Umsetzungsstand Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule und Vorlage Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule

Stand: Februar 2022 
 
Umsetzungsstand der Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – 
Grundschule  
 
Vorbemerkung:  
Im Folgenden werden Umsetzungsschritte beschrieben, die mit den vorgeschlagenen Maßnahmen 
aus den Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule korrelieren. Wie bereits in den 
Handlungsempfehlungen selbst beschrieben, handelt es sich hier in vielen Fällen nicht um neue 
Themen und Prozesse, sondern Bereiche, die in unterschiedlichen Ämtern und Instituti onen bereits 
bearbeitet werden.  
 
Einführung 
Im September 2020 wurden die partizipativ erarbeiteten Handlungsempfehlungen zum 
Übergang Kita – Grundschule mit den Schwerpunkthemen Sprache, Inklusion und Betreuung 
von Grundschulkindern vorgelegt. Aufgrund der Vielzahl der vorgeschlagenen Maßnahmen 
nahmen die zuständigen Dezernent*innen für die Themenschwerpunkte Sprache und Inklusion 
eine Priorisierung bzgl. der Umsetzung vor. Priorisiert wurden die folgenden Teilziele:  
 
Sprache: 
 Die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätten und Grundschulen wird mit Blick auf 
das Thema Sprache strukturell und konzeptionell gestärkt. (Teilziel 8) 
 Durch flächendeckende vergleichbare Sprachstandsmessungen in den 
Kindertagesstätten wird die Grundlage für eine darauf aufbauende gezielte individuelle 
Förderung und institutionelle Ressourcenverteilung gelegt. (Teilziel 5) 
 Mehrsprachigkeit wird als Kompetenz wahrgenommen. Alle Kindertagesstätten fördern 
Mehrsprachigkeit in ihren Einrichtungen. (Teilziel 4) 
 Familien und Akteure sind über Angebote für Eltern und Kinder im Vorschulalter 
außerhalb der Kinderbetreuungseinrichtungen im Stadtteil informiert. (Teilziel 3) 
 
Inklusion: 
 Die Förderung von Kindern mit entsprechenden Förderbedarfen wird entlang der 
Bildungskette auch und insbesondere beim Übergang von der Kindertagesstätte in die 
Grundschule nahtlos fortgesetzt. Hierzu muss ein entsprechender struktureller Rahmen 
gesetzt werden, damit alle Kinder gleichermaßen von inklusiver Bildung profitieren. 
(Teilziel 2) 
 Familien sind über Wahl- und Fördermöglichkeiten/Unterstützungsangebote 
institutionsübergreifend informiert. (Teilziel 4) 
 Alle Akteure des Bildungsbereichs sind mit Inklusion befasst und entsprechend 
informiert. Facheinrichtungen aus dem Bereich Inklusion wissen um andere 
Facheinrichtungen, kennen sich untereinander und sind gegenseitig über Aktivitäten 
informiert. (Teilziel 7) 
 Der Prozess der inklusiven Pädagogik ist fester Tagesordnungspunkt in den 
Besprechungen der Fachkräfte. (Teilziel 8)  
 
Für den Themenschwerpunkt Betreuung von Grundschulkindern wurde eine Bearbeitung im 
Zusammenspiel mit der Strategiegruppe zur Erarbeitung eines Rahmenkonzepts für die 
Betreuung von Kindern im Grundschulalter vereinbart.

Stand: Februar 2022 
 
Umsetzungsstand 
Im Themenfeld Sprache konnte ein regelhafter Austausch zwischen Mitarbeiter*innen des 
Staatlichen Schulamts, der Abteilung Kinderbetreuung des Jugendamtes und des 
Bildungsmanagements etabliert werden. Neben der wechselseitigen Information zu aktuellen 
Entwicklungen rund um das Thema Sprachförderung in den jeweiligen Einrichtungen werden 
hier auch gemeinsame Herausforderungen und Schnittstellen diskutiert. Die Planung eines 
gemeinsamen Fachtags mit Grundschulen und Kindertagesstätten wurde zunächst 
zurückgestellt, kann bei Bedarf von der Gruppe jedoch wieder aufgegriffen werden.  
Die geplante flächendeckende Einführung von KiSS (Kinder-Sprachscreening) wurde von der 
Abteilung Kinderbetreuung vorangetrieben und entsprechende Gespräche mit dem 
Gesundheitsamt geführt. In Abhängigkeit von den Fortbildungskapazitäten des 
Gesundheitsamtes sollen in der Folge je zwei Fachkräfte der Kitas in KiSS geschult werden. 
Von einer flächendeckenden Einführung von KOMPIK wird zunächst abgesehen, da in 
Zusammenarbeit mit den inklusiven Schulbündnissen andere Beobachtungsbögen zur 
Kompetenzerfassung erarbeitet werden.  
 
Im Themenschwerpunkt Inklusion konnte ein institutionsübergreifender Informationsflyer zur 
(inklusiven) Einschulung von Kindern mit sonderpädagogischem Förderbedarf erarbeitet und 
veröffentlicht werden. Dieser stellt relevante Adressen und Ansprechpartner*innen für Eltern 
rund um den Einschulungsprozess von Kindern mit Förderbedarf zusammen (u.a. EUTB, BFZ, 
Eingliederungshilfe, Schülerbeförderung). Der Flyer wurde allen Kindertagestätten sowie 
Kinderarztpraxen und anderen, für Familien relevanten Einrichtungen, zur Verfügung gestellt. 
Der Informationen des Darmstädter Modells „Kinder schützen, Familien fördern“ stehen nun 
auch digital zur Verfügung.  
 
Das Staatliche Schulamt und das Jugendamt stehen mit Blick auf die stärkere Verzahnung von 
Beratungs- und Förderzentren (BFZ) und Zentrum für schulische Erziehungshilfe (ZfsE) in 
engem Austausch. Eine enge Zusammenarbeit dieser Akteure gibt es auch hinsichtlich der 
Bearbeitung und Erweiterung des Übergangskonzepts sowie der Übergabebögen der inklusiven 
Schulbündnisse. Das Bildungsmanagement und die Abteilung Eingliederungshilfe im 
Jugendamt stehen zudem in Kontakt zur Frage, wie ein Austausch zwischen Schulbegleitungen 
und Lehrkräften ggf. besser unterstützt werden kann.  
 
