esuch von 
Tagespflege, Krippe und Kindertagesstätte  zur Verfügung stellen  
 Prüfen, inwiefern bestimmte Informationen mit in das Programm des 
Darmstädter Modells „Kinder schützen – Familien fördern“ aufgenommen 
werden können  
 Bereitstellung des Informationsor dners des Darmstädter Modells „Kinder 
schützen – Familien fördern“ in digitaler Form unter Berücksichtigung und 
Nutzung möglicher Synergien des Angebots www.familien-willkommen.de 5 
2) Zusammenarbeit mit Migran tenselbstorganisationen u.a. zur Vermittlung der Rolle 
der Kinderbetreuungseinrichtung als Bildungsorte  
3) Migrationsberatungsstellen für Erwachsene (MBE) und Sozialdienste im Kontext Asyl 
werden über Fragen des Bildungssystems geschult und nehmen Informatio nen zum 
Bildungssystem (insbesondere dem vor - und außerschulischen Bereich) mit in ihren 
Beratungskontext auf  
4) Positive Erfahrungen aus Angeboten mit niedrigschwelligen Zugängen  in die Fläche 
tragen und ggf. auf andere Orte übertragen.  
Beispiel AWO -Mini-Treff6 aus Eberstadt:  
o Krippen bieten offenen Treff für Familien mit Kleinkindern  an 
o Informationen über Krippe, deren Kosten und Finanzierungsmöglichkeiten  
o Zugänge in Krippe n in Stadtteilen mit zuvor niedrigen Besuchszahlen steigern 
5) Sicherstellung einer b edarfsgerechten Anzahl an Unterstützungsangeboten im g e-
samten (!) Stadtgebiet  
6) Vereinfachung des Anmeldesystems t olina hinsichtlich Sprache und Nutzerfreun d-
lichkeit (ggf. in Kooperation mit Darmstädter Werkstätten)  
7) Angebote entwickeln (z.B. im Rahmen von kostenlosen Eltern -Kind-Gruppen), die bei 
der Anmeldung  über t olina begleiten. Entsprechende Angebote fungieren gleichzeitig 
als Türöffner zu den Familien , da so ein konkreter, fassbarer Nutzen der städtischen 
Angebote/Angebote des Jugendamts sichtbar wir d. (vgl. Erfahrungen der „Brücken -
Kitas“) 
8) Bedarfsermittlung und fachliche Prüfung: Gibt es einen Bedarf zur Unterstützung A l-
leinerziehender in den  Randzeiten nach dem Vorbild des Konzepts „Sonne, Mond 
und Sterne“ der Stadt Essen?  
 
 
                                                
4 Bevor eine etwaige ‚Informationsoffensive‘ in einem bestimmten Stadtteil/Quartier gestartet wird, erfolgt ein Abgleich 
mit den entsprechenden Wartelisten durch das Jugendamt sowie eine Einschätzung zu Gründen des Nichtbesuchs im 
entsprechenden Stadtteil mit ggf. Jugendamt, Kita-Leitungen, Quartiersmanagement. 
5 Vgl. auch Koalitionsvertag 2016-2021, S.28. 
6 Es handelt sich hierbei nur um ein Beispiel, welches in einem Expertengespräch genannt wurde. Hier gilt es Good-
Practice-Beispiele zusammen- und weiterzutragen.

7 
 
Teilziel 2: 
Kindertagesstätten entwickeln sich zu Familienzentren und sind als Orte der Familien - 
und Elternbildung in den Sozialraum eingebettet. 7 Die Stadt Darmstadt entwickelt hierfür 
Qualitätsstandards und begleitet den Prozess.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Aufsuchende Arbeit  als Schlüssel für frühe Entlastung stärken (‚an die Hand ne h-
men‘; elternmotivierende Gespräche)  
 Weitere niedrigschwellige Angebote des Familienzentrums vor Ort entwic keln: 
wenig Fahrtzeit und umfangreiche  Vernetzungsmöglichkeiten für Familien  un-
tereinander, deutschsprachiger Austausch.  
Ziele: Wissensvermittlung , Information  
 Drop-In (kostenlose, niedrigschwellige Eltern -Kind-Treffen) über Förderzei t-
raum hinaus aufrecht erhalten bzw. daran angelehnte Angebote entwickeln  
 Unterstützung der Familien durch An gebote und Anleitung zu sprachförderl i-
chen Aktivitäten, die im familiären Kontext durchgeführt werden (spieler i-
sches Lernen, Vorlesen, sprachfördernde Situationen schaffen etc.)  
2) Durchführung von zielgruppenspezifischen Angeboten für Eltern in den Kindertag es-
stätten, wie z.B. Deutsch - und Integrationskurse, mehrsprachige Elterngespräch s-
kreise und niedrigschwellige Beratungsangebote (infrastrukturelle Voraussetzungen 
beachten)  
3) Beziehungsarbeit in Kindertagesstätte zu Familien durch verschiedene Ansätze ve r-
stärkt ausbauen und damit eine wichtige Voraussetzung dafür schaffen, dass Eltern 
sich auf Informationen und Angebote einlassen können.  
4) Frühe Information und vertrauensbildende Maßnahmen  bereits vor Kita -Eintritt (wie 
beispielsweise im Bundesprogramm Kita -Einstieg: Brücken bauen in frühe Bildung)  
5) Informationsveranstaltungen für Familien mit Abhol-Situationen verknüpfen (positive 
Erfahrung in KitaFAZ: Kinder werden weiterhin betreut und erhalten Abendessen)  
6) Elternempowerment für Kitas anbieten 
 
 Die Entwicklung einer Kita zum Familienzentrum geschieht nicht ‚nebenher‘ und 
ist nicht nur ein ‚Etikettenwechsel‘, sondern benötigt zeitliche und personelle 
Ressource.  
 Damit Kindertagesstätte und entstehende Familienzentren ihre Wirkung als A n-
kerpunkt und Anlaufstel le im Sozialraum voll entfalten können, ist eine Betre u-
ung der Kinder wohnortnah, in einer Betreuungseinrichtung im eigenen Quartier 
wichtig.8   
 
 
 
Teilziel 3: 
Familien und Akteure sind über Angebote für Eltern und Kinder im Vorschulalter auße r-
halb der Kinderbetreuungseinrichtungen im Stadtteil informiert . 
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Konkrete Ansprechpersonen benennen und transparent über Angebote außerhalb der 
Kinderbetreuungseinrichtung informieren  
2) Die bestehende Infrastruktur  wird besser genutzt  
3) Über gemeinsame Veranstaltungen im Sozialraum wird ein  Bewusstsein für sozia l-
räumliche Verantwortung geschaffen bzw. gestärkt  (u.a. durch Abstimmung der Tr ä-
ger untereinander)  
4) Übersicht der Vor -Ort-Angebote für alle Stadtteile inkl. deren Bewerbung (ideal: an 
der Kita aushängen, kostenlos, Offenheit betonen).  
o Überprüfung der Abdeckung mit Unterstützungsangeboten (auch außerhalb 
der herausfordernden Stadtgebiete)  
 
 
 
                                                
7 Vgl. auch Koalitionsvertag 2016-2021, S.27 f. 
8 Im Bereich der Ü3-Betreuung ist dies bereits die Regel. Im Ü3-Bereich kann dies bislang nicht realisiert werden.

8 
 
Teilziel 4: 
Mehrsprachigkeit wird als Kompetenz wahrgenommen. Alle Kindert agesstätten fördern 
Mehrsprachigkeit in ihren Einrichtungen . 
Maßnahmen zu Teilziel 4:  
1) Fortlaufende Qualifizierung der Fachkräfte in Kindertagesstätte und Schule zum 
Thema Mehrsprachigkeit. Hierbei sind auch gemeinsame Qualifizierungen der Fac h-
kräfte aus den unterschiedlichen Syste men zu realisieren.  
2) Aufbereitung von Informationen für Familien zum Thema Mehrsprachigkeit, die zum 
einen offene Fragen der Familien beantworten und zum anderen Mehrsprachigkeit 
als Kompetenz hervorheben und somit zur Stärkung des Selbstbewusstseins von 
Familien und Kindern beitragen.  
3) Informationen zur Rolle von Sprachvorbildern für Familien mit Deutsch als Zwei t-
sprache bereitstellen  
o Anlässe und Motivation für Familien schaffen, Deutschkenntnisse zu verti e-
fen. 
o Bildungsangebote wie „Mama lernt Deutsch“ oder  Elterngesprächskreise  an-
bieten unter besonderer Berücksichtigung von Personen (häufig Mütter), die 
aufgrund von Sorgearbeit wenig Zugang zu anderen Möglichkeiten des 
Deutschlernens haben.  
o Bewusstsein für Stellenwert der Erstsprache als emotionalen Anker stärken. 
o Grundlegende Informationen zum Thema Spracherziehung bereits an 
Schwangere herantragen. Hier sind Kooperationen mit dem Familienzentrum 
und den Frühen Hilfen zu prüfen.  
 
 
 
 
 
 
 
Teilziel 5: 
Durch flächendeckende vergleichbare Sprachstandsmessungen  in den Kindertagesstätten 
wird die Grundlage für eine darauf aufbauende gezielte individuelle Förderung und instit u-
tionelle Ressourcenve rteilung gelegt . 
Maßnahmen zu Teilziel 5:  
1) Flächendeckende , schrittweise  Einführung von KiSS 9 und KOMPIK 10 
2) Informationen  zu Ergebnissen der Schuleingangsuntersuchung hinsichtlich des 
Sprachstands werden für Kindertagesstätten aufbereitet und zur Verfügung gestellt. 
Die Ergebnisse können sowohl für die Arbeit an den eigenen Konzepten, als auch für 
die Beantragung von Förderp rogrammen genutzt werden.  
3) Flächendeckendes Konzept der Wissenschaftsstadt Darmstadt zur Sprachförderung 
mit u.a. folgenden Bausteinen:  
o Konzeptentwicklung, wie die Ressourcenverteilung für Sprachförderung ve r-
stärkt anhand der datenbasiert festgestellten Be darfe ausgerichtet werden 
kann11 
o Konzepte entwickeln, wie Kinder mit Sprachförderbedarf in Kindertagesstä t-
ten mit wenigen Kindern mit Sprachförderbedarf gefördert werden können 
(Gefahr: ‚vergessen werden‘)   
 
 
 
 
 
 
                                                
9 KiSS: Kinder-Sprachscreening. https://soziales.hessen.de/gesundheit/kinder-und-jugendgesundheit/kinder-
sprachscreening-kiss. 
10 KOMPIK: Kompetenzen und Interessen von Kindern. http://www.kompik.de/kompik.html. 
11 Hierzu ist eine Darstellung des IST-Standes hinsichtlich der Ressourcenverteilung notwendig.

9 
 
Teilziel 6: 
Sprachbildung ist strukturell verankert und erfolgt alltagsintegriert.  
Maßnahmen zu Teilziel 6:  
1) Flächendeckende Qualifizierung zu alltagsintegrierter Sprachbildung.  Hierbei sind 
auch gemeinsame Qualifizierungen der Fachkräfte aus den unterschiedlichen Syst e-
men zu realisieren.  
2) Schaffung einer Kita -Fachberatung mit den Schwerpunkt Sprache und Inklusion 
(Fortsetzung und Anpassung der aktuellen Fachberatung für Sprach -Kitas ab 2022)  
3) Zusätzliche Fachkräfte als Multiplikator*innen bereitstellen  
o Nicht im regulären Kinderdienst  
o Zeit für Beob achtung 
o Informationen werden an das Team herangetragen und dort diskutiert.  
o Beratung und Begleitung des Teams, Selbstreflexion  
o Mehr zeitliche Ressource zur Zusammenarbeit mit Familien im Themenfeld 
Sprache, Reflektion der Arbeit, Überarbeitung der Elternb riefe mit Pikt o-
grammen o.ä. zum Abbau von Sprachbarrieren zwischen Familien und Fac h-
kräften, Einrichtung von Eltern -Cafés für Information und Austausch  
 
 
Teilziel 7: 
Der Prozess der interkulturellen Öffnung ist ein fester Tagesordnungspunkt in den Die nst-
besprechungen der Fachkräfte . 
Maßnahmen zu Teilziel 7:  
1) Regelmäßige f lächendeckende Qualifizierung  zur Interkulturellen Öffnung in der Kita , 
die Fachkräfte dabei unterstützen, besser auf die vielfältigen Hintergründe der Fam i-
lien einzugehen. Hierbei sind au ch gemeinsame Qualifizierungen der Fachkräfte aus 
den unterschiedlichen Systemen Kindertagesstätte und Schule zu realisieren.  
2) Berücksichtigung von Vielfalt bei Büchern, Spielmaterial, Sprachgebrauch, Komm u-
nikationsformen, Raumgestaltung . 
 
 
 
Teilziel 8: 
Die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen wird mit Blick auf 
das Thema Sprache strukturell und konzeptionell gestärkt. 
Maßnahmen zu Teilziel 8:  
1) Erweiterung der im Rahmen der inklusiven Schulbündnisse entwickelten Übergab e-
bögen auf alle  Kinder 
2) Überprüfung der Übergabebögen hinsichtlich des Themas Sprache, insbesondere 
von Kindern mit nicht -deutscher Familiensprache  
3) Diskussion und Abstimmung der Sprachförderansätze in Kita und Schule (vgl. auch 
Gladbecker Bildungsvereinbarung zur sprachl ichen Bildung von Kindern im Alter von 
0-10 Jahren12) 
o Einladung durch ‚neutrale Stelle‘ (z.B. Bildungsmanagement)  
o Transparenz über Konzepte der verschiedenen Disziplinen  
o Diskussion verschiedener Konzepte (u.a. „Deutsch für den Schulstart“)  
o Verabredungen, um Sprachförderung ‚aus einem Guss‘ zu realisieren  
4) Elterninformation zum Thema sprachfördernde Strategien  stärken  
o Information über Vorlaufkurse als unterstützendes Angebot (nicht als Stigm a-
tisierung) durch Fachkräfte der Kindertagesstätte, aber auch Migr ationsbera-
tungsstellen  
o Angebot, dass Eltern zu Beginn des Vorlaufkurses mit am Vorlaufkurs  teil-
nehmen. Dies fördert zum einen das Verständnis für den Vorlaufkurs (Eltern 
wissen, wo ihr Kind ist und was dort passiert)  und zum anderen ermöglicht 
dies Familien, entsprechende (Sprachlern -)Spiele auch Zuhause mit ihren 
Kindern gemeinsam ausprobieren zu können.  
                                                
12 Landeskoordinierungsstelle „Kein Kind zurück lassen! Kommunen in NRW beugen vor.“ (2016), S.42.

10 
 
5) Optimierung der Vorlaufkurse 13 
o Es erfolgt eine Vereinheitlichung der Grundlage zur Empfehlung zum Vorlau f-
kurs durch die Anwendung eines einheitlichen Ins truments zur Sprachstan d-
messung. In diesem Zusammenhang ist zu prüfen, inwiefern Kooperati o-
nen/Überschneidungen mit  
 KiSS-Fachkräften 
 Beratungs- und Förderzentren  
möglich sind  
o Es sind entsprechende Kriterien zu entwickeln , welche Kinder im Vorlaufkurs 
gefördert werden sollen und für welche Kinder eine andere Förderung sin nvoll 
ist (z.B. lernschwache Schüler*innen , logopädische Bedarfe, Sprachentwic k-
lungsstörung)  
o Vorlaufkurse finden nach Möglichkeiten in den Räumlichkeiten der Kindert a-
gesstätten statt  
o Vorlaufkurse, die in den Schulen stattfinden, finden zu den Randzeiten statt, 
so dass Eltern ihre Kinder dort hinbringen bzw. abholen können  
o Unterstützung des Transfers zwischen Kindertagesstätte und Schule durch 
städtische Mittel prüfen  
o Prüfen, inwiefern Fam ilien, externe Kräfte oder zusätzliche Fachkräfte der 
Sprach-Kitas für die Begleitung der Kinder von Kindertagesstätte zu den Vo r-
laufkursen herangezogen werden können (Vermeidung, dass Fachkräfte durch 
Begleitung der Kinder zum Vorlaufkurs in den Kindertag esstätten fehlen)   
o Entwicklung eines gemeinsamen „Curriculums“ für Vorlaufkurse in Zusa m-
menarbeit mit den Kindertagesstätten  
o Es wird eine zentrale, verständliche Elterninformation über Vorlaufkurse au f-
bereitet, die den Schulen als Unterstützung bei der I nformationsvermittlung 
bei der Empfehlung zum Vorlaufkurs dient  
 
 
  
                                                
13 Fernziel: alltagsintegrierte Sprachbildung findet in allen Kindertagesstätten statt. Es findet keine Separierung von 
Kindern mit geringen Sprachkenntnissen mehr statt. Bis dahin sollten jedoch bestehende Angebote optimiert werden.