In der Strategiegruppe zur Betreuung von Kindern im Grundschulalter werden aktuell vor allem 
Fragen der Rahmenbedingungen sowie Qualität – auch mit Blick auf den kommenden 
Rechtsanspruch – bearbeitet. Nach der Erstellung des Rahmenkonzeptes kann hier gezielter 
auf weitere Umsetzungsschritte geblickt werden. Fragen rund um die Information der Familien 
sowie eine explizite Betrachtung von Inklusion im Ganztag könnten sich dann entsprechend 
anschließen.  
 
Ausblick 
Einige Ziele und Maßnahmen standen bisher weniger im Fokus, bei anderen war eine 
inhaltliche Anpassung aufgrund von sich verändernden Rahmenbedingungen notwendig. Noch 
nicht weit vorangetrieben wurde beispielsweise das Teilziel 3 aus dem Themenschwerpunkt 
Sprache (Familien und Akteure sind über das Angebote für Eltern und Kinder im Vorschul alter 
außerhalb der Kindertageseinrichtung im Stadtteil informiert). Die sehr umfassend 
formulierten Maßnahmen müssen in einem nächsten Schritt noch weiter heruntergebrochen 
werden. Darüber hinaus scheint eine Fokussierung auf zunächst einen Stadtteil sinnvoll, um 
der geforderten Transparenz gerecht werden zu können und die Maßnahmen handhabbar zu 
machen.

Stand: Februar 2022 
 
Darüber hinaus sind einige Maßnahmen formuliert, die die Schaffung von Stellen bzw. die 
Ausweitung von Zeit- und Personalressourcen empfehlen. Solche Empfehlungen erfordern 
entsprechende Entscheidungen und Abwägungen auf Dezernent*innen- und Amtsleitungsebene 
sowie einen Einbezug der entsprechenden Gremien. Beispiele für solche Maßnahmen sind die 
folgenden:  
Inklusion:  
 Teilziel 2, Maßnahme 2:  
Strukturelle Vernetzung zwischen Einrichtungen fördern:  
o Bereitstellung von Zeit-/Personalressource zur Begleitung des Übergangs u.a. 
durch persönliche Gespräche zur Ergänzung des Informationsaustauschs über 
Übergabebögen 
o Schaffung einer Koordinationsstelle Übergang zur strukturellen Unterstützung 
der Netzwerkarbeit zwischen Schulen, Familien, Kitas und anderen 
Hilfsangeboten der Jugendhilfe, um einen guten Übergang gestalten zu können.  
 Teilziel 8, Maßnahme 2: 
Schaffung einer Fachberatung für Kindertagesstätten mit dem Schwerpunkt inklusive 
Pädagogik. 
 Teilziel 8, Maßnahme 3: 
Bereitstellung zusätzlicher Fachkräfte mit dem Fokus Beobachtung im Kita-Alltag und 
(Selbst-)Reflexion der Fachkräfte im Teamprozess.  
 
Betreuung von Grundschulkindern 
 Teilziel 2, Maßnahme 3:  
Fachaufsicht und Fachberatung für die Träger der Schulkindbetreuung/Pakt für den 
Nachmittag im Schulamt installieren. Zur Realisierung der Fachberatung wird eine 
zusätzliche personelle Ressource in Form einer pädagogischen Fachkraft benötigt. Eine 
enge Vernetzung dieser Fachstelle mit den entsprechenden Fachstellen im Jugendamt , 
Abteilung Kinderbetreuung, ist anzustreben. 
 
Neben der Weiterverfolgung der bereits priorisierten Ziele und Maßnahmen sollten auch die 
weiteren formulierten Empfehlungen nicht aus dem Blick geraten und auf regelmäßig auf ihre 
Umsetzbarkeit und Aktualität geprüft werden.

Handlungsempfehlungen  
zum  
Übergang Grundschule  
–  
weiterführende Schule  
 
 
Bildung und Teilhabe 
Übergang Grundschule – weiterführende Schule  
Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II  
 
 
Februar 2022

2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Herausgeberin  
Wissenschaftsstadt Darmstadt    Wissenschaftsstadt Darmstadt  
Schulamt      Amt für Wirtschaft und Stadtentwicklung  
       Abteilung Statistik und Stadtforschung  
Mina-Rees-Straße 12     Im Carree 1  
64295 Darmstadt      64283 Darmstadt  
 
schulamt@darmstadt.de     statistik@darmstadt.de  
bildungsmanagement@darmstadt.de

3 
 
Inhalt 
 
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis  ................................ ................................ ..................  3 
Präambel ................................ ................................ ................................ ..........................  4 
Zusammenfassung Ziele  ................................ ................................ ................................ .... 5 
Einbettung in den Gesamtprozess  ................................ ................................ ......................  7 
Einführung zum Themenfeld  Übergang Grundschule – weiterführende Schule  .....................  8 
Exkurs: Messbarkeit der Zielerreichung  ................................ ................................ ............  10 
Querschnittsziele  ................................ ................................ ................................ .............  11 
Handlungsempfehlungen Bildung und Teilhabe  ................................ ................................ . 13 
Handlungsempfehlungen Übergang Grundschule – weiterführende Schule  .........................  19 
Handlungsempfehlungen Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II  .............................  34 
Handlungsempfehlungen Datenqualität  ................................ ................................ ............  42 
Literatur ................................ ................................ ................................ ..........................  44 
 
 
 
 
 
 
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis  
 
Tabelle 1: Inanspruchnahme der Leistungen des Bildungs - und Teilhabepakets nach 
Rechtskreis (SGB II, XII, AsylbLG, BKGG und WOGG, 2020)  ................................ ...............  16 
 