11 
 
Handlungsempfehlungen Inklusion  
 
Ausgangspunkt:  
Gelingende Inklusion sowie der Umgang mit Förderbedarfen spielen beim Übergang von der 
Kindertagesstätte in die Grundschule eine wichtige  Rolle für Eltern und Kinder. Familien st e-
hen vor der Wahl zwischen Förderschulbesuch und inklusiver Beschulung an der Regelschule, 
während im vorschulischen Bereich der inklusive Besuch der Kindertagesstätte den Regelfall 
darstellte. Die Auseinandersetzun g der Eltern mit dem Thema Förderbedarf ihres Kindes 
findet sehr unterschiedlich statt. Die Schuleingangsuntersuchung und ein dort festgestellter 
Förderbedarf wirft die Frage nach der passenden Schule auf. Je nach Schulwahl treten auch 
für die Betreuung am  Nachmittag Fragen bei Familien und Lehrkräften auf.  
 
Ziele:  Bildungseinrichtungen sind inklusiv gestaltet. Entsprechend haben Eltern und Ki n-
der beim Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule eine tatsäc h-
liche Wahlfreiheit zwischen dem B esuch einer Regelschule und dem Besuch einer 
Förderschule durch entsprechende Rahmenbedingungen sowie fundierte Information 
und Beratung durch eine zentrale Anlaufste lle. 
 
Verschiedenheit ist gesellschaftlich angesehen und akzeptiert.

12 
 
Teilziel 1: 
Förderbedarfe von Kindern werden möglichst früh erkannt . 
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Die Fachkräfte in Kindertagesstätten und Schulen sind im Erkennen sowie dem U m-
gang unterschiedlicher Förderbedarfe ausreichend qualifiziert. Hierzu erfolgen r e-
gelmäßige Fortbildun gen für alle Fachkräfte über die Entwicklung der Kinder sowie 
über Verzögerungen und Auffälligkeiten der Entwicklung.  
2) Angebot von spezifischen Fortbildungen zu Autismus, Mutismus, Bindungsstörungen 
etc. (vgl. z.B. Programm prokita im Rhein -Kreis-Neuss, Modellkommune Dormagen ) 
3) Angebot gemeinsamer Fortbildungen für Fach - und Lehrkräften zur Förderung von 
Kindern im (Vor -)Schulalter 
4) Fokus bei der Beobachtung der Entwicklung von Kindern gezielt auch auf andere B e-
reiche als Sprache richten.  
5) Fachliche Prüfung: Inwiefern können Screening -Verfahren zur Identifikation bestim m-
ter Förderbedarfe (z.B. KOMPIK 14 analog zu z.B. dem Sprachscreening KiSS 15) flä-
chendeckend eingesetzt werden?  
6) In Abhängigkeit des Ergebnisses der fachlichen Prüfung: Bereitstellung zusätzlicher 
Fachkräfte mit dem Fokus Beobachtung und Zusammenarbeit mit Familien.  
 
 
 
Teilziel 2: 
Die Förderung von Kindern mit entsprechenden Förderbedarfen wird entlang der Bi l-
dungskette auch und insbesondere beim Übergang von der Kindertagesstätte in die 
Grundschule nahtlos fortgesetzt . Hierzu muss ein entsprechender struktureller Rahmen 
gesetzt werden, damit alle Kinder gleichermaßen von inklusiver Bildung profitieren.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Anwendung, Evaluation und Weiterentwicklung der durch die inklusiven Sc hulbünd-
nisse in Kooperation mit Akteuren aus dem Bereich Kinderbetreuung entwickelten 
Übergabebögen. Hierbei sollten nicht nur die Förderbedarfe, sondern auch gemachte 
Erfahrungen zu Möglichkeiten des Lernens im Alltag und gelungenen Umgangsfo r-
men weiterge geben werden.  
2) Strukturelle Vernetzung zwischen Einrichtungen  fördern.  
o Bereitstellung von Zeit -/Personalressource zur Begleitung des Übergangs u.a. 
durch persönliche Gespräche zur Ergänzung des Informationsaustauschs 
über Übergabebögen  
o Schaffung einer Ko ordinationsstelle Übergang zur strukturellen Unterstützung 
der Netzwerkarbeit zwischen Schulen, Familien , Kitas und anderen Hilfsa n-
geboten der Jugendhilfe, um einen guten Übergang gestalten zu können  
3) Flächendeckende rechtliche Absicherung des Informationsa ustauschs zwischen Ki n-
dertagesstätte und Grundschule.  
4) Abläufe und Zuständigkeiten klarer definieren, um ein flächendeckendes Fördersy s-
tem ohne Doppelstrukturen zu realisieren.  
o Prozesspläne für Fördersituationen erstellen und entsprechenden Stellen zur 
Verfügung stellen  
o Intensivierung der Zusammenarbeit von BFZ (Beratungs - und Förderzentren) 
und ZfsE (Zentrum für schulische Erziehungshilfe)  
5) Koordination des regelhaften, kindbezogenen Austauschs zwischen Lehrkräften und 
Schulbegleitung  
6) Prüfen, inwiefern UB US16-Kräfte bei der Übergangsgestaltung unterstützen können.  
 
 
                                                
14 KOMPIK: Kompetenzen und Interessen von Kindern. http://www.kompik.de/kompik.html. 
15 KiSS: Kinder-Sprachscreening. https://soziales.hessen.de/gesundheit/kinder-und-jugendgesundheit/kinder-
sprachscreening-kiss. 
16 UBUS: Unterrichtsbegleitende Unterstützung durch sozialpädagogische Fachkräfte. 
https://kultusministerium.hessen.de/lehrkraefte/ubus-unterrichtsbegleitende-unterstuetzung-durch-
sozialpaedagogische-fachkraefte.

13 
 
Teilziel 3: 
Eine hohe Qualität der Unterstützungsmaßnahmen für Kinder und Eltern in Kindertage s-
stätte und Grundschule sowie beim Übergang wird fortlaufend sichergestellt . Dem Sozial-
raum kommt hierbei eine besondere Bedeutung zu.  
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Aufstockung der aktuellen finanziellen Ausstattung und personellen Ressourcen in 
den jeweiligen Einrichtungen zur Begleitung eines inklusiven Übergangs von der Ki n-
dertagesstätte in die Grundsch ule  
2) Sicherstellung eines bedarfsgerechten, inklusiven Betreuungsangebots für Grun d-
schulkinder mit besonderem Förderbedarf ( vgl. Handlungsempfehlungen und Ma ß-
nahmen zum Themenfeld Betreuung von Grundschulkindern )  
3) Durchführung eines Modellprojekt inklusive  Ganztagsgrundschule (vgl. hierzu auch 
Antrag „Modellprojekt inklusive gebundene Ganztagsgrundschule bis 14:30 Uhr im 
Rahmen der Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt -Dieburg) 
4) Schaffung von inklusiven Strukturen und Rahmenbedingungen ( vgl. hierzu auch Tei l-
ziel Schulen  und Kindertageseinrichtungen  erfüllen die bauliche/infrastrukturellen Vorau s-
setzungen für die inklusive Beschulung von Kindern mit unterschiedlichen Förderschwe r-
punkten)  
 
 
 
Teilziel 4: 
Familien sind über  Wahl- und Fördermöglichkeiten/ Unterstützungsangebote institution s-
übergreifend informiert . 
Maßnahmen zu Teilziel 4:  
1) Informationsmaterialien erstellen (z.B. Flyer zur  Einschulung von Kindern mit Fö r-
derbedarf) 
2) Zentrale Anlaufstelle für Familien zur Unterstützung im Kontext Bildung für Kinder 
mit Förderbedarfen einrichten  
3) Bereitstellung des Informationsordners des Darmstädter Modells „Kinder schützen – 
Familien fördern“ in digitaler Form  
4) Aushändigung des Flyers der Ergänzenden unabhängigen Teilhabeberatung (EUTB) 
in Darmstadt durch Kindertagesstä tten, Schulen und andere zentrale Akteure (z.B. 
Jugendamt, Eingliederungshilfe)  
 
 
Teilziel 5: 
Schulen und Kinderbetreuungseinrichtungen erfüllen die baulichen/infrastrukturellen 
Voraussetzungen für die inklusive Beschulung bzw. den Besuch von Kindern mit unter-
schiedlichen Förderschwerpunkten .17 
Maßnahmen zu Teilziel 5:  
1) Erarbeitung eines Anforderungskatalogs an die Infrastruktur für die unterschiedl i-
chen Förderbedarfe für Schule und Kinderbetreuungseinrichtung.  
2) Regelhafte Berücksichtigung von Inklusionsbeda rfen bei Bau und Sanierung von 
Schulen und Kinderbetreuungseinrichtungen in Darmstadt  
3) Aktualisierung und Anpassung der Übersicht „Behindertengerechte Einrichtungen an 
Schulen“ (Anlage 3, Aktionsplan 18 zur Umsetzung des Übereinkommens der Verei n-
ten Nationen über die Rechte von Menschen mit Behinderung) entsprechend der 
formulierten Anforderungen  
4) Fachliche Prüfung: Ergänzung einer Übersicht zu behindertengerechten Einrichtu n-
gen an Kinderbetreuungseinrichtungen  
5) Frühe Einbindung von Expert*innen für Inklusion in Schule bzw. Kindertageseinric h-
tungen bereits zu Beginn der Planungen  
 
 
                                                
17 Vgl. auch Koalitionsvertag 2016-2021, S.30. 
18 Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016), S.80.

14 
 
Teilziel 6: 
Inklusion und eine vielfaltsbewusste Bildung werden durch gemeinsame Angebote für 
Menschen mit und ohne Behinderung  auch außerhalb der Institutionen gelebt . 
Maßnahmen zu Teilziel 6: 
1) Entwicklung n iedrigschwellige r Angebote für gemeinsame Erlebnisse behinderter und 
nicht-behinderter Kinder  
2) Beachtung des Positionspapiers zur Inklusion der Bildungsregion Darmstadt & 
Darmstadt-Dieburg bei der Konzeption von Angeboten  
 
Teilziel 7: 
Alle Akteure des Bildungsbereichs sind mit Inklusion befasst und entsprechend info r-
miert. Facheinrichtungen aus dem Bereich Inklusion wissen um andere Facheinrichtungen, 
kennen sich untereinander und sind gegenseitig über Aktivitäten informiert.  
Maßnahmen zu Teilziel 7:  
1) Organigramm  AGs im Themenfeld  Inklusion erstellen  
2) Ablaufpläne für die Realisierung bestimmter Maßnahmen erstellen und entspreche n-
den Akteuren zur Verfügung stellen (z.B. intensive Schulkindbetreuung über HZE 
(Hilfe zur Erziehung), Schulbegleitung etc.)  
 
Teilziel 8: 
Der Prozess der inklusiven Pädagogik ist fester Tagesordnungspunkt in den Besprechu n-
gen der Fachkräfte.  
Maßnahmen zu Teilziel 8:  
1) Sicherstellung fortlaufender Qualifizierungen zu neuesten Erkenntnissen und Themen 
der inklusiven Pädagogik zur Unterstützung der Fachkräfte in der Interaktion mit den 
Kindern, in der Zusammenarbeit mit Familien und der Reflexion der eigenen Haltung.  
2) Schaffung einer Fachberatung für Kindertagesstätten mit dem Schwerpunkt inklusive 
Pädagogik. 
3) Bereitstellung zusätzlicher Fachkräfte mit dem Fokus Beobachtung im Kita -Alltag 
und (Selbst-)Reflexion der Fachkräfte im Teamprozess. ( vgl. hierzu auch Teilziel Fö r-
derbedarfe von Kindern werden möglichst früh erkannt, Maßnahme zusätzliche Fachkräfte )

15 
 
Handlungsempfehlungen Betreuung von Grundschulkindern  
 
Ausgangspunkt:  
Beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule spielt die Sicherstellung der 
Betreuung ihrer Kinder am  Nachmittag für viele Familien  eine wichtige Rolle. Waren viele 
Familien eine Betreuung ihrer Kinder von 8 Stunden pro Tag in der Kindertagesstätte g e-
wohnt,19 ist diese mit dem Übergang in die (Halbtags -)Grundschule nicht mehr sichergestellt. 
Zudem stellen die unterschiedlichen Betreuungsformen wichtige non -formale Bildungsang e-
bote dar, durch deren Teilnahme die kognitive n und soziale n Kompetenzen von Schü-
ler*innen gefördert sowie die Bildungschancen benachteiligter Kinder erhöht werden. 20 Eine 
besondere Herausforderung ist der Übergang für Kinder mit sonderpädagogischem Förde r-
bedarf ( vgl. auch Handlungsempfehlungen Inklusion ). Im Kontext der Betreuung von Grun d-
schulkindern spielt hi er u.a. die sogenannte intensive  Schulkindbetreuung eine besondere 
Rolle. Die hessische Landesregierung plant die Einführung eines Rechtsanspruchs auf  einen 
Betreuungsplatz für Grundschulkinder für das Jahr 2025. Vor diesem Hintergrund wurde die 
Strategiegruppe Betreuung von Kindern im Grundschulalter ins Leben gerufen, die die We i-
terentwicklung der entsprechenden Betreuungsangebote vorantreiben und die  Umsetzung 
entsprechender Maßnahmen befördern soll.  
 
Ziel: Es stehen für alle Grundschulkinder Betreuungsplätze zur Verfügung. 21 
 
 
  
                                                
19 Vgl. Bildungsbericht S.29, Abb. 11.  
20 KMK 2015, S.4. 
21 Vgl. auch Koalitionsvertag 2016-2021, S.28 f.

16 
 
Teilziel 1: 
Familien sind über die unterschiedlichen Betreuungsformate gut informiert . 
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Aufklärung zu den Rahmenbedingungen der Betreuung an Grundschulen (z.B. bzgl. 
des Umfangs der Ferienbetreuung)  
2) Informationsbroschüre  erstellen (mehrsprachig, sprachvereinfacht)  
3) Elterninformation sabende in Kindertagesstätten  durchführen unter besonderer B e-
rücksichtig ung einer gezielten Elternansprache im Vorfeld, die eine Teilnahme der E l-
tern möglich macht.  
4) Informationsfluss zum Thema Notplätze prüfen und ggf. optimieren  
 
Teilziel 2: 
Eine hohe Qualität der Angebote der Betreuung von Grundschulkindern wird fortlaufe nd 
sichergestellt . 
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Elternbefragung  durchführen 
2) Befragung der Träger  durchführen 
3) Fachaufsicht und Fachberatung für die Träger der Schulkindbetreuung/Pakt für den 
Nachmittag im Schulamt installieren. Zur Realisierung der Fachberatun g wird eine 
zusätzliche personelle Ressource in Form einer pädagogischen Fachkraft benötigt. 
Eine enge Vernetzung dieser Fachstelle mit den entsprechenden Fachstellen im J u-
gendamt (Abteilung Kinderbetreuung) ist anzustreben.  
4) Gemeinsame Vergabekriterien fü r Hortplätze und Plätze in Schulkindbetreuung  ent-
wickeln und implementieren (Wiederaufnahme der gemeinsamen Erarbeitung)  
5) Finanzierung der unterschiedlichen Systeme prüfen  und vergleichen und Optimi e-
rungspotentiale identifizieren (z.B. Mittelumverteilung fü r kostenlose Ferienbetre u-
ung prüfen) 
6) Prüfen: Sind Tagespflegepersonen auch im Bereich von Grundschulkindern eine O p-
tion zur Ergänzung der bestehenden Systeme?  
7) Regelungen für die Zusammenarbeit zwischen Lehrkräften und Mitarbeitenden 
schulspezifisch entwic keln 
8) Sicherstellung von Gendersensibilität, interkultureller Öffnung und Diversitätsb e-
wusstsein in der Arbeit der pädagogischen Fachkräfte.  
 
Teilziel 3: 
Zur Absicherung des Übergangs von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule gara n-
tiert die Stadt Dar mstadt schon vor der Einführung des Rechtsanspruchs allen Sch ü-
ler*innen der 1. und 2. Klasse einen Betreuungsplatz. Für Kinder der 3. und 4. Klasse 
wird darüber hinaus ein bedarfsgerechtes Betreuungsangebot bereitgestellt.  
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Berechnungen der aktuellen Inanspruchnahme  
2) Berechnung der Anzahl an Betreuungsplätzen über die Zahl an Schüler*innen der 1. 
und 2. Klasse hinaus  
3) Ermittlung der Kosten  
4) Bereitstellung von Betreuungsplätzen für alle Schüler*innen der 1. und 2. Klasse mit 
Betreuungswunsch bei gleichzeitiger Entwicklung von Vergabekriterien für Sch ü-
ler*innen der Klasse 3. und 4.  
 
Teilziel 4: 
Für Kinder mit besonderen Förderbedarfen gibt es ein bedarfsgerechtes Betreuungsang e-
bot. 
Maßnahmen zu Teilziel 4:  
1) Analyse der Zahl und Verteil ung der Plätze für intensive Schulkindbetreuung  
2) Konzeptentwicklung zu qualitativen Standards für intensive Schulkindbetreuung.  
3) Koordination/‘Fachberatung‘ für die Angebote der  intensiven Schulkindbetreuung.  
4) Prüfen: Einbindung Serviceagentur ‚Ganztägig Lern en‘ für diesen Bereich mö glich?22  
                                                
22 Die Serviceagentur ‚Ganztägig Lernen‘ ist ein Angebot des Landes Hessens. Weitere Informationen unter: 
http://www.hessen.ganztaegig-lernen.de/

17 
 
Handlungsempfehlungen Datenqualität  
 
Ausgangspunkt  
Mit der Entscheidung für die Etablierung eines datenbasierten kommunalen Bildungsman a-
gements entschied man sich auch für eine stärkere Datenbasierung von politischen En t-
scheidungen im Bereich Bildung. Damit dies zielführend umgesetzt werden kann, ist eine 
ausreichende Qualität der zugrundeliegenden Daten notwendig.  
 
Ziel:  Die Datenqualität unterschiedlicher Bildungsdaten wird gesichert und verbessert, um 
eine aussagekräf tigere Grundlage für datenbasierte Entscheidungen im Bereich Bi l-
dung zu ermöglichen.  
 
 
 
Teilziel 1: 
Die Datenqualität im Bereich Betreuung von Grundschulkindern wird verbessert.  
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Die Betreuung der tolina -Datenbank und die damit ver bundene Bearbeitung insb e-
sondere auch technischer Fragestellungen erfordert eine eindeutige Zuständigkeit. 
Der sich aus Anwenderbetreuung, Datenvalidierung und technischer Abstimmung e r-
gebende Arbeitsaufwand ist mit dem bestehenden Personal langfristig nic ht abbild-
bar. Es bedarf daher der personellen Aufstockung.  
2) Prüfen, welche Daten zur Steuerung und Bewertung des Bereichs Betreuung von 
Grundschulkindern benötigt werden  
3) In Abstimmung mit relevanten Akteuren Aufnahme entsprechender Datenerfassung 
in Verträge mit Trägern  
 
Teilziel 2: 
Die Datenqualität im Bereich Kindertagesstätten wird verbessert . 
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Die Betreuung der tolina -Datenbank und die damit verbundene Bearbeitung insb e-
sondere auch technischer Fragestellungen erfordert eine ei ndeutige Zuständigkeit. 
Der sich aus Anwenderbetreuung, Datenvalidierung und technischer Abstimmung e r-
gebende Arbeitsaufwand ist mit dem bestehenden Personal langfristig nicht abbil d-
bar. Es bedarf daher der personellen Aufstockung.  
2) Prüfen, welche Daten zu r Steuerung und Bewertung des Bereichs Kindertagesstätten 
benötigt werden  
3) In Abstimmung mit relevanten Akteuren Aufnahme entsprechender Datenerfassung 
in Verträge mit Trägern  
 
Teilziel 3: 
Die Datenqualität der LUSD (Lehrer - und Schülerdatenbank) wird ver bessert. 
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Stadt und Staatliches Schulamt wirken gemeinsam auf die Schulen ein und erläutern 
die hohe Relevanz einer aufmerksamen Datenpflege der LUSD, da diese Daten für die 
Ressourcensteuerung beider Institutionen eine wichtige Ro lle spielen

18 
 
Einführung zum Themenfeld Übergang Kita – Grundschule 
 
Ausgangspunkt  
„Frühkindliche Bildung ist grundlegend für die Bildungschancen von Kindern. Sie fördert individue l-
le Potentiale, trägt zu einer altersgemäßen, vor allem auch sprachlichen Entwicklung bei und 
schafft wichtige Voraussetzungen für künftige Bildungserfolge.“ (BMBF 2012, S.19)  
 
Mit dieser Aussage wird deutlich, welcher Stellenwert der frühkindlichen Bildung im Rahmen 
der Bildungsbiographie mittlerweile eingeräumt wird. Längst is t in Fachkreisen klar, dass 
Bildung nicht erst mit dem Eintritt in die Schule beginnt, sondern auch bereits in der Fam i-
lie, in der Kinderbetreuungseinrichtung oder bei der Kindertagespflege stattfindet. Späte s-
tens mit dem Hessischen Bildungs - und Erziehung splan23 hat das Land Hessen dies verdeu t-
licht und gezeigt, dass Bildung nicht an Institutionsgrenzen halt macht, sondern als Ganzes 
gedacht und gelebt werden sollte. Nichtsdestotrotz kommt dem Übergang von der Kindert a-
gesstätte in die Grundschule eine beson dere Bedeutung zu. Mit dem Übergang von der Kita 
in die Grundschule wird ein grundlegender Systemwechsel vollzogen, der für Kinder und E l-
tern gleichermaßen mit Herausforderungen verbunden ist. 24 Gewohnte Lern - und Betre u-
ungssituationen werden verlassen und mit dem Eintritt in das System Schule neue Regeln 
und Anforderungen gesetzt. Beteiligt am Übergangsprozess sind neben Kindern und Eltern, 
Fachkräfte der Kinderbetreuungseinrichtung, Lehrkräfte der Grundschule und idealerweise 
auch Fachkräfte aus dem Bereic h der Betreuung von Grundschulkindern (Hort/schulische 
Betreuung). 25 Es gilt im Sinne des Kindes ein gemeinsames Bildungsverständnis zu entw i-
ckeln, Kommunikationswege zu klären und eine grundsätzliche Bereitschaft für den Dialog 
auf Augenhöhe zu entwickeln.   Ein gelingender Übergang legt den Grundstein für Kontinuität 
in der individuellen Bildungsbiographie. 26 Die Kommune kann hierbei unterstützen, indem sie 
entsprechende Rahmenbedingungen setzt, wie z.B. Vernetzungsstrukturen, Übergabebögen, 
zeitliche Ressou rce für die Fachkräfte. Darüber hinaus kann sie als Moderation im Austausch 
der unterschiedlichen Professionen oder die Bereitstellung und Auswertung von Daten unte r-
stützen.  
 
Thematische Schwerpunkte  
Die Bearbeitung des Themas Übergang Kita – Grundschule erfolgte anhand der Schwerpun k-
te Sprache, Inklusion und Betreuung von Grundschulkindern. Diese Schwerpunkte wurden 
auf Grundlage der Ergebnisse des 1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt 
gesetzt. Alle drei Themen spielen für Eltern und Kinder  eine wichtige Rolle beim Übergang 
von der Kindertagesstätte in die Grundschule. Darüber hinaus wurden im Laufe der Bearbe i-
tung auch übergreifende Handlungsempfehlungen zur Datenqualität in den einzelnen Bere i-
chen formuliert, da eine solide Datenbasis die Grundlage für datenbasierte Entscheidung s-
prozesse darstellt.  
 
Übergreifendes Ziel  
Familien, Kinderbetreuungseinrichtungen und Grundschulen agieren im Sinne einer Erzi e-
hungspartnerschaft als Partner auf Augenhöhe.  
 
 
 
                                                
23 HKM/HMSI (2007/2016). 
24 HKM/HMSI (2007/2016), S.94 f.; S.101. TransMit (2017), S.3. 
25 TransMit (2017), S.4. 
26 TransMit (2017), S.2.

19 
 
Ausblick 
Als Zeithorizont der im Folgen den formulierten Ziele wird das Jahr 2025 vorgeschlagen. Es 
erfolgt eine regelmäßige datenbasierte Überprüfung der Entwicklung sowie eine Dokument a-
tion des Umsetzungsstandes einzelner Maßnahmen. Darüber hinaus wird empfohlen, sich 
gemeinsam mit für den Übe rgang Kita – Grundschule relevanten Partnern wie beispielsweise 
dem Staatlichen Schulamt, den Trägern von Kinderbetreuungseinrichtungen und Schulkin d-
betreuung in einem Letter of Intent o.ä. auf gemeinsame Ziele für die hier behandelten 
Schwerpunktthemen de s Übergangs Kita – Grundschule zu verständigen.

20 
 
Querschnittsziele  
 
Ausgangspunkt  
Die im Folgenden behandelten Schwerpunktthemen generieren sich aus den Ergebnissen des 
1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Entsprechend fokussieren sie d ie 
Bereiche, für die im Bildungsbericht datenbasiert Ungleichheiten und Handlungsbedarfe 
festgestellt wurden. Im hier behandelten Bereich der frühen Bildung betraf dies vornehmlich 
den Migrationshintergrund bzw. die nicht -deutsche Familiensprache sowie son derpädagogi-
sche Förderbedarfe. Darüber hinaus werden die Daten in der Regel auch hinsichtlich G e-
schlecht ausgewertet, eine Benennung erfolgt jedoch nur dann, wenn diesbezüglich Unte r-
schiede identifiziert wurden. Nichtsdestotrotz unterliegen auch die Überle gungen im Bereich 
Bildung generellen Zielsetzungen der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Hierbei lassen sich als 
wichtige Querschnittsthemen identifizieren: Integration und interkulturelle Öffnung, Inklus i-
on, Geschlechtergerechtigkeit und Geschlechtersensibili tät. Im Folgenden werden bestehe n-
de Zielsetzungen der Stadt in diesen Querschnittsthemen mit dem Fokus Bildung dargestellt.  
 
Integration und Interkulturelle Öffnung  
„Ein zentrales integrationspolitisches Ziel ist die Verbesserung des Zugangs zu Bildung von  Migran-
tenkindern. Die Weichen für bessere Bildungschancen werden bereits im Kindergarten und in der 
Grundschule gestellt. Die interkulturelle Öffnung von Kindergärten und Schulen ist eine wesentliche 
Voraussetzung, um eine strukturelle Verbesserung der Bi ldungschancen zu erreichen. Ein wesentl i-
ches Element der interkulturellen Öffnung von Schulen und Kitas ist die Elternarbeit. Durch die Öf f-
nung der Schulen und der Kitas werden Hemmschwellen der Eltern gegenüber den Institutionen 
und auch umgekehrt abgebau t, das Vertrauensverhältnis wird gefestigt und der Kontakt zwischen 
den Eltern, den Lehrenden sowie den Erzieherinnen und Erziehern wird verbessert.“ 27 
 
Inklusion 
„Ziel inklusiven Lernens ist, an allen Orten, an denen Bildung stattfindet, inklusive Struktur en zu 
entwickeln und zu stärken, bei der Erziehung im Elternhaus, in Kindertagesstätten, in der Schule, in 
der außerschulischen Kinder - und Jugendarbeit, in der Erwachsenenbildung usw.“ 28  
 
„Unter einer ‚inklusiven Schule‘ versteht die Unterarbeitsgruppe zu m Handlungsfeld Erziehung und 
Bildung – lebenslanges Lernen eine Schule, die für alle Kinder und Jugendlichen offen ist. Die Sch u-
le übernimmt dabei die Verantwortung für alle Kinder und Jugendlichen, damit diese in vollem U m-
fang an allen Gemeinschaftsaktiv itäten teilnehmen können. Die Kinder und Jugendlichen erhalten 
dazu die notwendige individuelle Unterstützung. Die Kinder und Jugendlichen lernen in der Schule 
in heterogenen Lerngruppen. Der Unterricht findet nicht lernzielgleich, sonder n binnendifferenzi ert 
statt. Die Kinder und Jugendlichen spielen, lernen und arbeiten dabei am gemeinsamen Gege n-
stand.“ 29  
 
Geschlechtergerechtigkeit und Geschlechtersensibilität  
„Gleichstellungsziel: Anpassung von Bildungsinhalten an geschlechtsspezifische Bedarfe und d a-
mit Förderung von Geschlechtergerechtigkeit in der Bildung ohne neue Rollenstereotype zu prod u-
zieren, Vermeidung von stereotypen Bildungslaufbahnen, die der eigenständigen Existenzsicherung 
von Frauen abträglich sind.“ 30   
                                                
27 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2012), S.47. 
28 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016), S.27. 
29 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016), S.28. 
30 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2017), S.28.

21 
 
Hintergründe und Argumentation  Handlungsempfehlungen Sprache  
 
Ausgangspunkt:  
Sprache ist ein wichtiger Schlüssel für Teilhabe und die Gestaltung von erfolgreichen Bi l-
dungsverläufen. Der Erwerb der Erstsprache erfolgt in der Regel im frühen Kindesalter und 
auch die Weichen für den frühen Zweit spracherwerb werden in dieser Zeit gestellt. Späte s-
tens beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule ist die Kompetenz in der 
Bildungssprache Deutsch unabdingbar. Die Voraussetzungen für den Deutschspracherwerb 
sind jedoch aufgrund von unters chiedlichen Erstsprachen und dem Zugang zu guten deu t-
schen Sprachvorbildern unterschiedlich. Entsprechend kommt Kinderbetreuungseinrichtu n-
gen und auch Grundschulen eine wichtige Rolle mit Blick auf Sprachbildung und Sprachfö r-
derung zu.  
  
„Sprachförderung ist heute in absehbarer Zukunft eine der zentralen Aufgaben des Bildungsauftrags der 
Elementarbildung.“  (Eigenbetrieb Kindertagesstätten Offenbach (2016), S.3)  
 
 
Befunde im Bildungsbericht:  
Kinder mit Migrationshintergrund besuchen seltener und kürzer ein e Kinder betreuungsein-
richtung als Kinder ohne Migrationshintergrund. (Bildungsbericht, S.31, Abb. 14 f.)  
Dieser Unterschied ist a uch weiterhin (2017 -2019) in Darmstadt festzustellen.  
 
Für Kinder mit Migrationshintergrund wurde ein positiver Zusammenhang z wischen Verwei l-
dauer in der Kinder betreuungseinrichtung  und Deutschkenntnissen festgestellt.  (Bildungsbe-
richt, S.37, Abb. 21)  
Der positive Zusammenhang zwischen der Verweildauer in der Kindertagesstätte und den Deutsc h-
kenntnissen von Kindern mit Migrations hintergrund kann auch für die Jahre 2017, 2018 und 2019 
bestätigt werden.  
 
Nicht alle Kinder, denen der Besuch eines Vorlaufkurses empfohlen wird, nehmen an diesem 
teil. (Bildungsbericht, S.37, Abb. 22)  
Auch in den Schuljahren 2018/19 und 2019/20 besuchten  jeweils 24 Kinder (und damit rund 6%) 
nicht den ihnen empfohlenen Vorlaufkurs.  
 
Vorlaufkurse finden häufiger in Schulen als in Kindertagesstätten statt.  (Bildungsbericht, 
S.37) 
Dies trifft auch auf die Vorlaufkurse der Schuljahre 2018/19 und 2019/20 zu.  
 
Hypothesen: 
Zugänge zur Kindertagesstätte  
Die Verweildauer in der Kinderbetreuungseinrichtung ist bei Kindern mit Migrationshinte r-
grund je nach Herkunftsregion verschieden. Kinder aus bestimmen Herkunftsregionen bes u-
chen seltener/kürzer die Kindertagesst ätte als aus anderen Herkunftsregionen. Darüber hi n-
aus spielt bei zugewanderten Familien der Zeitpunkt des Zuzugs eine wichtige Rolle. Una b-
hängig vom Migrationshintergrund scheinen auch Bildungshintergrund und sozioökonom i-
sche Ausgangslage der Familie eine  Rolle beim Besuch oder Nicht -Besuch der Kindertage s-
stätte zu spielen. 31  
 
                                                
31 Vgl. auch Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2013), S.3.

22 
 
Es ist davon auszugehen, dass es zwischen Stadtteilen und -bezirken Unterschiede hinsich t-
lich der Verweildauer von Kindern in der Kindertagesstätte gibt. Hierbei ist ein Zusamme n-
hang mit der Verfügbarkeit von Betreuungsplätzen im entsprechenden Einzugsgebiet den k-
bar. Das Überwinden von Stadtteilgrenzen stellt für manche Familien eine Herausforderung 
dar.  
 
Das (Bildungs -)Angebot Krippe wird möglicherweise nicht ausreichend an Familien  herange-
tragen. Familien gehen davon aus, dass sie sich das Angebot Krippe ‚ohnehin nicht leisten 
können‘. Finanzierungsmöglichkeiten beispielsweise über Hilfe zur Erziehung sind häufig 
nicht bekannt.  
 
Deutschkenntnisse  
Auch mit Blick auf die bei der Schu leingangsuntersuchung festgestellten Deutschkenntnisse 
ist davon auszugehen, dass keine gleichmäßige Verteilung der Kinder mit geringen Deutsc h-
kenntnissen im Stadtgebiet vorliegt. Der im Bildungsbericht festgestellte Zusammenhang 
zwischen Verweildauer in d er Kindertagesstätte und den Deutschkenntnissen wird auch für 
Kinder ohne Migrationshintergrund mit Blick auf deren Sprachkenntnisse vermutet.  
 
Vorlaufkurse 
Die Teilnahmequote der Vorlaufkurse ist möglicherweise abhängig davon, ob der Kurs in den 
Räumlichkeiten der Schule oder der Kindertagesstätte stattfindet. Darüber hinaus ist zu e r-
warten, dass es Unterschiede hinsichtlich der Teilnahme oder Nicht -Teilnahme am Vorlau f-
kurs zwischen den Grundschulbezirken gibt.  
 
Der Transfer der Kinder von einer Einricht ung in eine andere ist eine Herausforderung für 
Kinder, Familien und/oder die Fachkräfte. Die Teilnahmequote bei Vorlaufkursen, die auße r-
halb der Kita stattfinden, ist abhängig von der Uhrzeit, zu der der Vorlaufkurs stattfindet. Die 
Teilnahmequote steigt,  wenn der Vorlaufkurs zu den Randzeiten stattfindet.  
 