Abbildung 1: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel von der Grundschule zur 
weiterführenden Schule in Darmstadt  ................................ ................................ ...............  25 
Abbildung 2: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die Oberstufe nach 
Migrationshintergrund und Familiensprache  ................................ ................................ ..... 37 
Abbildung 3: Anteil der Schüler*innen beim  Wechsel in  die Oberstufe nach vorheriger 
Schulform ................................ ................................ ................................ .......................  38 
Abbildung 4: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die Oberstufe nach vorherigen 
Schulform und Familiensp rache ................................ ................................ .......................  38 
Abbildung 5: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die  Oberstufe nach vorheriger 
Schulform und der Zielschule  ................................ ................................ ...........................  39

4 
 
Präambel 
 
Nach der Veröffentlichung des 1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt ertei l-
ten die im Herbst 2019 zuständigen Dezernent*innen – Schuldezernent Rafael Reißer und 
Sozialdezernentin Barbara Akdeniz – den Auftrag, auf Grundlage ausgewählter Befunde des 
Bildungsberichts Handlungsempfehlungen in drei Arbeitspakten entlang der Lebensphasen 
zu entwickeln. Im Sommer 2020 wurden als Ergebnisse für das erste Handlungsfeld Empfe h-
lungen zum Übergang Kita – Grundschule vor gelegt.1 Ein Teil der dort empfohlenen Ma ß-
nahmen wurde bereits umgesetzt, die Umsetzung weiterer Maßnahmen wird vorbereitet oder 
ist bereits gestartet.  
Als Schulträger ist die Wissenschaftsstadt Darmstadt formal für die äußeren Schulangel e-
genheiten zustän dig, die Zuständigkeit für innere Schulangelegenheiten liegt beim Hess i-
schen Kultusministerium bzw. dessen regionaler Vertretung dem Staatlichen Schulamt für 
den Landkreis Darmstadt -Dieburg und die Stadt Darmstadt. Die Wissenschaftsstadt Dar m-
stadt nimmt ih re Rolle als Schulträger jedoch gestaltend und nicht rein verwaltend wahr. Das 
Jugendamt stellt darüber hinaus viele flankierende Maßnahme (wie beispielsweise die 
Schulsozialarbeit oder die offene Kinder - und Jugendarbeit), die mit Kindern und Jugendl i-
chen arbeiten und so zu erfolgreichen Bildungsverläufen wesentlich beitragen. Das datenb a-
sierte kommunale Bildungsmanagement ist neben der Analyse der Bildungslandschaft auch 
für die Unterstützung und Initiierung von Kooperationen insbesondere an Schnittstelle n und 
Institutionsgrenzen für gelingende Bildungsbiographien zuständig.  Somit ist es folgerichtig, 
dass die Wissenschaftsstadt Darmstadt auch für die sich anschließende, stark schulisch g e-
prägte Lebensphasen Verantwortung übernimmt.  
Entsprechend wurden un ter der Überschrift Übergang Grundschule – weiterführende Schule 
Handlungsempfehlungen für drei Schwerpunktthemen erarbeitet: die innerschulischen Übe r-
gänge (Übergang Grundschule – weiterführende Schule, Übergang Sekundarstufe I – Sekun-
darstufe II) sowie d as übergreifende Thema Bildungs - und Teilhabepaket. Wie auch schon in 
den zuvor formulierten Empfehlungen wurde das Thema Datenqualität gesondert in den Blick 
genommen. Neben weiterführenden Analysen wurden Gespräche mit Fachexpert*innen aus 
der Stadtverwa ltung, dem Staatlichen Schulamt, dem Jobcenter  sowie Trägern der Schuls o-
zialarbeit und weiterer unterstützender Strukturen  geführt. Ziel war dabei, die quantitativ 
ausgewerteten Daten um eine qualitative Betrachtung unterschiedlicher Perspektiven zu e r-
gänzen. Die folgende Diskussion der Entwürfe diente der Festigung und Vereinheitlichung der 
Maßnahmen und Ziele, um ein fachlich abgestimmtes Gesamtpaket konkreter Handlung s-
empfehlungen vorzulegen.  
Die betrachteten Schwerpunktthemen sind nicht grundsätzlich neu, sondern werden in unte r-
schiedlicher Intensität an verschiedenen Stellen in der Stadtverwaltung und anderen Instit u-
tionen bereits bearbeitet. Die vorliegenden Handlungsempfehlungen sind somit nicht als 
Konkurrenz, sondern Ergänzung zu der bestehenden Arbeit zu verstehen. Die datenbasierte 
Betrachtung, die intensive und multiprofessionelle Bearbeitung durch eine Vielzahl von Inte r-
views sowie die Einbindung externer Akteur*innen  bieten die Möglichkeit einer Pers pektiver-
weiterung. Die amts - und dezernatsübergreifende Arbeit von Bildungsmanagement und Bi l-
dungsmonitoring dient hierbei als Unterstützungsleistu ng für die handelnden Akteur*innen . 
Die vorliegenden Ergebnisse können somit gleichermaßen in bestehende Proz esse eingebun-
den werden und weitere Prozesse anstoßen.   
                                                
1 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2020): Handlungsempfehlungen Übergang Kita – Grundschule. 
(https://www.darmstadt.de/leben-in-darmstadt/bildung/bildung-integriert )

5 
 
Zusammenfassung Ziele  
Bildung und Teilhabe  
Ziel 
Alle anspruchsberechtigten Personen nehmen die ihnen zustehenden Leistungen über Bi l-
dung und Teilhabe in Anspruch.  
Teilziele 
Die aktive Inanspruchnahm e des Bildungs- und Teilhabepakets wird bis 2025 kontinuierlich 
gesteigert und analysiert.  
Anspruchsberechtigte sind über die Möglichkeiten des Bildungs - und Teilhabepakets info r-
miert und sind in der Lage, entsprechende Leistungen zu beantragen.  
Die Zusammenarbeit zwischen Jobcenter, Amt für Soziales und Prävention und den Schulen , 
der Schulsozialarbeit sowie außerschulischer Lernorte  hinsichtlich des Bildungs - und Teilha-
bepakets wird gestärkt.  
 
Übergang Grundschule – weiterführende Schule  
Ziele 
Durch einen gelungenen Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule we r-
den alle Kinder in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt und eine Grundlage für positive Bi l-
dungsverläufe gelegt.  
 
Alle Kinder gehen auf die Schule,  die ihnen das optimale Lernumfeld hin sichtlich ihrer indiv i-
duellen Entwicklung zum Zeitpunkt des Übergangs bietet, unabhängig von Migrationshinte r-
grund, Beeinträchtigung oder Geschlecht. Im Fokus steht dabei Chancengleichheit.  
Teilziele 
Kinder und Eltern verfügen bei der Übergangsentscheidun g über ausreichende Informationen 
zu den unterschiedlichen Bildungsgängen und Schulangeboten. Dies beinhaltet auch die u n-
terschiedlichen Möglichkeiten zum Erlangen von Schulabschlüssen.  
Die Entfernung zur gewünschten Schule ist kein Hemmnis für den Besuch einer bestimmten 
Schulform. Potentiell vorhandene (räumliche) Barrieren werden abgebaut.  
Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule wird von allen Fachkräften 
gut begleitet. Kinder gehen gestärkt und neugierig auf ihre neue Schule.  
Schüler*innen bewerten ihre Schullaufbahn unabhängig vom erreichten Bildungsziel rück -
wirkend als positiv.  
Lernverläufe von Kindern und Jugendliche sind durch eine gelebte, attraktive Ganztagsschule 
sowie weitere unterstützende Maßnahmen stärker von den famili ären (Bildungs -) Ressourcen 
entkoppelt. Alle Kinder und Jugendliche haben die Möglichkeit, an einem ruhigen Ort in a n-
genehmer Lernatmosphäre zu lernen  
Vorbefunde der Geschlechterungerechtigkeit werden kontinuierlich  beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
Bildung am Übergang Grundschule – weiterführende Schule sowie in der außerschulischen 
Jugendbildung verläuft klischeefrei.

6 
 
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unt er-
schiedlichen Biographien und Lebensverläufen aktiv. Am Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sensibilisiert und handlungssicher.  
 
Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II  
Ziel 
Alle Jugendliche n wählen den zu ihren Interessen und Fähigkeiten  passenden Bildungsgang , 
unabhängig von Migrationshintergrund, Beeinträchtigung oder Geschlecht. Im Fokus steht 
dabei Chancengleichheit.  
Teilziele 
Der Besuch der Sekundarstufe II geht mit einem Überblick über die schulischen und berufl i-
chen Möglichkeiten  einher. Schüler*innen wissen hierzu über Abschlüsse und Zugänge B e-
scheid. 
Die faktische Gleichwertigkeit von Abschlüssen des Oberstufengymnasiums und des be rufli-
chen Gymnasiums mit den Abschlüssen an Gymnasien ist bei Schüler*innen und ihren Fam i-
lien bekannt. 
Vorbefunde der Geschlechterungerechtigkeit werden kontinuierlich beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unte r-
schiedlichen Biographien und Lebensverläufen aktiv. A m Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sensibilisiert und handlungssicher.  
Datenqualität 
Ziel 
Die Datenqualität unterschiedlicher Bildungsdaten wird gesichert und verbessert, um eine 
aussagekräftigere Grundlage für datenbasierte Entscheidungen i m Bereich Bildung zu ermö g-
lichen. 
Teilziele 
Die Datenlage zum Bildungs - und Teilhabepaket wird verbessert und es erfolgt eine mö g-
lichst differenzierte Auswertung bestehender Daten.  
Die Datenqualität der LUSD (Lehrer - und Schülerdatenbank) wird hinsichtlic h des Übergangs 
von der Grundschule in die weiterführende Schule verbessert.

7 
 
Einbettung in den Gesamtprozess  
 
Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule ist sicherlich eine zentrale 
Schnittstelle in der Bildungsbiographie von jungen Me nschen. Dennoch lässt er sich nicht 
losgelöst von Bildungsprozessen ‚davor‘ und ‚danach‘, aber auch parallel laufender Bildungs - 
und Entwicklungsprozesse außerhalb des schulischen Kontexts betrachten. Auch die Han d-
lungsempfehlungen zum Übergang Grundschule  – weiterführende Schule sind nicht isoliert 
zu sehen, sondern stehen im Kontext anderer Strategien und Prozesse der Wissenschaft s-
stadt Darmstadt.  
 
Im Rahmen der Bildungsberichterstattung der Wissenschaftsstadt Darmstadt werden auf 
Basis des 1. Bildungsbe richts der Wissenschaftsstadt Darmstadt Handlungsempfehlungen in 
drei Arbeitspakten – Übergang Kita – Grundschule, Übergang Grundschule – weiterführende 
Schule, Übergang Schule – Beruf (ursprünglich: Berufliche Schulen)  – erarbeitet. In der M a-
gistratsvorla ge zu den bereits vorgelegten Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – 
Grundschule heißt es:  
„Die vorliegenden Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule können als er s-
ter Teil eines Aktionsplans Bildung verstanden werden. Im Rahmen der Bearbei tung der Ar-
beitspakete II (Übergang Grundschule – weiterführende Schule) und Arbeitspaket  III (Berufliche 
Schulen), kann dieser erweitert werden. Eine regelmäßige datenbasierte Überprüfung der En t-
wicklungen im Handlungsfeld sowie eine Dokumentation des Ums etzungsstands der Maßna h-
men sind geplant.“ (MagV 2020/0223)  
Hierbei versteht sich der Aktionsplan Bildung nicht als bloße Aneinanderreihung der einze l-
nen Arbeitspakete, sondern als sich weiterentwickelndes Gesamtgebilde. Die Handlungsem p-
fehlungen zum Übergang Kita – Grundschule sind mit Fertigstellung des Papiers nicht ‚abg e-
schlossen‘, sondern werden regelmäßig betrachtet und ergänzt. Darüber hinaus wird der 
Umsetzungsstand der Maßnahmen regelhaft dokumentiert, eine Beobachtung der Entwic k-
lung in den einzelnen Handlungsfeldern erfolgt über die Datenfortschreibung zum Bildung s-
bericht. Gleiches gilt zukünftig für die weiteren Teile des Aktionsplans Bildung.  
 