Ein niedriger Informationsstand über das Angebot Vorlaufkurs befördert die Nicht -Teilnahme 
am Angebot. Die Teilnahme ist möglicherweise zudem davon abhängig, ob/wie lange Kinder 
zuvor eine Kindertagess tätte besucht haben.  
 
Durch die unterschiedlichen Methoden der Sprachfeststellung bei der Schulanmeldung, die 
zu einer Empfehlung zur Teilnahme am Vorlaufkurs führen, sind ungleiche Voraussetzungen 
für Kinder aus unterschiedlichen Bezirken gegeben.  
 
Datenanalysen und Ergebnisse:  
Die Daten der Schuleingangsuntersuchung wurden hinsichtlich Verweildauer von Kindern mit 
nicht-deutscher Erstsprache sowie deren Deutschkenntnisse ausgewertet. Mit Blick auf die 
Verweildauer von Kindern mit nicht -deutscher Erstsp rache in der Kindertagesstätte lassen 
sich Unterschiede zwischen den Darmstädter Stadtteilen feststellen. Mit Blick auf die bei der 
Schuleingangsuntersuchung 2019 festgestellten Deutschkenntnisse von Kindern mit nicht -
deutscher Erstsprache zeigt sich, dass  der Großteil der Kinder die Sprache flüssig mit leic h-
ten Fehlern (36,9%) oder flüssig mit erheblichen Fehlern (32,5%) beherrscht. 32 
                                                
32 Im Bildungsbericht wurden Verweildauer und Deutschkenntnisse von Kindern mit Migrationshintergrund ausg e-
wertet. Hier erfolgte die Auswertung bei Kindern mit nicht -deutscher Erstsprache. Es fällt auf, dass der  Anteil der 
Kinder, die fehlerfrei deutsch sprechen im Vergleich zur Auswertung des Bildungsberichts deutlich niedriger ist. 
Hierbei ist insbesondere auffällig, dass auch bei einem Kita -Besuch länger als 3 Jahre nur bei 21,8% der Kinder 
fehlerfreies Deutsc h festgestellt wird.

23 
 
Hintergründe:  
Familien sind über die Rolle von Kindertagesstätte, Kinderkrippe und Tagespflege als Bi l-
dungseinrichtung en sowie die Zugänge zu den Einrichtungen informiert. Zugangshürden we r-
den abgebaut.  
Kindertagesstätten sind mit ihrem vielfältigen pädagogischen Angebot nicht nur Orte der 
Betreuung, sondern auch und vor allem Orte der Bildung. Dieses Bewusstsein ist längst n icht 
in allen Familien vorhanden. Unter Bildung wird vielerorts vor allem schulische Bildung und 
hier vor allem die benotete Bildung verstanden. Für Eltern, die selbst nicht das deutsche Bi l-
dungssystem durchlaufen haben, ist das Konzept der Kindertagesstät te als Bildungsort noch 
schwieriger zu verstehen. Erfahrungsberichte aus der Arbeit mit geflüchteten Menschen m a-
chen deutlich, dass ein Verständnis für die Kindertagesstätte als Ort, an dem Kinder die 
deutsche Sprache lernen können, teilweise vorhanden ist . Weitere Vorteile des Bildungsang e-
bots Kindertagesstätte sind hingegen häufig nicht bekannt. Neben der allgemeinen und ve r-
ständlich aufbereiteten Information zu Sinn und Zweck von Angeboten frühkindlicher Bildung 
ist es auch von Bedeutung, deren deutlich positiveren Effekte bei einer regelmäßigen Tei l-
nahme zu verdeutlichen. Gemäß Berichten aus der Praxis ist der Besuch der Kindertage s-
stätte in manchen Familien sehr störanfällig, d.h. es genügen kleine Störungen des alltägl i-
chen Familienlebens, um den Kita -Besuch für einen oder mehrere Tage auszusetzen. Insg e-
samt scheint für viele Familien das Verlassen des Sozialraums oder gar das Überwinden von 
Stadtteilgrenzen eine Herausforderung zu sein. Dies kann zum einen mit Unsicherheiten, sich 
im öffentlichen Raum zu bewegen, zusammenhängen, zum anderen aber auch mit potentiell 
entstehenden Beförderungskosten zum Zurücklegen größerer Strecken. Insbesondere für 
diese Familien ist es wichtig, dass der Betreuungsplatz in Wohnortnähe realisiert wird.   
 
Informationen zu  Kinderbetreuungseinrichtung als Bildungsorten sind nur dann von Nutzen, 
wenn diese Familien auch erreichen. Manche Informationen werden erst an Familien hera n-
getragen, wenn deren Kinder bereits eine Einrichtung besuchen, sie also ‚greifbar‘ sind. Viele 
Informationen sind für Familien jedoch auch oder gerade wichtig, wenn ihre Kinder noch ke i-
ne Einrichtung besuchen. Hier bedarf es unterschiedlicher und kreativer Ansprachewege. 
Eine weitere Herausforderung stellt die Tatsache dar, dass viele Informationen ei n hohes 
Maß an Deutsch - und Lesekompetenz voraussetzten. Diese kann jedoch nicht in allen Fällen 
vorausgesetzt werden. Entsprechend bedarf es vereinfachter Informationen (z.B. sprachve r-
einfachte und übersichtliche Informationen, Piktogramme).  
 
Neben der U nkenntnis über die Rolle des Besuchs einer Kinderbetreuungseinrichtung für die 
Bildungsbiographie eines Kindes können auch finanzielle Bedenken eine Rolle spielen. Dies 
ist besonders im Bereich der U3 -Betreuung (Krippe) relevant. Hier gilt es über Finanzie rungs- 
und Unterstützungsmöglichkeiten zu informieren. Denn insbesondere Kinder mit nicht -
deutscher Familiensprache können stark vom Krippenbesuch profitieren. 33  
 
Für alleinerziehende Mütter und Väter, die im Schichtbetrieb arbeiten, stellen die Betre u-
ungszeiten in Kindertagesstätten eine Herausforderung dar. Das in Essen entwickelte Pr o-
gramm „Sonne, Mond und Sterne“ 34 unterstützt Alleinerziehende bei der Betreuung in den 
Randzeiten und unterstützt so bei der Gewährleistung des Kita -Besuchs der Kinder sowie der 
Vereinbarkeit von Familie und Beruf. Grundidee ist, dass sog. ‚Kinderfeen‘ zu den Familien 
nach Hause kommen und so beispielsweise die Zeit zwischen Schichtbeginn und Kita -Öffnung  
überbrücken. Die ‚Kinderfeen‘ wecken die Kinder, sorgen für ein Frühstü ck und bringen sie 
anschließend in die Kinderbetreuungseinrichtung, während Mutter oder Vater den Schichtb e-
                                                
33 Vgl. Hierzu z.B. Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2013), S.3. 
34 VAMV NRW e.V. (2018).

24 
 
ginn pünktlich wahrnehmen können. Es ist zu prüfen, inwiefern in der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt der Bedarf für einen solche Randzeitenbetreuung bes teht. Hierbei sollte be i-
spielsweise der Hausfrauenbund Darmstadt e.V. eingebunden werden, der für außergewöh n-
liche Betreuungszeiten als Ansprechpartner fungiert. Zu beachten ist weiterhin die Festste l-
lung des Hessischen Ministeriums für Soziales und Integr ation im Rahmen von TaKKT II 35:  
„Allerdings zeigt sich ein  Bedarf von Familien häufig erst dann, wenn ein Angebot eingerichtet ist. Ist in der 
Kommune kein Angebot frühmorgens oder nach den Öffnungszeiten der Kindertageseinrichtungen vorha n-
den, so suchen E ltern private Lösungen. Wird ein qualitativ gutes Angebot etabliert, wird es gerne geno m-
men.“ (HSMI 2019, S.24)  
 
Kindertagesstätten entwickeln sich zu Familienzentren und sind als Orte der Familien - und 
Elternbildung in den Sozialraum eingebettet. Die Stad t Darmstadt entwickelt hierfür Qual i-
tätsstandards und begleitet den Prozess.  
Durch die Veränderung und Ausweitung der vorschulischen Betreuung in Kindertagesstätten, 
Krippen und Tagespflege haben sich auch die Anforderungen an Angebote der Familienbi l-
dung verändert. Die Kinderbetreuungseinrichtung wird mehr und mehr Zentrum der vorsch u-
lischen Bildung. Bei steigender Verweildauer und Betreuungsumfang in der Kindertagesstätte 
besuchen beispielsweise insbesondere ältere Kinder immer seltener Angebote wie Elter n-
Kind-Gruppen.  
 
Kindertagesstätten sind Orte, in denen Fachkräfte mit Familien in einem engen Austausch 
stehen. Eltern sind in der Bring - und Abholsituation ‚sowieso vor Ort‘. Zudem besteht in der 
Regel ein Vertrauensverhältnis zwischen Familien und Fach kräften der Kindertagesstätte – 
schließlich gibt man seine Kinder in die Obhut dieser Personen. Neben den Fachkräften sind 
Eltern auch die Umgebung sowie andere Familien, deren Kinder die Kindertagesstätte bes u-
chen, vertraut. Dies sind gute Voraussetzungen  dafür, auch andere Angebote der Eltern - und 
Familienbildung am Ort Kindertagesstätte  durchzuführen und Familien mit diesen auch zu 
erreichen. Kindertagesstätten können somit unter Einbeziehung aktueller Ansätze frühkindl i-
cher Bildung pädagogisch zu Famili enzentren weiterentwickelt werden. 36 Die Ansprache e r-
folgt direkt im Kontext der Bring - und Abholsituation, der Ort ist bekannt und mit positiven 
Gefühlen verknüpft, Aufwand und ggf. Ängste, die mit anderen, neuen Orten verknüpft sein 
können, werden vermied en. 
„Familienzentren sind Knotenpunkte, Anlaufstelle, Netzwerk und Informationsbörsen.   Alle Familien erha l-
ten im Familienzentrum frühzeitig , ganzheitlich, niedrigschwellig und wohnortnah bei der Gestaltung des 
Familienalltags Unterstützung. Hier sind Mens chen aller Generationen und Kulturen willkommen und fi n-
den Möglichkeiten zum Austausch, für neue Kontakte, Bildung, Beratung und vieles mehr. “ (Der Fam i-
lienatlas) 
 
Auch im Koalitionsvertag 2016 -2021 halten die Regierungsparteien für Darmstadt fest:  
„Das städtische Familienzentrum leistet wertvolle und wichtige Unterstützung für Familien, indem es (we r-
dende) Eltern berät und begleitet. Dieses Angebot werden wir nachhaltig sichern und durch den Aufbau 
zusätzlicher, an Kindertagesstätten angedockter Familienze ntren stärken.“ (S.27 f.) 
 
Neben fördernden Angeboten vor Ort in Kindertagestätte oder Familienzentrum ist es für 
Familien auch hilfreich, wenn sie Anleitung erhalten, wie sie selbst im heimischen Kontext 
                                                
35 TaKKT II: Tagespflege in Kooperation mit Kindertageseinrichtungen. https://soziales.hessen.de/familie-
soziales/familie/fruehkindliche-bildung-und-kinderbetreuung/kindertagespflege/modellprojekte-zur-kindertagespflege-
hessen 
36 Vgl. auch Landeshauptstadt Hannover (2019), S.3.

25 
 
ihre Kinder auf unterschiedliche Weise spielerisch fördern können. Der pädagogische Wert 
des Spielens mit Blick auf die Selbstverwirklichung der Kinder, die Stärkung der Eltern -Kind-
Beziehung, aber auch mit Blick auf den Schulstart können von Familienzentren nie d-
rigschwellig an Familien vermittelt werden.  
 
Mit dem Modellprojekt „ Bildungsteilhabe durch Elternempowerment – Elternbildungsarbeit in 
und mit Darmstädter Grundschulen“  wurden gute Erfahrungen gemacht. 37 Die Konzeption 
und Durchführung eines Elternempowerment -Programms für Kindertagesstätten ermögli cht 
es, Familien noch früher zu erreichen, mit ihnen in einen gleichberechtigten Dialog zu treten 
und ihr Selbstverständnis als wichtiger Bildungspartner ihres Kindes zu stärken. Für die Ki n-
dertagesstätten bietet es die Möglichkeit, sich verstärkt mit der eigenen interkulturellen Öf f-
nung auseinanderzusetzen und durch den gegenseitigen Perspektivwechsel eine gemeinsame 
‚Sprache‘ mit Familien unterschiedlicher Kulturkreise zu finden.  
 
Familien und Akteure sind über Angebote für Eltern und Kinder im Vorschulal ter auße rhalb 
der Kinderbetreuungseinrichtung  im Stadtteil informiert.  
Viele Informationen erreichen Familien erst dann, wenn ihre Kinder bereits eine Kindertage s-
stätte oder andere Angebote der vorschulischen Bildung besuchen. Damit Kinder unabhängig 
davon, wie gut ihre Familien in Stadtteil und Sozialraum vernetzt sind, die Möglichkeit h a-
ben, Angebote wahrzunehmen, gilt es diese früh und umfassend zu informieren. Dabei ist es 
wichtig, nicht nur zu informieren, dass es ein bestimmtes Angebot gibt, sondern a uch dessen 
Offenheit zu vermitteln. Gerade sozioökonomisch schlechter gestellte Familien schließen die 
Teilnahme an Angeboten aus Kostengründen häufig aus. Deshalb ist es zum einen wichtig, 
dass ein kostenloser Zugang ermöglicht wird, zum anderen diese Zug änglichkeit auch an 
Familien vermittelt wird, so dass diese den Eindruck gewinnen, sie und ihre Kinder könnten 
mit einem bestimmten Angebot gemeint sein.  
 
Mehrsprachigkeit wird als Kompetenz wahrgenommen. Alle Kindertagesstätten fördern Meh r-
sprachigkeit i n ihren Einrichtungen.  
Wenn über Sprachkompetenz diskutiert wird, ist stets darauf zu achten, dass Kinder in der 
Regel nicht ohne Sprachkenntnisse, in manchen Fällen jedoch ohne Deutschkenntnisse in die 
Kinderbetreuungseinrichtung kommen. Kinder, die eine andere Erstsprache als Deutsch e r-
worben haben, haben im Zuge dessen auch grundsätzliche Regeln von Kommunikation und 
Sprache erlernt. Diese Kenntnisse spielen beim Erwerb der Zweitsprache Deutsch eine wic h-
tige Rolle und können genutzt werden. Sowohl Famili en als auch Fachkräfte der Kindertage s-
stätte sind in vielen Fällen unsicher, wie mit Mehrsprachigkeit umgegangen werden kann. 
Wichtig ist, diese als Bereicherung und nicht als Defizit wahrzunehmen und dies auch en t-
sprechend an Kinder und ihre Familien zu v ermitteln. 38 Entsprechend formulieren auch das 
Hessische Kultusministerium sowie das Hessische Ministerium für Soziales und Integration:  
„Mehrsprachigkeit wird als durchgängiges Prinzip definiert und als Bereicherung verstanden. Kindertage s-
einrichtungen und  Schulen bieten Raum für eine lebendige, die Sprachenvielfalt würdigende Kultur. Hier 
gilt es vor allem, auch die Muttersprache und den kulturellen Hintergrund wertzuschätzen.“ (HKM/HSMI 
(2017), S.6) 
Aber auch Familien haben mit Blick auf Spracherziehung h äufig Fragen, insbesondere mit 
Blick darauf, in welcher Sprache Kinder sozialisiert werden sollen und auf was bei der 
Spracherziehung zu achten ist. Kinderbetreuungseinrichtungen sind hier zentrale Ansprec h-
                                                
37 Vgl. auch Zusatzinformationen zum Bildungsbericht: 3.2 Weitere Angebote im Bereich Familienbildung – Elternem-
powerment.  
38 Kersten et al. (2011), S.97.

26 
 
partner für Familien, aber nicht alle Fachkräfte k önnen in diesen Fragen entsprechend ber a-
ten.39 Neben quantitativ und qualitativ ausreichendem Input in der zu erlernenden Sprache 
und einem möglichst frühen Beginn des Zweitspracherwerbs ist sowohl der Kontakt mit g u-
ten Sprachvorbildern, aber auch eine posi tive Einstellung der Familien zum Spracherwerb als 
Lernmotivation von Bedeutung. 40  
 
Der Besuch gemeinsamer Qualifizierungsveranstaltungen von Fachkräften aus Kinderbetre u-
ungseinrichtung und Schule bringt neben dem fachlichen Input die Chance eines höheren 
Verständnisses der Professionen untereinander sowie mehr Kontinuität in der Beratung der 
Eltern mit sich.  
 