Ein weiterer Aspekt, den es nach Abschluss des Aktionsplans gegebenenfalls genauer zu b e-
leuchten gilt, sind die Wechselwirkungen zwischen den in den einzelnen Arbeitspaketen b e-
leuchteten Schwerpunkthemen auf andere Lebensphasen. Ein Beispiel hierfür ist das 
Schwerpunktthema Sprache. Im Einschulungsprozess festgestellte Sprachdefizite erschweren 
den Einstieg in das formale Bildungssystem. Je nachdem, wie gut diese durch flankierende 
Sprachfördermaßnahmen ausgeglichen werden können, haben sie möglicherweise auch einen 
Einfluss auf die Schulwahl am Ende der Grundschulzeit. Ein anderer Aspekt ist der Theme n-
schwerpunkt Inklusion mit einem spezifischen Blick auf den Übergang in den Beruf bzw. sich 
nachschulisch anschließende Entwicklungspotentiale.

8 
 
Einführung zum Themenfeld  Übergang Grundschule – weiterführende 
Schule  
 
Ausgangspunkt  
Grundschulkinder ha ben mit dem Übergang von der Kita in die Grundschule bereits einen 
grundlegender Systemwechsel innerhalb ihrer Bildungsbiografie vollzogen. 2 Stand bei diesem 
ebenfalls die Orientierung in einem neuen System mit neue n Anforderungen im Vordergrund,  
war er jedoch weniger mit einer Wahl als einer festen Zuweisung einer Grundschule über e i-
nen Schulbezirk verbunden. 3 Anders ist dies beim Übergang von der Grundschule in die we i-
terführende Schule. Hier erfolgt keine Zuweisung über Schulbezirke, sondern Familien hab en 
ein Wahlrecht sowohl hinsichtlich des Bildungsgangs als auch – bei ausreichender Platzk a-
pazität – der konkreten Schule. Dies bringt jedoch nicht nur eine Wahlmöglichkeit, sondern 
auch Entscheidungsverantwortung mit sich. Der Übergang von der Grundschule  auf die wei-
terführende Schule und die damit verbundene Einordnung in ein mehrgliedriges Schulsystem 
wird als zentrale Weichenstellung für den weiteren Bildungserfolg wahrgenommen. 4 Die 
grundsätzlich bestehende Durchlässigkeit des Bildungssystems ist viele n Familien nicht b e-
wusst bzw. wird von diesen nicht anerkannt und so stehen diese bei der Schulwahl teilweise 
stark unter Druck, ‚die richtige‘ Entscheidung für ihre Kinder zu treffen. Je nach Kenntnis des 
hessischen Schulsystems ist diese Schulwahl zudem für Familien mit vielen Fragezeichen 
verbunden.  
 
Unabhängig von der Wahl der Schule, ist der Übergang von der Grundschule auf die weite r-
führende Schule für Kinder mit einer Reihe von Veränderungen verbunden. Auch bei diesem 
Wechsel ist der Umgang mit neue n Anforderungen und Rahmenbedingungen gefordert. Hä u-
fig ist der Wechsel auf die weiterführende Schule gleichzeitig auch der Wechsel auf eine 
Schule außerhalb der bekannten Nachbarschaft. Darüber hinaus werden in vielen Fällen b e-
kannte Strukturen der Betreu ung verlassen und ein höheres Maß an Selbstorganisation ist 
gefordert. Damit Kinder all diese Herausforderungen gut bewältigen können, ist es wichtig, 
sie in ihrer Selbstwahrnehmung und Selbstwirksamkeit zu stärken. Hierfür ist eine gute B e-
gleitung durch a lle beteiligten Akteure – Familien, Lehrkräfte sowohl der abgebenden als 
auch der aufnehmenden Schule, Fachkräfte aus Betreuung und Schulsozialarbeit – von Be-
deutung. Auch für diesen Übergang gilt, dass Bildung nicht an Institutionengrenzen endet 
und entsprechend interinstitutionelle Zusammenarbeit gefordert ist. Die Kommune kann 
beim Übergang von der  Grundschule in  die weiterführende Schule insofern unterstützen, als 
das sie für Eltern entsprechende Informationen zur Verfügung stellt, flankierende Maßna h-
men durchführt und bei der Vernetzung der Akteure unterstützt.  
 
Thematische Schwerpunkte  
Unter der Überschrift Übergang Grundschule – weiterführende Schule werden drei themat i-
sche Schwerpunkte betrachtet. Die Auswahl dieser Schwerpunkte erfolgte auf Grundl age des 
1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt und wird durch die Datenfortschre i-
bungen bestätigt. Zum einen wird der Übergang von der Grundschule in die weiterführende 
Schule selbst in den Blick genommen, zum anderen erfolgt auch die Betrach tung des spät e-
ren schulischen Übergangs von der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II. Der Übergang in 
                                                
2 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2020): Handlungsempfehlungen Übergang Kita – Grundschule. 
3 An dieser Stelle wird das öffentliche Schulsystem betrachtet, die ‚Wahl‘ einer privaten Schule wird hier außen vor 
gelassen. 
4 TransMit (2021), S.3.

9 
 
den Beruf bzw. ins Berufsschulsystem wird an dieser Stelle nicht betrachtet, 5 auch wenn 
dieser einen Gegenpart zur Fortsetzung des allgemeinbildenden S chulbesuchs bildet. Der 
Übergang in den Beruf wird in einem gesonderten Arbeitspaket genauer beleuchtet. Als dri t-
ter Bereich wird die Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets als wichtige flanki e-
rende Unterstützungsmaßnahme für Kinder und Jugendlic he genauer in den Blick geno m-
men. In Fortsetzung der Struktur der vorangegangenen Handlungsempfehlungen wird auch 
dem Thema Datenqualität ein Kapitel gewidmet.  
 
Übergreifendes Ziel  
Schulische Übergänge werden von allen beteiligten Akteuren gemeinsam so ge staltet, dass 
Kinder und Jugendliche gestärkt aus ihnen hervorgehen. Darmstädter Schüler*innen erlernen 
im Rahmen ihrer Schullaufbahn sowie durch die Wahrnehmung außerschulischer Lernang e-
bote Grund-, Fach- sowie soziale Kompetenzen. Neben Schreiben, Lesen,  Rechnen ist dabei 
Medienkompetenz als vierte Kulturtechnik hervorzuheben.  
 
Ausblick  
Für die im Folgenden formulierten Ziele wird kein konkreter Zeithorizont definiert. Es erfolgt 
eine regelmäßige datenbasierte Überprüfung der Entwicklung in den Handlung sfeldern, zu 
denen Daten vorlie gen sowie eine Dokumentation der Umsetzungsschritte. Es wird empfo h-
len, sich gemeinsam mit den relevanten Akteuren aus Staatlichem Schulamt, Schulen und 
Jugendhilfeträgern auf gemeinsame Ziele für die betrachteten Schwerpunkt themen zu ver-
ständigen und diese festzuschreiben. Das Thema Medienkompetenz wird in den folgenden 
Handlungsempfehlungen nicht behandelt. Um der Komplexität des Themas gerecht zu we r-
den, wäre eine gesonderte Bearbeitung notwendig.  
 
  
                                                
5 Eine Ausnahme bildet der Übergang an das Berufliche Gymnasium bzw. die Fachoberschule. Da hier in beiden Fällen 
das Erlangen einer Hochschulzugangsberechtigung im Vordergrund steht, wurden diese Bildungsgänge mit in die 
Betrachtung eingeschlossen.

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Exkurs: Messbarkeit de r Zielerreichung 
 
Um zu prüfen, ob gesetzte Ziele erreicht wurden, müssen diese SMART formuliert sein, d.h. 
spezifisch, messbar, attraktiv, realistisch, terminiert 6. Im Zuge der Erstellung der vorliege n-
den Handlungsempfehlungen zeigt sich jedoch, dass sich dies gerade im Kontext Bildungsge-
rechtigkeit nicht immer realisieren lässt. Die Gründe hierfür sind einerseits auf der rein i n-
haltlichen, im weitesten Sinne pädagogischen Ebene begründet. Andererseits führt auch der 
zugrundeliegende Zweck der Handlungsempfehlungen und Ziele dazu, dass weitere bzw. a n-
dere Anforderungen an die Ziele gestellt  werden.  
Auf inhaltlicher Ebene ist deutlich, dass sich bestimmte Sachverhalte mit den vorliegenden 
Daten nicht qua ntitativ messen lassen, so beispielsweise die an anderer Stelle formulierten 
Herausforderungen der „individuell bestmöglichen Schule“ 7,  der Grad der Informiertheit von 
Familien oder die Qualität der Begleitung im Übergangsprozess.  
Die vorliegenden Handlungsempfehlungen richten sich in erster Linie an die Politik und die 
Bildungslandschaft als Ganzes. Hierfür ist eine allgemeinverständliche, nachvollziehbare s o-
wie umfassende Formulierung der Zielsetzungen  notwendig. Hierdurch soll ein Bekenntnis 
auf politischer Ebene zur vorgeschlagenen Marschrichtung erleichtert werden.  
Beide Sachverhalte führen dazu, dass nicht alle Ziele den SMART -Regeln entsprechen und 
eine unmittelbare, von vornherein festgelegte Messbarkeit über spezifische Kennzahlen nicht 
vollumfassend möglich ist. Nichtsdestotrotz wird eine Überprüfung der Zielerreichung bzw. 
Wirkung der vorgeschlagenen Maßnahmen angestrebt. Hierfür sind folgende Wege möglich: 
(1) Quantitativ kann versucht werden, sich über die Betrachtung verschiedener thema tisch 
verwandter Kennzahlen, der Messbarkeit des Ziels anzunähern. Geht es zum Beispiel um die 
Begleitung des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende Schule, können Bi l-
dungsgangwechsel, Klassenwiederholungen und ähnliches in den Blick genommen  werden. 
(2) Mit einer quantitativen Befragung, ergänzend durch qualitative Interviews, können eigene 
Daten erhoben werden. Hierbei ist der hohe zeitliche und personelle Aufwand zu berücksic h-
tigen. (3) Übergreifend kann außerdem unter der Zuhilfenahme der Wirkungstreppe 8 versucht 
werden, die Wirkung einzelner, den Zielen zugeordneter Maßnahmen, zu überprüfen.   
  
                                                
6 Vgl. u.a Bertelsmann Stiftung et al. (2021), S. 30. 
7 Vgl. Ziel Handlungsempfehlungen Übergang Grundschule – weiterführende Schule.  
8 Bertelsmann Stiftung et al. (2021), S. 5f.