Durch flächendeckende vergleichbare Sprachstandsmessungen in den Kindertagesstätten 
wird die Grundlage für eine darauf aufbauende gezielte individue lle Förderung und instituti o-
nelle Ressourcenverteilung gelegt.  
Die Relevanz sprachlicher Kompetenzen für Teilhabe und Bildungserfolg ist unbestritten. Um 
genauer feststellen zu können, wo und welche Kinder verstärkte sprachliche Förderung ben ö-
tigen, sind flächendeckende Sprachstandsmessungen notwendig. Die flächendeckende Ei n-
führung eines Screeningverfahrens sorgt dabei für mehr Vergleichbarkeit der Ergebnisse und 
gibt allen Kindern gleichermaßen die Chance auf entsprechende sprachliche Bildung und 
Förderung. Die hessische Landesregierung hat dies in ihrem Koalitionsvertrag ebenso vera n-
kert wie das Hessische Kultusministerium und das Hessische Ministerium für Soziales und 
Integration in ihrem gemeinsamen Papier zur Sprachlichen Bildung und Förderung im El e-
mentar- und Primarbereich. 41  
 
Die Ergebnisse der Sprachstandsmessungen sowie der Schuleingangsuntersuchung können 
auf zwei verschiedenen Ebenen unterstützen. Auf kommunaler Ebene können sie dabei he l-
fen, eine bedarfsorientiere Ressourcenverteilung hinsichtl ich Sprachförderung zu gewährlei s-
ten. Auf Kita -Ebene können die Ergebnisse u.a. auch im Austausch mit der Kita -Fachberatung 
dabei helfen, eigene Konzepte zu prüfen und weiterzuentwickeln, die gefühlte Situation mit 
den Ergebnissen abzugleichen.  
 
Die flächendeckende Einführung von Sprachstandsmessungen kann zudem selbst einen pos i-
tiven Einfluss auf die Entwicklung des Sprachlernens haben: Mit der Einführung eines solchen 
Instruments werden die Fachkräfte selbst verstärkt für das Thema Spracherwerb sensibil i-
siert. So können beispielsweise vermehrt alltagsintegriert Situationen sprachlicher Bildung 
und sprachfördernde Kommunikation realisiert werden. 42  
 
Unabhängig von der kitaübergreifenden Betrachtung bleibt es wichtig, auch Kinder mit 
Sprachförderbedarf im B lick zu behalten, die Kitas besuchen, in denen nur wenige Kinder 
geringe Deutschkenntnisse aufweisen sowie den Blick auch auf Kinder mit deutscher Famil i-
ensprache zu richten, die selbst Sprachdefizite aufweisen. Auch hier kann die Datenbasis 
helfen, die Wa hrnehmungen aus der Praxis, dass auch bei Kindern mit Erstsprache Deutsch 
vermehrt Sprachdefizite auftreten, ggf. zu validieren.  
 
 
 
                                                
39 Vgl. dazu auch Roos/Sachse 2019. 
40 Vgl. Roos (2011), Kersten et al. (2011), Roos/Sachse (2019): 
41 Koalitionsvertrag (2018), S.14. HKM/HSMI (2017), S.16. 
42 Vgl. Sachse (2015), S.20.

27 
 
Sprachbildung ist strukturell verankert und erfolgt alltagsintegriert.  
Für einen gelingenden Spracherwerb ist wichtig, das s Kinder in ihrem Alltag ausreichende 
Gelegenheiten zu sprechen bekommen. Hier gilt es von Seiten der Kindertagesstätte alltag s-
integriert solche Gelegenheiten zu schaffen. Darüber hinaus bilden sprachlicher Input sowie 
entsprechende Sprachvorbilder eine wi chtige Voraussetzung für einen erfolgreichen Zwei t-
spracherwerb. In der Kindertagesstätte sind diese Sprachvorbilder neben den pädagogischen 
Fachkräften auch die anderen Kinder, die die Kita besuchen. Die vertraute Umgebung der 
Kindertagesstätte ist für das  Lernen förderlich. Von gemeinsamen, alltagsintegrierten Lernen 
profitieren alle Kinder, nicht nur jene, für die ein Sprachförderbedarf festgestellt wurde. D a-
mit dies in der Praxis realisiert werden kann, müssen die Fachkräfte der Kindertagesstätte 
entsprechende sensibilisiert und geschult werden. Anregung kann in diesem Zusammenhang 
beispielsweise das Konzept Weiterbildungsformat für Erzieherinnen und Erzieher in Kooperation 
mit dem Eigenbetrieb Kindertagesstätten Offenbach (EKO) „Reflexive Kompetenzentwic klung in der 
Sprachförderung“  bieten. 
 
Der Zwischenbericht des Programms Sprach -Kitas macht deutlich, dass eine zusätzliche 
Fachberatung mit dem Schwerpunkt Sprache von den Kita -Leitungen als Unterstützung 
wahrgenommen wird. 43 Der Bericht kommt zu dem Schlu ss, dass eine solche Stelle ein 
strukturelles Qualitätsmerkmal darstellt. 44 
 
Der Prozess der interkulturellen Öffnung ist ein fester Tagesordnungspunkt in den Dienstb e-
sprechungen der Fachkräfte.  
Damit Familien und Fachkräfte sich auf Augenhöhe begegnen und in einen konstruktiven Di a-
log treten können, ist es notwendig sich aufeinander einzulassen und die Perspektive des 
anderen zuzulassen. Für manche Familien ist das Konzept Kindertagesstätte an sich neu. 
Häufig erkennen gerade Familien mit Fluchterfahrung je doch die Chance, die der Besuch der 
Kindertagesstätte dem Erwerb der deutschen Sprache sowohl für Kinder als auch deren F a-
milien bietet. Ängste sind häufig damit verbunden, dass die eigene Kultur und die eigenen 
Traditionen keine Anerkennung finden. Darübe r hinaus ist das Konzept, Kinder zu fördern, 
nicht in allen Kulturkreisen, aber auch nicht in allen sozialen Milieus gleichermaßen präsent. 
Dies und noch viele weitere Aspekte haben Einfluss auf das Gelingen der Kommunikation 
zwischen Familien und Fachkräf ten, aber auch zwischen Kindern und Fachkräften. Für die 
Auseinandersetzung mit dieser Komplexität bedarf es qualitätsvoller Qualifizierungen und 
einer gemeinsamen Diskussion im Team. Der Besuch gemeinsamer Qualifizierungsveransta l-
tungen von Fachkräften au s Kinderbetreuungseinrichtung und Schule bringt neben dem fac h-
lichen Input die Chance eines höheren Verständnisses der Professionen untereinander sowie 
mehr Kontinuität in der Beratung der Eltern mit sich.  
 
Die Sichtbarmachung von Vielfalt kann im Kita -Alltag an verschiedenen Stellen geschehen. 
Neben einem vielfaltsbewussten und gendergerechtem Sprachgebrauch kann sich dies auch 
in Form von Spielmaterialien und Büchern bereits in kleinem Rahmen geschehen. 45 
 
 
 
 
                                                
43 Zwischenbericht (2019), S.21. 
44 Zwischenbericht (2019), S.30. 
45 Vgl. auch Ministerium für Kinder, Familien, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen (2018), 
S.206.

28 
 
Die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten  und Grundschulen wird mit Blick auf das 
Thema Sprache  strukturell und konzeptionell  gestärkt. 
Der Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule stellt einen Systemwechsel dar. 
Er ist für Kinder und Familien gleichermaßen eine Herausforderung. Die Gestaltung des 
Übergangs wird begleitet durch die Fachkräfte beider Institutionen. Eine wichtige Rolle beim 
Übergang spielt es, dass begonnene Lern - und Förderwege möglichst reibungslos aneinander 
anknüpfen. Dies gilt neben sonderpädagogischer Förderbedarf en insbesondere auch mit 
Blick auf sprachliche Bildung und Sprachförderung.  
„Sprachliche Bildung und Förderung muss möglichst früh beginnen, lange fortdauern, in den Alltag aller 
Lernorte und Bildungsbereiche eingebettet sein und von qualifizierten Fachkr äften durchgeführt werden.“ 
(HKM/HSMI (2017), S.5)  
Hierzu ist es wichtig, dass die Fachkräfte der beiden Institutionen auf Augenhöhe im Sinne 
des Kindes zusammenarbeiten. Darüber hinaus können sprachliche Bildung und Sprachfö r-
derung besser ineinandergreife n, wenn die Institutionen die Ansätze und pädagogischen 
Konzepte der jeweils anderen Einrichtung kennen und sich im besten Fall auf eine gemei n-
same Abstimmung dieser Ansätze verständigen können. Hierzu bedarf es des direkten Au s-
tauschs zwischen den Fachkrä ften und den ihnen übergeordneten Institutionen, Transparenz 
über die jeweiligen pädagogischen Haltungen sowie eine Diskussion über konkrete Konze p-
te.46 Damit eine solche Abstimmung vorurteilsfrei, ergebnisoffen, auf Augenhöhe und im 
neutralen Rahmen stattf inden kann, erscheint eine Einladung und Moderation von neutraler 
Stelle (z.B. Bildungsmanagement) aus sinnvoll.  
„Die zentrale qualitative Herausforderung besteht darin, gemeinsame Schnittmengen trotz unterschiedl i-
cher Herangehensweisen zu erkennen und de n daraus entstehenden Mehrwert zu nutzen.“ (Transferage n-
tur RLP – S (2017), S.5) 
Zur Begleitung des Übergangs hat sich ein enger Austausch zum Kind – unter Berücksicht i-
gung des Einverständnisses der Eltern – als wichtiger Baustein erwiesen. Im Rahmen der 
inklusiven Schulbündnisse wurden Übergabebögen zur Begleitung des Übergangs von Ki n-
dern mit sonderpädagogischen Förderbedarfen entwickelt. Hier gilt es nach der Evaluation 
des Verfahrens zu prüfen, wie sich die Nutzung der Übergabebögen – ähnlich dem Verfah ren 
der Wiesbadener Vereinbarung – auf alle Kinder ausweiten lässt. In diesem Zusammenhang 
ist zu prüfen, inwiefern dann eine Anpassung/Erweiterung des Fragebogens, beispielsweise 
mit Blick auf die Deutschkenntnisse der Kinder, sinnvoll ist.  
 
Bei allen Üb erlegungen und Fördermaßnahmen ist es wichtig, stets die Familien ‚mit im 
Boot‘ zu haben. Sowohl Kindertagesstätte als auch Grundschule sollten sich entsprechend im 
Zuge der Elternarbeit darum bemühen, insbesondere das Thema Spracherwerb vorurteilsfrei 
zu vermitteln. Hierbei kann Familien einerseits verdeutlicht werden, wie sie selbst ihre Kinder 
beim Spracherwerb unterstützen können, aber auch wie die unterschiedlichen Förderung s-
bemühungen der Einrichtungen einzuordnen sind – nämlich als Unterstützung, nic ht als (Ab -
)Wertung oder Stigmatisierung. Ein Beispiel hierfür bilden die von schulischer Seite angeb o-
tenen Vorlaufkurse. Ein Abgleich der Teilnahmequoten mit Erfahrungsberichten aus der Pr a-
xis macht deutlich, dass die Teilnahmebereitschaft steigt, je bess er die Zusammenarbeit 
zwischen den Kindertagesstätte und der Grundschule etabliert ist. Aufgrund unzureichender 
Informationen über das Angebot Vorlaufkurs befürchten demnach manche Eltern, dass ihr 
Kind durch die Teilnahme am Vorlaufkurs auch mit Blick auf  die folgende Grundschulzeit 
                                                
46 Vgl. auch Vorgehen im Rahmen der Gladbecker Bildungsvereinbarung zur sprachlichen Bildung von Kindern im Alter 
von 0-10 Jahren. (Landeskoordinierungsstelle „Kein Kind zurück lassen! Kommunen in NRW beugen vor.“ (2016), 
S.42.)

29 
 
stigmatisiert werden könnte. Grund für eine Nicht -Teilnahme am Vorlaufkurs kann auch die 
Einschätzung der Familien sein, dass bei ihrem Kind kein Sprachförderbedarf vorliegt. In 
beiden Fällen ist eine gute Kommunikation von Kin dertagesstätte und Grundschule mit den 
Familien hilfreich.  
 
Für die Umsetzung der Vorlaufkurse gibt es von Seiten des Hessischen Kultusministeriums 
kein festes Curriculum, lediglich die Empfehlung zur Nutzung von „Deutsch für den 
Schulstart“. Dies stellt zum einen eine Herausforderung dar, bietet aber auch die Möglichkeit 
einer gemeinsamen Ausgestaltung und Abstimmung von Sprachfördermaßnahmen seitens 
Kita und Grundschule.  
 
Die Empfehlung zum Vorlaufkurs erfolgt im Rahmen der Schulanmeldung. Hier sind die  
Schulen angehalten, den Sprachstand angemessen festzustellen. Es existiert jedoch kein 
einheitliches Instrument für diese Sprachstandsmessung, die die Grundlage für die Empfe h-
lung zum Vorlaufkurs bildet. Die Empfehlung und damit auch die Möglichkeit zur T eilnahme 
am Vorlaufkurs sind entsprechend abhängig von der jeweiligen Schule. Dies entspricht nicht 
dem Grundgedanken von Bildungsgerechtigkeit. Auch das Staatliche Schulamt stellt teilweise 
große Abweichungen in beide Richtungen zwischen der auf Grundlage  der eigenen Daten 
prognostizierten Zahl an Vorlaufkursteilnehmer*innen und der von der Grundschule gemeld e-
ten Zahl an Empfehlungen für einzelne Schulen fest. Auf städtischer Ebene wäre eine Verei n-
heitlichung, wie sie beispielsweise auch in der Stadt Offen bach vorgenommen wurde, wü n-
schenswert. Dort wird der Sprachstand an allen Grundschulen mit Hilfe eines von der dort i-
gen Sprachheilschule entwickelten Bogens gemessen. Mit den Beratungs - und Förderzentren 
ist entsprechende Fachkompetenz auch in der Wissensc haftsstadt Darmstadt vorhanden. 
Darüber hinaus ist zu prüfen, inwiefern die Ergebnisse von KiSS bei flächendeckender Einfü h-
rung (s.o.) hierzu genutzt werden können. Hierbei müsst die Zielsetzung sein, allen Kindern, 
die von einer Förderung im Vorlaufkurs p rofitieren können, eine entsprechende Empfehlung 
auszusprechen. Dabei ist auch zu differenzieren, welche Kinder eine andere Förderung ben ö-
tigen (z.B. logopädische Förderung, Fördermaßnahmen für Seiteneinsteiger*innen).  
 
Nach Vorgaben des Hessischen Kultusm inisteriums kann die Grundschule (in Absprache mit 
den Kindertagesstätten) entscheiden, ob der Vorlaufkurs in der Schule oder in den Räumlic h-
keiten der Kita stattfindet. Auch über Zeitfenster und Umfang wird gemäß des vom Staatl i-
chen Schulamt zugewiesenen Stundenumfangs von der Schule entschieden. 47 Die Erfahru n-
gen aus der Praxis machen deutlich, dass der Transfer zwischen Kita und Grundschule für 
Familien und Fachkräfte eine Herausforderung darstellt und mitunter zur Nichtteilnahme 
oder unregelmäßigen Teiln ahme am Vorlaufkurs führt. Wenn Vorlaufkurse, die in der Schule 
stattfinden, zu den Randzeiten der Betreuung und nicht ‚mitten am Tag‘ terminiert sind, e r-
leichtert dies den Transfer der Kinder zum Vorlaufkurs.  
 
 
   
                                                
47 Rechenbeispiel: 15 Kinder, 10 VLK-Stunden – Rechnerisch 2h/Tag für alle 15 Kinder. Alternativ können aber auch 2 
oder 3 Gruppen gebildet werden, die an unterschiedlichen Tagen in geringerem Umfang unterrichtet werden.

30 
 
Exkurs: Alltagsintegrierte Sprachbildun g vs. Optimierung von Vorlaufkursen  
Die gleichzeitige Empfehlung der Etablierung alltagsintegrierter Sprachbildung und die Em p-
fehlung, Vorlaufkurse (als entsprechend separierendes Konzept) zu optimieren, scheint z u-
nächst gegenläufig. Hierbei ist jedoch fo lgendes zu beachten.  
 Flächendeckende alltagsintegrierte Sprachbildung lässt sich nicht von heute auf mo r-
gen realisieren.  
 Vorlaufkurse sind ein fester Bestandteil der Sprachförderung im Zuge der Schula n-
meldung. Eine Optimierung, insbesondere mit Blick auf  mehr Konsistenz der Sprac h-
förderkonzepte in Kindertagesstätte und Grundschule respektive der Vorlaufkurse ist 
also anzustreben.  
„Eine Studie der Universität Duisburg -Essen (2013) zeigt zudem auf, dass zwischen einem alltagsintegrierten A n-
satz und der Ein beziehung von gezielten Sprachfördermaßnahmen kein Widerspruch besteht. Vielmehr zeigt es 
sich, dass Einrichtungen, die über die alltagsintegrierte sprachliche Bildung hinaus gezielte Zusatzangebote zur 
Sprachförderung anbieten, im Hinblick auf die erfolgr eiche Sprachentwicklung der Kinder besser abschneiden als 
Einrichtungen, die dies nicht oder nur in geringem Maße tun. Der Erfolg einer Maßnahme, ob alltagsintegriert oder 
gezieltes Zusatzangebot, ist generell stark von der durchführenden Person abhän gig.“ (HKM/HMSI (2017),  S.11)  
Gute Argumente liefert auch die Rahmensetzung im „Entwicklungsplan Bildung und Integr a-
tion“ der Stadt Mannheim. Hier wird unterschieden zwischen Interkulturelle n Öffnung als 
Institutionenansatz auf der einen Seite und Zielgruppenpädagogik auf der anderen Seite:  
1) „Interkulturelle Öffnung“ als Institutionenansatz : Der interkulturel len Öffnung liegt 
ein mehrdimen sionaler Bildungsbegriff zugrunde. Im Rahmen von Interkultureller Öf f-
nung werden sowohl der strukturelle Aufbau als auch d er organisatorische Ablauf und 
die einzelnen Arbeitsprozesse in den Institutionen beleuchtet mit der Zielsetzung, 
mögliche Hindernisse für kulturelle und ethnische Minderheiten abzubauen. In Ki n-
dertageseinrichtungen und Schulen werden Anpassungsleistungen bezüglich der 
Strukturen, Methoden, Curricula und Umgangsformen an eine in vielen Dimensionen 
pluralistische Gruppe von Kindern und Jugendlichen erforderlich. Kinder und Jugen d-
liche werden in erster Linie als eigenständige Persönlichkeit und nicht mit ihre m pä-
dagogischen Förderbedarf wahrgenommen. Parallel zum Inklusionsansatz ist bei der 
interkulturellen Öffnung keine Anpassungsleistung des Kindes und des Jugendlichen 
an eine bestehende Institution das Ziel, sondern vielmehr die Anpassung der Institut i-
on an Kinder und Jugendliche, die mit ihren Potenzialen und in ihrer Vielfalt wahrg e-
nommen und akzeptiert werden .“ (S.7) 
2.) „Zielgruppenpädagogik : Bei der Zielgruppenpä dagogik geht es darum, Kinder und 
Jugendliche in ihren Bildungsproz essen zu unterstützen. K ompensatorische und ind i-
viduell unterstützende Angebote, z.B. in Deutsch al s Zweitsprache, aber auch Ange bo-
te in der Muttersprache, werden im Rahmen der Zielgruppenpädagogik diskutiert. A n-
spruch der Zielgruppenpädago gik ist es, Kinder und Jugendli che mit M igrationshin-
tergrund in ihrem Verhalten und Handeln auf die Einwanderungsgesellschaft und d e-
ren Institutionen vorzubereiten. Bei der Zielgruppenpädagogik sind keine nachhalt i-
gen Wirkungen auf die Regelabläufe in Institutionen sowie das Einstellungsmuster v on 
Vertreterinnen und Vertretern vorgesehen .“ (S.7)

31 
 
Hintergründe und Argumentation  Handlungsempfehlungen  
Inklusion 
 
Ausgangspunkt:  
Gelingende Inklusion sowie der Umgang mit Förderbedarfen spielen beim Übergang von der 
Kindertagesstätte in die Grundschule  eine wichtige Rolle für Eltern und Kinder. Familien st e-
hen vor der Wahl zwischen Förderschulbesuch und inklusiver Beschulung an der Regelschule, 
während im vorschulischen Bereich der inklusive Besuch der Kindertagesstätte den Regelfall 
darstellte. Die Aus einandersetzung der Eltern mit dem Thema Förderbedarf ihres Kindes 
findet sehr unterschiedlich statt. Die Schuleingangsuntersuchung und ein dort festgestellter 
Förderbedarf wirft die Frage nach der passenden Schule auf. Je nach Schulwahl treten auch 
für die Betreuung am Nachmittag Fragen bei Familien und Lehrkräften auf.  
 
Befunde im Bildungsbericht:  
Die unterschiedlichen Förderschwerpunkte werden sowohl in der Primarstufe als auch in der 
Sekundarstufe unterschiedlich häufig inklusiv beschult.  (Bildungsbericht, S.56, Abb. 35; 
S.66, Abb. 55)  
Dieser Unterschied besteht auch in den Schuljahre 2017/18 bis 2019/20.  
 
Schüler*innen mit ausländischer Staatsangehörigkeit werden überproportional häufig an 
Förderschulen beschult.  (Bildungsbericht, S.46, Abb. 36)  
Dies trifft auch für die Schuljahre ab 2017/18 zu.  
 
Die Zahl der inklusiv beschulten Schüler*innen in der Grundschule geht seit dem Schuljahr 
2014/15 zurück. (Bildungsbericht, S. 65, Abb. 53)  
Ab dem Schuljahr 2018/19 ist hier wieder ein Anstieg zu verzeichnen. 48 
 
Hypothesen: 
Für Kinder mit bestimmten Förderschwerpunkten ist der Zugang zur inklusiven Beschulung 
leichter als für Kinder mit anderen Förderschwerpunkten. 49 Darüber hinaus spielt das Alter 
bzw. die Klassenstufe eine wichtige Rolle bei der Wahl zwischen inklusiver Beschulung an 
einer Regelschule und Förderschulbesuch. Bei Kindern mit geistiger Behinderung findet die 
inklusive Beschulung im Grundschulalter häufiger statt als beim Besuch der Sekundarstufe I. 
Auch für andere Förderschwerpunkte werden im Lauf e der Mittelstufe vermehrt Wechsel von 
der Regelschule an die Förderschule erwartet.  
 
Vorbeugende Maßnahmen als Förderinstrument im Grundschulalter spielen eine wichtige 
Rolle auf dem Weg zur inklusiven Beschulung. Der in den Daten des Bildungsberichts er sicht-
liche Rückgang der inklusiven Beschulung seit dem Schuljahr 2014/15 erklärt sich durch das 
zu diesem Zeitpunkt eingeführte Vorgehen, Kinder in den Klassenstufen 1 und 2 zunächst 
vornehmlich im Rahmen der Vorbeugenden Maßnahmen zu fördern.  
 
Die Feststellung eines Förderbedarfs bereits im Vorschulalter und die entsprechende Berüc k-
sichtigung beim Besuch der Kindertagesstätte hat Einfluss auf die spätere Schulwahl.  
 
 
                                                
48 Bei der Betrachtung dieser Daten ist zu beachten, dass es sich um relativ kleine Fallzahlen handelt, die naturgemäß 
Schwankungen unterliegen. Aussagen können hiermit nur begrenzt getroffen werden. (2014/15: 131 Schüler*innen; 
2016/17: 102 Schüler*innen, 2019/20: 134  Schüler*innen). 
49 Vgl. Hierzu auch Autorengruppe Bildungsberichterstattung  (2014) , S.179 ff..

32 
 
Hintergründe: 
Förderbedarfe von Kindern werden möglichst früh erkannt.  
Je früher ein För derbedarf erkannt wird, umso nachhaltiger kann die Förderung wirken. Nicht 
zuletzt aus diesem Grund findet die Schulanmeldung eineinhalb Jahre vor der Einschulung 
statt und es wird bei Bedarf die Empfehlung für einen Vorlaufkurs ausgesprochen und auch 
Sprach-Screening-Verfahren wie KiSS werden bei Kindern im Alter von 4 ½ Jahren durchg e-
führt ( vgl. Handlungsempfehlungen Sprache).  Neben einem sprachlichen Förderbedarf können 
bei Kindern jedoch auch eine Vielzahl anderer – möglicherweise schwerer zu erkennende  – 
Förderbedarfe auftreten. Hier gilt es zum einen, den Blick neben dem relevanten Feld Spr a-
che verstärkt auch auf andere Förderbedarfe zu weiten und zum anderen, Fachkräfte in Ki n-
derbetreuungseinrichtungen und Schule entsprechend in der Wahrnehmung solche r Förde r-
bedarfe zu qualifizieren. Aufgrund der Vielfalt möglicher Förderbedarfe kann ein detailliertes 
Wissen zu allen möglichen Förderbedarfen von den Fachkräften nicht erwartet werden. Um 
dennoch Förderbedarfe möglichst umfassend zu erkennen, ist zu prüf en, inwiefern Scre e-
ning-Verfahren analog zu den Sprachscreening -Verfahren eingesetzt werden können. 50 Bei 
allen Screening - und Beobachtungsverfahren ist stets zu berücksichtigen und zu hinterfr a-
gen, ob diese für alle Kinder gleichermaßen angewendet werden k önnen. An dieser Stelle sei 
auf die Handlungsempfehlungen im Themenfeld Sprache verwiesen, in denen Ausbau und 
Sicherstellung der interkulturellen Kompetenz der Fachkräfte gefordert werden. Hierdurch 
werden Fachkräfte in die Lage versetzt sich reflexiv -kritisch mit entsprechenden Beobac h-
tungsinstrumenten auseinanderzusetzen und sie beispielsweise auf ihre Migrationssensibil i-
tät hin zu überprüfen.  
 
Berichte aus der Praxis machen deutlich, dass i-Anträge auf Förderung in Kindertagesstätten  
häufig erst gestel lt werden, wenn Kinder schon eine längere Zeit die Kindertagesstätte bes u-
chen. Hierbei stellt die Differenzierung zwischen ‚sich in die Kita einfinden‘ und tatsächlichen 
Förderbedarfen eine Schwierigkeit dar. Im Vorschuljahr erfolgt eine verstärkte Beobach tung, 
die in einigen Fällen noch einmal die Frage nach einem Förderbedarf aufwirft und eine Em p-
fehlung für einen i -Antrag auf Förderung in der Kindertagesstätte mit sich bringt.  
 
Die Förderung von Kindern mit entsprechenden Förderbedarfen wird entlang der Bildungsket-
te auch und insbesondere beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule nah t-
los fortgesetzt . Hierzu muss ein entsprechender struktureller Rahmen gesetzt werden, damit 
alle Kinder gleiche rmaßen von inklusiver Bildung profitieren.  
Der Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule stellt einen Systemwechsel dar 
und ist für Kinder, Eltern und Fachkräfte gleicherm aßen eine Herausforderung. Es gilt, Kinder 
und Eltern dabei zu unterstützen und den Übergang möglichst reibungslos zu gestalten. Bei 
Kindern mit Förderbedarfen gilt es umso mehr darauf zu achten, begonnene Förderung for t-
zusetzen und hier Brüche zu vermeide n. Die Fachkräfte der Kindertagesstätte kennen die 
Familien in der Regel schon einige Jahre und es besteht im besten Fall ein Vertrauensve r-
hältnis zwischen Familien und Fachkräften. Eine gute Zusammenarbeit zwischen Kindert a-
gesstätte und Grundschule kann d abei helfen, dieses Vertrauensverhältnis auch auf die Fac h-
kräfte der Grundschule zu übertragen.  
 
Um zu vermeiden, dass begonnene Förderung unterbrochen oder mit dem Systemwechsel 
‚von vorne‘ begonnen wird, ist – unter Berücksichtigung des Einverständnisse s der Eltern – 
der Austausch von Informationen zwischen Kindertagesstätte und Grundschule von besond e-
rer Bedeutung. 51 Die im Rahmen der inklusiven Schulbündnisse in Zusammenarbeit mit ve r-
                                                
50 Vgl. auch Autorengruppe Bildungsbericht (2014), S.199. 
51 Vgl. auch KMK (2011), S. 13; S.17.

33 
 
schiedenen Partnern erarbeiteten Übergabebögen sowie das zugehörige Ko nzept zum Übe r-
gang Kita – Grundschule sind hier ein wertvolles Instrument. Diese gilt es nun praktisch zu 
erproben, zu evaluieren und ggf. weiterzuentwickeln.  
 
Mit den Beratungs - und Förderzentren sowie dem Zentrum für schulische Erziehungshilfe 
gibt es i n Darmstadt verschiedene Unterstützungsmöglichkeiten für Inklusion im Kontext 
Schule. Darüber hinaus können auch Schulsozialarbeit oder UBUS -Kräfte unterstützend wi r-
ken. Um die Kompetenzen der verschiedenen Fachkräfte zielgerichtet im Sinne der Kinder 
einzusetzen und ein entsprechendes flächendeckendes Fördersystem ohne Doppelstrukturen 
zu etablieren, müssen Abläufe und Zuständigkeiten noch klarer definiert werden.  
 
Ein regelhafter Austausch zwischen Schulbegleitung und Lehrkräften zur Entwicklung eines 
gemeinsamen Blicks aufs Kind unterstützt die Fördersituation und ermöglicht eine genauere 
Einschätzung der Entwicklung. Hierfür gilt es Strukturen zu entwickeln, die einen Austausch 
ermöglichen.  
 
Eine hohe Qualität der Unterstützungsmaßnahmen für Kinder und  Eltern in Kindertagesstätte 
und Grundschule sowie beim Übergang wird fortlaufend  sichergestellt . Dem Sozialraum 
kommt hierbei ein e besondere Bedeutung zu. 
Die oben beschriebene Vernetzung der Fachkräfte aus Schule, Kindertagesstätte und begle i-
tenden Systemen ist ein wichtiger Faktor für die Qualitätssicherung de r Förderung insbeso n-
dere im Übergang. Dies e Vernetzung und institutionsübergreifende Zusammenarbeit passi e-
ren nicht ‚nebenher‘ , sondern benötigen entsprechend personelle und zeitliche Ressourcen.  
Die Sicherstellung einer adäquaten und qualitätsvollen Betre uung am Nachmittag für alle 
Kinder spielt für Eltern beim Übergang ihrer Kinder von der Kindertagesstätte in die Grun d-
schule eine wichtige Rolle. Für Kinder mit Förderbedarfen stellt die intensive Schulkindb e-
treuung eine ergänzende Möglichkeit zu den beste henden Systemen dar, die bislang vo r-
nehmlich durch die Bereitstellung zusätzlicher Ressourcen greift. Hierbei gilt es verstärkt 
pädagogische Konzepte zu entwickeln und pädagogische Standards zu etablieren. Neben der 
zu bestehenden Systemen ergänzend etabli erten intensiven Schulkindbetreuung, sollte bei 
der Neugestaltung einer Grundschule ein Modellprojekt für eine inklusive Ganztagsgrun d-
schule verwirklicht werden. Im Rahmen der Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt -Dieburg 
haben Stadt und Landkreis bereits A nträge beim Hessischen Kultusministerium zur Umse t-
zung eines Modellprojekts „Inklusive gebundene Ganztagsgrundschule bis 14:30 Uhr“, über 
die bislang noch nicht beschieden wurde.  
 
Familien sind über Wahl - und Fördermöglichkeiten/Unterstützungsangebote ins titutions-
übergreifend informiert . 
Damit Kinder die benötigte Förderung erhalten, ist es wichtig, Eltern und Kinder ausreichend 
zu informieren, Ängste zu nehmen und Familien somit eine Entscheidungshilfe an die Hand 
zu geben. 52 Die Feststellung eines Förderb edarfs bei ihrem Kind stellt für viele Familien eine 
Herausforderung dar. Zwischen ‚Nicht -wahr-haben-Wollen‘, Angst vor Stigmatisierung des 
Kindes und der Unkenntnis der Fördermöglichkeiten müssen auch Familien sich zurechtz u-
finden. Um diesen Ängsten und U nsicherheiten entgegenzuwirken ist eine größtmögliche 
Transparenz über Sinn und Nutzen der verschiedenen Angebote und Vorgehensweisen (z.B. i -
Antrag auf Förderung in der Kindertagesstätte, Vorbeugende Maßnahmen, Informationsau s-
tausch zwischen Kindertagesst ätte und Grundschule) herzustellen. Mit der EUTB – Ergän-
zende unabhängige Teilhabeberatung gibt es eine zentrale Anlaufstelle für Ratsuchende im 
Kontext von Teilhabe und Inklusion. Als umfassende Beratungsstelle unterstützt sie in fina n-
                                                
52 KMK (2011), S.11. Autorengruppe Bildungsbericht (2014), S. 117.

34 
 
ziellen Fragen und s tellt auf Grundlage ihres Wissenspools Kontakt zu anderen Stellen her. 
Entsprechend der Förderrichtlinie liegt der Fokus vornehmlich auf „Leistungen zur Rehabil i-
tation und Teilhabe“. Darüber hinaus gibt es in Darmstadt und Umgebung eine Vielzahl we i-
terer A nlaufstellen, die u.a. im Informationsordner des Darmstädter Modells „Kinder schü t-
zen – Familien fördern“ aufgelistet sind. Für Familien stellt sich die Herausforderung, Zugriff 
auf die entsprechende Übersicht zu erhalten und ‚die richtige‘ Anlaufstelle he rauszufiltern. 
Inwiefern eine systemunabhängige Beratung zu Bildungsfragen hier möglich ist, bleibt offen.  
 