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Querschnittsziele  
 
Ausgangspunkt  
Die im Folgenden behandelten Schwerpunktthemen generieren sich aus den Ergebnissen des 
1. Bildungsberichts der W issenschaftsstadt Darmstadt. Entsprechend fokussieren sie die 
Bereiche, für die im Bildungsbericht datenbasiert Ungleichheiten und Handlungsbedarfe 
festgestellt wurden. Für die hier behandelten Übergänge von der Grundschule in die weite r-
führende Schule, vo n der Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II betraf dies vornehmlich den 
Migrationshintergrund bzw. die nicht -deutsche Familiensprache. Bei der Betrachtung der 
Leistungen aus Bildung und Teilhabe steht die Frage nach ökonomisch bedingten Bildung s-
benachteiligungen im Vordergrund. Darüber hinaus werden die Daten in der Regel auch hi n-
sichtlich des Merkmals „ Geschlecht“ ausgewertet, eine Benennung erfolgt jedoch nur dann, 
wenn diesbezüglich Unterschiede identifiziert wurden. Nichtsdestotrotz unterliegen auch d ie 
Überlegungen im Bereich Bildung generellen Zielsetzungen der Wissenschaftsstadt Dar m-
stadt. Hierbei lassen sich als wichtige Querschnittsthemen identifizieren: Integration und 
interkulturelle Öffnung, Inklusion 9, Geschlechtergerechtigkeit und Geschlechte rsensibilität. 
Im Folgenden werden bestehende Zielsetzungen der Stadt in diesen Querschnittsthemen mit 
dem Fokus Bildung dargestellt.  
 
Integration und Interkulturelle Öffnung  
Ein zentrales integrationspolitisches Ziel der Wissenschaftsstadt Darmstadt liegt  in der 
Überwindung von Bildungsbenachteiligung und -ungleichheit im Bildungssystem. 10 Die Bil-
dungsbeteiligung aller in Darmstadt lebenden Menschen soll dahingehend erhöht werden, 
dass eine Gleichverteilung der Bildungsabschlüsse innerhalb der gesellschaftl ichen Milieus 
erreicht wird. Die Verwirklichung gleichberechtigter Teilhabe hängt in hohem Maße davon ab, 
inwieweit es dem Bildungssystem, aber auch der einzelnen Schule gelingt, allen Schülerinnen 
und Schülern unabhängig von ihrem sozio -kulturellen Hinter grund einen qualifizierten Schu l-
abschluss zu ermöglichen. Damit diese gleichermaßen ihre Potenziale entfalten und interku l-
turelle Kompetenzen sowie Grundlagen für ein erfolgreiches Berufsleben und für lebensla n-
ges Lernen erwerben, bedarf es einer Schule de r Vielfalt, die frei ist von offener und verstec k-
ter Diskriminierung und sich bewusst auf die soziale, kulturelle, wirtschaftliche und sprachl i-
che Heterogenität der Schülerschaft ausrichtet. Durch die Öffnung der Schulen und der Kitas 
werden Hemmschwellen der Eltern gegenüber den Institutionen und auch umgekehrt abg e-
baut, das Vertrauensverhältnis wird gefestigt und der Kontakt zwischen den Eltern, den Le h-
renden sowie den Erzieherinnen  und Erziehern wird verbessert. 11 
 
 
Inklusion 
„Ziel inklusiven Lernens ist,  an allen Orten, an denen Bildung stattfindet, inklusive Strukturen 
zu entwickeln und zu stärken, bei der Erziehung im Elternhaus, in Kindertagesstätten, in der 
Schule, in der außerschulischen Kinder - und Jugendarbeit, in der Erwachsenenbildung 
usw.“12  
 
                                                
9 Die Begriffe „Inklusion“ und „Integration“ sind Teil kontroverser politischer Debatten (einen ersten Überblick gibt 
beispielsweise ein Factsheet des Caritasverbandes 2018). Im Folgenden wird mit „Integration“ auf Bestrebungen zu 
mehr Teilhabe im Arbeitsfeld Migration Bezug genommen auf, mit „Inklusion“ auf Bestrebungen zu mehr Teilhabe für 
Menschen mit Behinderung. Die Diskussion um eine Positionierung der Wissenschaftsstadt Darmstadt zum inklusions-
begriff muss an anderer Stelle geführt werden.  
10 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2020a) , S.62. 
11 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2012), S. 47. 
12 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016): Auf dem Weg zur inklusiven Stadt, S.27 f.

12 
 
„Unter einer ‚inklusiven Schule‘ versteht die Unterarbeitsgruppe zum Handlungsfeld Erzi e-
hung und Bildung – lebenslanges Lernen eine Schule, die für alle Kinder und Jugendlichen 
offen ist. Die Schule übernimmt dabei die Verantwortung für alle Kinder und Jugen dlichen, 
damit diese in vollem Umfang an allen Gemeinschaftsaktivitäten teilnehmen können. Die 
Kinder und Jugendlichen erhalten dazu die notwendige individuelle Unterstützung. Die Kinder 
und Jugendlichen lernen in der Schule in heterogenen Lerngruppen. Der  Unterricht findet 
nicht lernzielgleich, sondern binnendifferenziert statt. Die Kinder und Jugendlichen spielen, 
lernen und arbeiten dabei am gemeinsamen Gegenstand.“ 13  
 
Geschlechtergerechtigkeit und Geschlechtersensibilität  
„Gleichstellungsziel: Anpassung  von Bildungsinhalten an geschlechtsspezifische Bedarfe und 
damit Förderung von Geschlechtergerechtigkeit in der Bildung ohne neue Rollenstereotype zu 
produzieren, Vermeidung von stereotypen Bildungslaufbahnen, die der eigenständigen Exi s-
tenzsicherung von Frauen abträglich sind.“ 14  
 „Da Bildung einen Verwirklichungszugang für Frauen und Männer im gesamten Lebensve r-
lauf darstellt, müssen im Bildungssystem durchgängig gleich gute Chancen für Frauen und 
Männer geschaffen werden. Beide Geschlechter sollen im gl eichen Maße Zugang zum gesa m-
ten Spektrum der Bildungsmöglichkeiten haben, frühe Bildungsphasen nutzen und sich sp ä-
ter weiterqualifizieren können. Verpasste Bildungschancen (Abschlüsse) in der Jugend sollen 
im Erwachsenenalter nachgeholt werden können und B enachteiligungen wegen Elternschaft 
müssen verhindert werden.“ 15 
  
                                                
13 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016): Auf dem Weg zur inklusiven Stadt, S.28. 
14 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2017): 1. Gleichstellungsaktionsplan Wissenschaftsstadt Darmstadt, S.28. 
15 Wissenschaftsstadt Darmstadt (2021) S. 106.