Schulen und Kinderbetreuungseinrichtungen erfüllen die baulichen/infrastrukturellen V o-
raussetzungen für die inklusive Beschulung bzw. den Besuch vo n Kindern mit unters chiedli-
chen Förderschwerpunkten.  
Um eine inklusive Arbeit mit Kindern mit unterschiedlichen Förderbedarfen an Regelschulen 
zu ermöglichen, müssen bestimmte bauliche/infrastrukturelle Voraussetzungen gegeben 
sein. Die im Aktionsplan 53 aufgeführte Übersicht „Behindertengerechte Einrichtungen an 
Schulen“ ist zum einen nicht mehr aktuell, da sich durch Sanierung sowie Bemühungen um 
größere Barrierefreiheit Veränderungen ergeben haben. Zum anderen bedarf es einer aktue l-
len Betrachtung der dort  formulierten Anforderungen, da diese vornehmlich Einschränkungen 
der Mobilität zum Maßstab der Barrierefreiheit nehmen.  Darüber hinaus ist zu prüfen, inwi e-
fern die (bauliche) Infrastruktur auch für Menschen mit anderen Behinderungen eine Ei n-
schränkung da rstellen kann. Nicht nur im Raum Schule, sondern auch in den Räumen der 
Kindertageseinrichtung können Barrieren auftreten, die eine Teilhabe aller verhindern. Analog 
zu den für den schulischen Kontext geforderten Maßnahmen zur Barrierefreiheit sind diese 
auch für den Bereich der Kindertagesbetreuung umzusetzen. Im Aktionsplan könnte sich dies 
entsprechend in einer Aufnahme zur Barrierefreiheit von Kinderbetreuungseinrichtungen ni e-
derschlagen. Auch das Positionspapier Inklusion der Bildungsregion Darmstadt &  Darmstadt-
Dieburg54 verweist auf die Wechselwirkung zwischen baulichen und pädagogischen Maßna h-
men bei der Inklusion. Die Einbindung von Expert*innen für Inklusion in Schule bzw. Kinde r-
betreuungseinrichtung schon zu einem frühen Zeitpunkt kann helfen, mögl iche Barrieren 
bereits vor ihrem Entstehen abzubauen. Hierbei ist zu beachten, dass es dabei nicht um ein 
Mitentscheiden, sondern um eine Perspektiverweiterung der zuständigen Stellen geht.  
 
Inklusion und e ine vielfaltsbewusste Bildung we rden durch gemein same Angebote für Men-
schen mit und ohne Behinderung auch außerhalb der Institutionen gelebt.  
Mit dem Positionspapier Inklusion der Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt -Dieburg liegt 
eine detaillierte Arbeit zur Inklusion und Bildung vor, welche bei der Konzeption von inklus i-
ven Angeboten berücksichtigt werden sollte. In diesem Papier wird bereits deutlich, dass 
inklusive Bildung nicht auf inklusive Schulbildung beschränkt werden darf, sondern auch eine 
Einbindung in den Sozialraum und die dortigen An gebote erfolgen muss. 55 Entscheidend für 
die Entwicklung bzw. Anpassung entsprechender Angebote sehen die Verfasser*innen des 
Positionspapiers eine institutions - und professionsübergreifende Zusammenarbeit im Sozia l-
raum.56 Ein inklusiv gedachtes und gelebtes  Bildungssystem – innerhalb wie außerhalb der 
klassischen Bildungsinstitutionen – löst nicht nur Probleme behinderter Kinder sondern öf f-
net sich verschiedenen Zielgruppen und sorgt für Teilhabe aller.  
 
 
 
                                                
53 Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2016), S.80.  
54 Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt-Dieburg (2018), S.35. 
55 Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt-Dieburg (2018), S.17 f. 
56 Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt-Dieburg (2018), S.36.

35 
 
Alle Akteure des Bildungsbereichs sind mit Inklusion befasst und  entsprechend informiert . 
Facheinrichtungen aus dem Bereich Inklusion wissen um andere Facheinrichtungen, kennen 
sich untereinander und sind gegenseitig über Aktivitäten informiert.  
Wie oben beschrieben, ist für die Realisierung inklusiver Bildung und einen gelingenden 
Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule die Zusammenarbeit verschiedener 
Akteure notwendig. Nicht immer haben die handelnden P ersonen einen Überblick über and e-
re wichtige Akteure. Dies birgt zum einen die Gefahr, dass Unterstützungsleistungen au f-
grund von Nichtkenntnis nicht greifen können. Zum anderen steigt auch die Wahrscheinlic h-
keit zur Entwicklung von Doppelstrukturen und Pa rallelentwicklungen. Neben der Kenntnis 
der Akteure ist auch die Kenntnis von Abläufen und rechtlichen Rahmenbindungen insbeso n-
dere für die Personen von Bedeutung, die im direkten Kontakt mit den Familien stehen. 57 
Eine Übersicht über handelnde Akteure und Arbeitsgruppe im Themenfeld Inklusion ist hier 
ebenso hilfreich, wie die Erstellung von Ablaufplänen für  verschiedene Fördersituationen.  
 
Der Prozess der inklusiven Pädagogik ist fester Tagesordnungspunkt in den Besprechungen 
der Fachkräfte.  
Ähnlich wie bei dem im Handlungsfeld Sprache thematisierten Prozess der interkulturellen 
Öffnung braucht es auch im Bereich Inklusion eine kontinuierliche Auseinandersetzung mit 
Fragen der inklusiven Pädagogik. Wird solchen Fragen angemessener Raum im Austausch 
der Fa chkräfte gegeben, wird ein inklusiver Umgang miteinander im Kita -Alltag mehr und 
mehr zur Selbstverständlichkeit. Eine Unterstützung für die Fachkräfte kann dabei eine auf 
Fragen der inklusiven Pädagogik spezialisierte Fachberatung sein, die sowohl Fachexp ertise 
einbringt, als auch einen guten Überblick über die unterschiedlichen Bemühungen in den 
einzelnen Einrichtungen zusammenführt. Analog den zusätzlichen Fachkräften im Kontext 
der Sprach -Kitas können entsprechende Fachkräfte auch für das Themenfeld Ink lusion als 
wichtige Begleitung und Teamberatung unterstützen.   
                                                
57KMK (2011), S.22.

36 
 
Hintergründe und Argumentation  Handlungsempfehlungen 
Betreuung von Grundschulkindern  
 
Ausgangspunkt:  
Beim Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule spielt die Sicherstellung der 
Betreuung ihrer Kinder am  Nachmittag für viele Familien  eine wichtige Rolle. Waren viele 
Familien eine Betreuung ihrer Kinder von 8 Stunden pro Tag in der Kindertagesstätte g e-
wohnt,58 ist diese mit dem Übergang in die (Halbtags -)Grundschule nicht mehr sicher gestellt. 
Zudem stellen die unterschiedlichen Betreuungsformen wichtige non -formale Bildungsang e-
bote dar, durch deren Teilnahme die kognitive n und soziale n Kompetenzen von Schü-
ler*innen gefördert sowie die Bildungschancen benachteiligter Kinder erhöht werd en.59 Eine 
besondere Herausforderung ist der Übergang für Kinder mit sonderpädagogischem Förde r-
bedarf ( vgl. auch Handlungsempfehlungen Inklusion ). Im Kontext der Betreuung von Grun d-
schulkindern spielt hi er u.a. die sogenannte intensive  Schulkindbetreuung ei ne besondere 
Rolle. Die hessische Landesregierung plant die Einführung eines Rechtsanspruchs auf einen 
Betreuungsplatz für Grundschulkinder für das Jahr 2025. Vor diesem Hintergrund wurde die 
Strategiegruppe Betreuung von Kindern im Grundschulalter ins Leb en gerufen, die die We i-
terentwicklung der entsprechenden Betreuungsangebote vorantreiben und die Umsetzung 
entsprechender Maßnahmen befördern soll.  
 
Befund im Bildungsbericht:  
Für zwei Drittel (65,3%) der Grundschüler*innen stehen rechnerisch im Schuljah r 2018/19 
Betreuungsplätze in Schulkindbetreuung und Hort zur Verfügung. (Bildungsbericht, S.47)  
Im Schuljahr 2019 /20 stehen rechnerisch für 68,4% der Grundschulkinder Plätze in den unte r-
schiedlichen Betreuungssystemen zur Verfügung.  
 
Hypothesen: 
Nicht al le Wünsche nach einem Betreuungsplatz für Grundschulkinder können aktuell  erfüllt 
werden. Dies gilt insbesondere bei hinsichtlich der Art der Betreuung eingeschränktem B e-
treuungswunsch.  
 
Der Bedarf nach Betreuungsplätzen nimmt mit zunehmendem Alter der Kin der ab. Ein hoher 
Betreuungsbedarf besteht für Schulkinder der 1. und 2. Klasse, ein zunehmend geringerer 
Betreuungsbedarf für Kinder der Klassenstufen 3 und 4.  
 
Hintergründe: 
Familien sind über die unterschiedlichen Betreuungsformate gut informiert.  
Familien kennen die Unterschiede der Betreuungssysteme häufig nicht. 60 Insbesondere die 
Angst vor einer vermeintlich unzureichenden Ferienbetreuung scheint Familien bei  der Wahl 
eines Betreuungsplatzes an einer Grundschule abzuschrecken. Entgegen der Vermutung, 
dass die schulischen Betreuungsformen keine Ferienbetreuung anbieten, sind die Träger der 
Schulkindbetreuung in Darmstadt verpflichtet , pro Jahr 6 Wochen Ferien abzudecken (3 W o-
chen Sommerferien, 1 Woche Herbstferien, 1 Woche Weihnachtsferien, 1 Woche Oste rferi-
en).61 Bei Modulen mit einer Betreuungszeit bis 17:00 Uhr entstehen durch die Ferienbetre u-
ung keine weiteren Kosten für die Familien. Für Kinder, die in Modulen bis 14:30 Uhr oder 
gar nicht betreut werden, fallen für die Ferienbetreuung zusätzliche Kos ten an. Ein e höhere  
                                                
58 Vgl. Bildungsbericht S.29, Abb. 11.  
59 KMK 2015, S.4. 
60 Münder 2017, S.7. 
61 Magistratsvorlage 2017/0132.

37 
 
Transparenz über die Rahmenbedingungen der unterschiedlichen Betreuungsformate kann 
entsprechend den Übergang entlasten und für mehr Sicherheit sorgen.  
 
Bei der Durchführung von Elterninformationsabenden ist vorab sicherzustellen, dass diese so 
konzipiert sind, dass alle angesprochenen Eltern davon ausgehen können, dass sie der Ve r-
anstaltung ohne Probleme folgen und mitwirken können. Hier ist ein enger Austausch mit 
den Fachkräften der Kindertagesstätte hinsichtlich deren Erfahrungen mit  der Teilnahme der 
Elternschaft an Aktivitäten der Kindertagesstätte sinnvoll. In bestimmten Fällen kann auch 
die Einbeziehung von Migrantenselbstorganisationen hilfreich zum Erreichen der Zielgruppe 
sein.  
 
Eine hohe Qualität der Angebote der Betreuung vo n Grundschulkindern wird fortlaufend s i-
chergestellt. 
In der Debatte um Betreuung in Horten oder am Ort Grundschule spielt das Thema Qualität 
eine wichtige Rolle. Ein bestehender und nicht veränderbarer Unterschied zwischen Hort und 
Schulkindbetreuung ist d ie unterschiedliche Größe der Systeme. Darüber hinaus bieten die 
Systeme jedoch beide ein unter pädagogischen Gesichtspunkten qualitativ hochwertiges B e-
treuungs- und Bildungsangebot . Zur weiteren Verbesserung des Angebots kann eine Analyse 
des IST-Stands auf Grundlage einer Befragung von Eltern und Trägern hilfreich sein.  
 
Für die Qualität von Betreuungsangeboten spielt neben der inhaltli ch-pädagogischen Ausric h-
tung auch der Betreuungsschlüssel eine wichtige Rolle. In Darmstadt liegen sowohl die Hor t-
betreuung als auch der Pakt für den Nachmittag hinsichtlich des Betreuungsschlüssels deu t-
lich über den vom KiföG geforderten Standards. 62 Die personelle Ausstattung im Bereich 
Schulkindbetreuung liegt leicht unterhalb dieses Standards. Die Überprüfung der aktuelle n 
finanziellen und personellen Ausstattung der unterschiedlichen Betreuungsformen kann ge-
gebenenfalls Potenziale einer Mittelumverteilung offenlegen, die zur Angleichung des Betre u-
ungsschlüssels oder beispielsweise für eine kostenlose Ferienbetreuung genut zt werden k ön-
nen. 
 
Neben der personellen Ausstattung spielt auch die Zusammenarbeit der Fachkräfte unte r-
schiedlicher Professionen am Ort Schule eine wichtige Rolle für einen gelingenden Lern - und 
Betreuungskontext.  
„Ziel des Schulträgers ist, die Ganztagsb ereiche nicht zu separieren, sondern sie in die Lernorte mit zu i n-
tegrieren, um dadurch größtmögliche Synergien zu fördern.“ (Magistratsvorlage 2014/0202)  
Da die Ausgangslagen sowie die bestehenden Strukturen der Zusammenarbeit von Schule zu 
Schule untersc hiedlich sind, bedarf es hier einer schulspezifischen Entwicklung von gemei n-
samen Arbeitsstrukturen im Sinne der Schüler *innen.  
 
„Eine wichtige Grundlage langfristiger, guter Zusammenarbeit in den Bildungs - und Betreuungsangeboten 
am Lernort Schule durch Lehrkräfte und Fachkräfte der Jugendhilfe, ist die Entwicklung einer gemeins a-
men pädagogischen Haltung gegenüber Schülerinnen und Schülern.“ ( Prozess-Steuerung und Konzepte r-
stellung zur Umsetzung des Modellprojektes  Pakt für den Nachmittag“ in der Wissensc haftsstadt Dar m-
stadt. Konzeptentwurf)63 
 
 
 
                                                
62 Vgl. auch Magistratsvorlagen 2014/0202; 2015/0093; 2015/0248, 2017/0132. 
63 Anhang zu Magistratsvorlage 2015/0248.

38 
 
Zur Absicherung des Übergangs von der Kindertagesbetreuung in die Grundschule garantiert 
die Stadt Darmstadt schon vor der Einführung des Rechtsanspruchs allen Schüler*innen der 
1. und 2. Klasse einen Betreuungsplatz. Für Schüler*innen der 3. und 4. Klasse wird darüber 
hinaus ein bedarfsgerechtes Betreuungsangebot bereitgestellt.  
Der Übergang von der Kindertagesstätte in die Grundschule stellt für Kinder und Eltern 
gleichermaßen eine Herausforderung dar. 64 In diese m Prozess spielen die Begleitung durch 
die Fachkräfte der beiden Institutionen sowie Vertrauen und Sicherheit in die neue Situation 
eine wichtige Rolle. Hierzu gehört auch die Sicherheit einer geregelten Betreuung. Hierbei ist 
die Annahme gerechtfertigt, d ass ältere Kinder (etwa der Klassenstufe 3 und 4) ein höheres 
Maß an Selbstständigkeit aufweisen als jüngere Kinder (etwa der Klassenstufe 1 und 2). En t-
sprechend ist der erwartete Betreuungsbedarf bei jüngeren Kindern höher als bei älteren 
Kindern. Unterst ützt wird diese Annahme durch Erfahrungsberi chte der Jugendhilfeträger, 
wonach nach den Herbstferien insbesondere bei Kindern der 3. und 4. Klasse eine Abmeld e-
welle aus den Betreuungssystemen erfolgt.   
 
Für Kinder mit besonderen Förderbedarfen gibt es ein  bedarfsgerechtes Betreuungsangebot . 
Ziel der intensiven Schulkindbetreuung ist es, auch Kindern mit sonderpädagogischen Fö r-
derbedarfen die Teilhabe an Betreuungsangeboten am Ort Schule zu ermöglichen. Familien 
und Träger der Schulkindbetreuung können beim Städtischen Sozialdienst des Jugendamtes 
einen formal niedrigeschwelligen Antrag zur Hilfe zur Erziehung stellen, wodurch eine zusät z-
liche personelle Ausstattung des Jugendhilfeträgers möglich wird. Die intensive Schulkindb e-
treuung versucht , damit eine ink lusive Antwort auf ein bestehendes System zu geben. Pro b-
lematisch ist zum einen, dass die notwendige personelle Flexibilität, die dieses System fo r-
dert, in der Praxis nur von großen Trägern realisiert werden kann. Zum anderen erscheint die 
intensive Schulk indbetreuung aktuell weitgehend auf eine personelle Mehr -Ausstattung aus-
gerichtet. Für ein qualitativ hochwertiges Betreuungsangebot sind darüber hinaus Konzepte 
und inhaltliche Standards für eine inklusive und kindgerechte Umsetzung notwendig. In der 
Abschlussdokumentation zur Planung der Schulkindbetreuung in der Modellregion Waldkol o-
nie heißt es dazu:  
„Das pädagogische Konzept wird an der jeweiligen Schule entwickelt. Es enthält beispielsweise folgende Ba u-
steine 
 Intensive Elternarbeit  
 Soziales Training/G ewaltprävention 
 Krisenintervention  
 Einzelbetreuung, individuelle Förderung  
 Vermittlung von Alltagsfertigkeiten  
 Sprachförderung“  (S.10)65 
 
  
                                                
64 Transferagentur Mitteldeutschland 2017, S.2. 
65 Anhang zu Magistratsvorlage 2014/0202.

39 
 
Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen 
Datenqualität 
 
Die Datenqualität im Bereich Betreuung an Grundsc hulen wird verbessert.  //  
Die Datenqualität im Bereich Kindertagesstätten wird verbessert.  
Mit der Entscheidung für die Etablierung eines datenbasierten kommunalen Bildungsman a-
gements entschied man sich auch für eine stärkere Datenbasierung von politische n En t-
scheidungen im Bereich Bildung. 66 Damit dies zielführend umgesetzt werden kann, ist eine 
ausreichende Qualität der zugrundeliegenden Daten notwendig. Für den Bereich der Betre u-
ung von Grundschulkindern sowie der Kinderbetreuungseinrichtungen betrifft d ies vorneh m-
lich die tolina -Datenbank. Bereits bei der Einführung der tolina -Datenbank war vorgesehen, 
diese auch für (schnelle) Auswertungen für die Politik zu nutzen. Aktuell kann dafür jedoch 
nicht für alle Bereiche eine ausreichende Qualität der Daten s ichergestellt werden. Probleme 
ergeben sich beispielsweise durch das Fehlen einer Datensatzbeschreibung und dem Wissen 
um die Datengenerierung. Darüber hinaus ergeben sich an einigen Stellen Plausibilitätspro b-
leme in den Datensätzen und eine Umwandlung von  Kannangaben zu Pflichtangaben ist für 
einige Bereiche wünschenswert. Aktuell steht jedoch keine personelle Ressource zur Qual i-
tätssicherung der Datenbank zu Verfügung, eine Aufstockung der personellen Ressourcen ist 
dafür nötig. Der diesbezüglich notwendi ge Stellenumfang zur Bearbeitung der beschriebenen 
Aufgaben ist zu eruieren.  
 
Für beide Bereiche ist zu prüfen, welche Daten für eine direkte oder indirekte Steuerung und 
Qualitätssicherung darüber hinaus notwendig wären. Der Rheingau -Taunus-Kreis beispie ls-
weise erhebt eine Reihe von Daten hinsichtlich der Qualitätsentwicklung von Kindertagesstä t-
ten. Diese werden von Seiten des Kreises ausgewertet und den Kindertagesstätten in Form 
von kreisweiten Mittelwerten zur Verfügung gestellt. Dieses Vorgehen verset zt die Kindert a-
gesstätten in die Lage, die Qualität der eigenen Einrichtung in den abgefragten Kategorien 
einzuordnen und so Bereiche mit Entwicklungspotential zu identifizieren.  
 
Die Datenqualität der LUSD wird verbessert.  
Die Daten der Lehrer - und Schül erdatenbank (LUSD) werden sowohl von Seite des Staatl i-
chen Schulamts als auch der Wissenschaftsstadt Darmstadt zu Steuerungszwecken genutzt. 
Im Bereich des Staatlichen Schulamts betrifft dies beispielsweise die Zuweisung von Sprac h-
förderstunden im Rahmen d er Vorlaufkurse. Fehlerhafte Daten in der LUSD können sich en t-
sprechend negativ auf die Zuweisung von Sprachförderstunden auswirken. Es liegt also s o-
wohl im Interesse der Schulen als auch des Staatlichen Schulamts und der Wissenschaft s-
stadt Darmstadt, dass  die verwendete Datengrundlage von hoher Qualität ist.  
  
                                                
66  Vgl. auch Koalitionsvertag 2016-2021, S.29: „Die Bildungsbüros werden nachhaltig gesichert. Die Analysen aus 
dem Bildungsmonitoring werden in die kommunale Sozial- und Bildungspolitik einfließen.“

40 
 
Literatur 
 
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikat o-
rengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Biel e-
feld: wbv Media. 
 
Bildungsbericht: Wissenschaftsstadt Darmstadt (Hrsg.) (2018): 1. Bildungsbericht der Wi s-
senschaftsstadt Darmstadt 2018. Bildung im Lebensverlauf: Frühes Kindesalter bis zum Ei n-
stieg in den Beruf.  
 
Bildungsregion Darmstadt & Darmstadt -Dieburg (Hrsg.) (2018): Inklusion: Gedanken und 
Positionen für eine Umsetzung in der Bildungsregion Stadt Darmstadt und Landkreis Dar m-
stadt-Dieburg im Kontext von lebenslangem Lernen und Sozialraumbezug .  
 
BMBF (2012): Integration durch Bildung. Berlin.  
 
Der Familienatlas. Das Portal für Familien in Hessen. (Hessisches Ministerium für Soziales 
und Integration).  
(http://www.familienatlas.de/zusammenleben/wohnen -und-umfeld/familienzentren -hessen) 
  
Eigenbetrieb Kindertagesstätten Offenbach (2016): Konzept Weiterbildungs format für Erzi e-
herinnen und Erzieher in Kooperation mit dem Eigenbetrieb Kindertagesstätten Offenbach 
(EKO) „Reflexive Kompetenzentwicklung in der Sprachförderung“.  
 
HKM/HMSI (2007/2016): Bildung von Anfang an. Bildungs - und Erziehungsplan für Kinder 
von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 7. Auflage.  
 
HKM/HMSI (2017): Sprachliche Bildung und Förderung aller Kinder im Elementar - und Pri-
marbereich. Konzept des Landes Hessen. Fuldabrück.  
 
HMSI (2019): Kooperation Kita & Kindertagespflege am Beispiel alltagsintegrie rter sprachli-
cher Bildung. Ein Leitfaden für Akteure in Politik, Jugendämtern, Kommunen, Fachberatung 
& Leitung, die Kinderbetreuung gemeinsam denken und gestalten.  
 
Kersten et al. (2011):  Mehrsprachigkeit. Mythen und was dahinter steck. In: KiTa HRS, 4, 96-
98. 
 
KMK 2011: Kultusministerkonferenz (2011 ): Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen 
mit Behinderungen in Schulen. Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.11.2020.  
 
KMK 2015: Kultusministerkonferenz (2015): Ganztagsschulen in Deutschland.  Bericht der 
Kultusministerkonferenz vom 03.12.2015.  
 
Koalitionsvertag 2016 -2021: Bündnis 90/ DIE GRÜNEN & CDU: Dialog und Entscheidung – 
Darmstadt weiter voranbringen. Koalitionsvertag zwischen Bündnis 90/DIE GRÜNEN Dar m-
stadt und CDU Darmstadt für die Legi slaturperiode 2016 bis 2021.  
 
Koalitionsvertrag (2018): Koalitionsvertrag zwischen CDU Hessen und BÜNDNIS 90/DIE 
GRÜNEN Hessen für die 20. Legislaturperiode. Wiesbaden.

41 
 
Landeshauptstadt Hannover (2019): Familienzentren Hannover. Leben und Lernen mit Ki n-
dern in Hannover. Von der Kindertageseinrichtung zum Familienzentrum. Konzeption und 
Dokumentation.  
 
Landeskoordinierungsstelle „Kein Kind zurück lassen! Kommunen in NRW beugen vor.“ 
(2016): Praxishandreichung Übergangsmanagement Familie – Kita – Grundschule. 
Familie – Kita – Grundschule. Geldern.  
 
Ministerium für Kinder, Familien, Flüchtlinge und Integration des Landes Nordrhein -
Westfalen (2018): Praxisleitfaden Interkulturelle Öffnung der Familienbildung.  
 
Münder, Johannes (2017): Bedarfsdeckende Förderun g und Betreuung für Grundschulkinder  
durch Schaffung eines Rechtsanspruchs. Berlin.  
 
Roos, Jeanette (2011): Sprache fördern von Anfang an. In: Keller (Hrsg.): Handbuch der 
Kleinkindforschung, S. 1130 -1151. 
 
Roos, Jeanette/Sachse, Steffi (2019): Die Entwicklung der Mehrsprachigkeit und mögliche 
Einflussfaktoren . In: Frühe Kindheit 2019, 1, 14.21.  
Sachse, Steffi (2015): Alltagsintegrierte sprachliche Bildu ng und kompensatorische Sprac h-
förerung – zwei Seiten einer Medaille?   
(Vortrag: https://bep.hessen.de/sit es/bep.hessen.de/files/content -
downloads/Fachvortrag%20Prof.%20Dr.%20Steffi%20Sachse.pdf )  
 
Sachverständigenrat deutscher Stiftungen für Integration und Migration (2013): Hürdenlauf 
zur Kita: Warum Elternmit Migrationshintergrund ihr Kind seltener in die f rühkindliche T a-
gesbetreuung schicken. 2. Auflage. Berlin.  
 
Stadt Mannheim (2014): Entwicklungsplan Bildung und Integration.  
 
Transferagentur Mitteldeutschland (Hrsg.) (2017): Handreichung Bildungsübergänge – Der 
Übergang von der Kita in die Grundschule. H alle/Leipzig.  
 
Transferagentur RLP -S (2017): Magazin für Kommunales Bildungsmanagement. Stadt – Land 
– Bildung 3. 
 
TransMit (2017): Handreichung Bildungsübergänge – Der Übergang von der Kita in die 
Grundschule. Halle/Leipzig.  
 
VAMV NRW e.V. (2018): SONNE , MOND & STERNE ergänzende Kinderbetreuung. Kurzbericht 
9/2014 bis 3/2018.  
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2012): Weltoffenes Darmstadt leben und gestalten. Bericht 
zur kommunalen Integrationspolitik und Integrationsarbeit. Grießheim.  
 
Wissenschaftsstadt Da rmstadt (2016): Auf dem Weg zur inklusiven Stadt. Erster Aktionsplan 
der Wissenschaftsstadt Darmstadt zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nat i-
onen über die Rechte von Menschen mit Behinderung.

42 
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2017): 1. Gleichstel lungsaktionsplan Wissenschaftsstadt 
Darmstadt 2018 -2020. Europäische Charta zur Gleichstellung von Frauen und Männern auf 
lokaler Ebene  
 
Zusatzinformationen zum Bildungsbericht: https://www.darmstadt.de/leben -in- 
darmstadt/bildung/bildungsbericht  
 
Zwischenbericht (2019): Zwischenbericht  der Bund-Länder-Steuerungsrunde im Bundespr o-
gramm „Sprach-Kitas: Weil Sprache der Schlüssel zur Welt ist“  Berichtszeitraum: 
01.01.2016–15.01.2019. 
 
 
Relevante Magistratsvorlagen zum Themenfeld:  
2014/0202 Planungsprozess Schu lkindbetreuung – Ergebnisse des Planungsprozesses  
 
2015/0093 Qualitätsstandards für Kindertagesstätten in der Wissenschaftsstadt Dar m-
stadt 
 
2015/0188 Pakt für den Nachmittag – Abschluss der Rahmenvereinbarung mit dem He s-
sischen Kultusministerium  
 
2015/0248 Pakt für den Nachmittag – Rahmenkonzept Pilotphase ab dem Schuljahr 
2015/2016 
 
2020/0096 Rahmenkonzept zur Betreuung von Kindern im Grundschulalter in der Wissen-
schaftsstadt Darmstadt.

Punkt 4: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule 
 (V-Nr. 2020/0223) 
-Kenntnisnahme- 
 
 
 
Der Ausschuss nimmt die Vorlage zur Kenntnis.

Punkt 17: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule 
- Kenntnisnahme - 
 (V-Nr. 2020/0223) 
 
Die Stadtverordnetenversammlung nimmt die Vorlage zur Kenntnis.

Magistratsvorlage 
 
Eingang Magistrats - 
geschäftsstelle:  
28.08.2020 
an den Magistrat  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
 
Beteiligt vor 
Magistratsbeschlussfassung:  
Dezernat II an die Stadtverordnet enversammlung 
   OBW zur Befassung  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
   zur abschließenden Beschluss - 
       fassung Fachausschuss  
Dezernat I 
Dezernat V 
 
Amt: Schulamt 
 OBW bei abschl. B e-
schlussfassung Magistrat  
Behandlung in  
öffentl. Sitzung  
Ja 
 
Nein 
 
Verteiler:  
 
 
Ja 
 
Nein  
 
Vorlage-Nr. 2020/0223 
 
Magistratsbeschluss -Nr. 
  
 
Internetfähig     
 
Produkt-Nr.:       
Kostenstelle:        Investitionsnummer:        
Kostenträger:        Sachkonto:       
 
Betreff: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kindertagesstätte (Kita) – Grundschule 
 
Vorlage vom: 29.07.2020  
 
Beschlussvorschlag : 
 
Die Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule werden zur Kenntnis genommen.  
 
 
 
 
Anlagen: Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita - Grundschule  
 
Datenschutzrelevante Anlage:   
 
Folgekosten:    Ja    Nein

- 2 - 
 
Beschluss des Magistrats vom

- 3 - 
Begründung zur Magistratsvorlage vom 29.07.2020 
 
Zu Beginn des Jahres 2019 wurde der  1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018 
– Bildung im Lebensverlauf: Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf  vorgelegt. Er lieferte 
einen ersten datenbasierten Überblick über die Bildungslandschaft der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt und brachte dabei Daten aus unterschiedlichen Datenquellen erstmals gemein-
schaftlich unter dem Fokus Bildung zusammen. Er endet mit einem Ausblick auf Handlungsbe-
darfe und weist hierbei ganz unterschiedliche Handlungsfelder aus. Der Bericht selbst enthält  
bewusst noch keine Handlungsempfehlungen, da diese gemeinsam mit den Fachexpert*innen 
(innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung) partizipativ entwickelt werden sollten.  
 
Im April 2019 fand mit einer Veranstaltung in der Lichtenbergschule der Auftakt zu r Entwick-
lung von Handlungsempfehlungen zum 1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 
statt. Eingeladen waren gleichermaßen verwaltungsinterne und verwaltungsexterne Akteure aus 
dem Bereich Bildung und angrenzenden Bereichen, Vertreter*innen aus der Politik sowie Bür-
ger*innen. Neben der Vorstellung des Bildungsberichts wurden die Teilnehmenden in einer 
Arbeitsphase strukturiert zu ihrer Einschätzung zur Bildungssituation – sowohl im formalen als 
auch im non-formalen Bildungsbereich – in Darmstadt entlang der Lebensphasen befragt.  
 
Die datenbasierten Erkenntnisse des Bildungsberichts sowie die erfahrungsbasierten Hinweise 
aus der Auftaktveranstaltung wurden gebündelt und die einzelnen Handlungsfelder zu drei A r-
beitspaketen entlang der Lebensphasen zusammengefasst. Als erstes Arbeitspaket wurde der 
Übergang Kita – Grundschule bearbeitet. Hierbei standen die Schwerpunktthemen Sprache, 
Inklusion und Betreuung von Grundschulkindern im Fokus. Neben der Betrachtung der Daten 
wurden eine Vielzahl von Experteninterviews mit entsprechenden Fachexpert*innen aus der 
Stadtverwaltung und dem Staatlichen Schulamt geführt. Die geplante Einbindung weiterer ve r-
waltungsexterner Fachexpert*innen über einen Workshop war aufgrund der Lage rund um den 
Erreger Sars-Cov2 nicht möglich. Stattdessen wurden ausgewählte verwaltungsexterne Fachex-
pert*innen, aber auch die Interviewpartner*innen zur Abgabe einer Stellungnahme zu den En t-
würfen der Handlungsempfehlungen eingeladen.  
 
Die nun vorliegenden Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule sind wie folgt 
gegliedert: 
 Präambel 
 Handlungsempfehlungen  
o Sprache 
o Inklusion 
o Betreuung von Grundschulkindern 
o Datenqualität 
 Einführung zum Themenfeld Übergang Kita – Grundschule 
 Querschnittsziele 
 Hintergründe und Argumentation 
 Literatur  
 
Das Herzstück bilden dabei die Handlungsempfehlungen zu den Themen Sprache, Inklusion, 
Betreuung von Grundschulkindern und Datenqualität. Diese sind gegliedert in 10 Ziele, 23 
Teilziele und 94 Maßnahmen. Im Rahmen der Einführung zum Themenfeld Überg ang Kita – 
Grundschule wird die enorme Bedeutung der frühen Bildung für die weitere Bildungsbiographie 
und die damit verbundenen Teilhabemöglichkeiten verdeutlicht. Im Kapitel Querschnittsziele 
werden Bezüge zu den bestehenden Zielsetzungen für das Thema Bildung aus anderen Publi-
kationen der Wissenschaftsstadt Darmstadt hergestellt.      . . .

- 4 - 
 
Die vorliegenden Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule können als erster 
Teil eines Aktionsplans Bildung verstanden werden.  Im Rahmen der Bearbeitun g der Arbeits-
pakete II (Übergang Grundschule – weiterführende Schule) und Arbeitspaket III (Berufliche 
Schulen) kann dieser erweitert werden. Eine regelmäßige datenbasierte Überprüfung der En t-
wicklungen im Handlungsfeld sowie eine Dokumentation des Umsetzungsstands der Maßnah-
men sind geplant.  
 
 
 
Darmstadt, 29.07.2020 
 
Dezernat I   Dezernat II   Dezernat V 
 
 
 
 
Jochen Partsch  Rafael Reißer   Barbara Akdeniz 
Oberbürgermeister  Bürgermeister   Stadträtin