13 
 
Handlungsempfehlungen Bildung und Teilhabe  
Ausgangspunkt:  
Das Bildungs- und Teilhabepaket ist ein Leistungsangebote zur Förderung von Kindern und 
Jugendlichen aus einkommensschwachen Familien. 16 Die Leistung Schulbedarf wird ohne 
Antrag gewährt, alle anderen Leistungen erfordern eine aktive Inanspruchnahme über ein 
Antragsverfahren. 17 Ziel ist, durch die finanzielle Unterstützung den Zugang zu Bildung und 
die Teilhabe am gesellschaftlich en Leben zu verbessern. Um diesem Ziel näher zu kommen, 
ist eine breite Inanspruchnahme der unterschiedlichen Leistungsarten durch die Anspruch s-
berechtigten wünschenswert.  
 
Ziel: Alle anspruchsberechtigten Personen nehmen die ihnen zustehenden Leistungen 
über Bildung und Teilhabe in Anspruch.  
  
                                                
16 Berechtigt sind Kinder und Jugendliche von 0 bis einschließlich 24 Jahre, für die Wohngeld und Kinderzuschlag 
gezahlt wird bzw. die Leistungen nach dem SGB II, dem SGB XII oder Asylbewerberleistungsgesetz erhalten. 
17 Ausführliche Informationen: https://www.darmstadt.de/leben-in-darmstadt/soziales-und-
gesellschaft/bildungspaket.

14 
 
Teilziel 1:   
Die aktive Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets wird bis 2025 kontinuie r-
lich gesteigert und analysiert.  
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Überprüfung und ggf. Vereinfachu ng einzelner Verfahrensschritte, u.a. durch noch 
klarere Benennung genehmigungsfähiger Leistungen (z.B. Fächer und Klassenstufe 
Lernförderung, Umgang mit Praktika etc.).  
2) Zentralisierte Übersichtsplattform von institutionellen Akteuren der Lernförderung in  
Darmstadt installieren. Hierbei ist zu prüfen, ob bestehende Plattformen (beispiel s-
weise der Digitale Bildungswegweiser) genutzt werden können.  
3) Abrechnung von Klassenfahrten, Ausflügen etc. über die Teilhabecard erfolgt an j e-
der Schule zentralisiert über  eine Stelle.  
Teilziel 2:  
Anspruchsberechtigte sind über die Möglichkeiten des Bildungs - und Teilhabepakets i n-
formiert und sind in der Lage, entsprechende Leistungen zu beantragen.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Informationen zum Bildungs - und Teilhabepaket  und zum Verfahren in Darmstadt 
(z.B. Teilhabecard) für Schulen und andere Akteure mit Kontakt zu Familien aufb e-
reiten und (erneut) zur Verfügung stellen.  
a. Kitas und Schulen anschreiben.  
b. Sozialdienste , Migrationsberatungsstellen , Gemeinwesenarbeit, offene Kin-
der- und Jugendarbeit  informieren. 
c. Flyer in verschiedenen Sprachen zur Verfügung stellen.  
2) Neben den Schulleitungen auch die einzelnen Lehrkräfte sowie Fachkräfte der B e-
treuung gezielt über das Bildungs - und Teilhabepaket und das Verfahren in Dar m-
stadt informieren (z.B. über Anschreiben, die der Gehaltsabrechnung beigelegt we r-
den). 
3) Sicherstellen, dass die vom Land zur Verfügung gestellten Plakate zum Bildungs - 
und Teilhabepaket in jeder Schule und jeder Kita hängen.  
4) Informationsveranstaltungen zum Bildun gs- und Teilhabepaket an Schulen durchfü h-
ren (Amt für Sozi ales und Prävention/Jobcenter). Hierbei ist zu prüfen, ob im zwe i-
ten Schritt Kindertagesstätten, Horte und Jugendhilfeträger sozialräumlich mit in die  
Informationsveranstaltungen einbezogen werden können.  
5) Informationen zum Bildungs - und Teilhabepaket zusätzlich auch in den Bereich en 
Kinderbetreuung und Schule auf der städtischen Homepage zur Verfügung stellen.   
Teilziel 3: 
Die Zusammenarbeit zwischen Jobcenter, Amt für Soziales und Prävention und  den Schu-
len, der Schulsozialarbeit sowie außerschulischer Lernorte  hinsichtlich des  Bildungs- und 
Teilhabepaket s wird gestärkt.  
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Abfrage an den Schulen zu Informationsstand und Informationsinteresse zum Bi l-
dungs- und Teilhabepaket durchführen.  
2) Monatliche digitale Sprechstunde zum Bildungs - und Teilhabepaket für Lehrkräfte 
sowie Fachkräfte der Betreuung anbieten, die die Möglichkeit bietet, Fragen zu kl ä-
ren und zu erläutern, warum Anträge unter bestimmten Bedingungen ni cht bewilligt 
werden.  
 
Übergeordnete Herausforderungen:  
Die Notwendigkeit einer aktiven Beantragung der meisten Leistungen im Rahmen des Bi l-
dungs- und Teilhabepakets ist immer auch mit unterschiedlichsten Hemmnissen verbunden, 
die Leistungen in Anspruch zu nehmen. Die Wissenschaftsstadt Darmstadt spricht sich de s-
halb für eine stärkere strukturelle Unterstützung – wie sie beispielsweise bei der Leistungsart 
Schulbedarf bereits umgesetzt wird – anstelle einer Unterstützung auf individuellen Antrag 
aus.

15 
 
Die Inanspruchnahme der Leistungsart angemessene Lernförderung unterliegt  auch formal 
hohen Hürden. 18 Lernförderung kann in der Regel nur in Anspruch genommen werden, wenn 
die schulischen Leistungen mit schlechter als ausreichend bewertet werden. Mit dem Starke -
Familien-Gesetz ist im Jahr 2019 der Versuch unternommen w orden, den Zugang zur Lei s-
tung angemessene Lernförderung zu erleichtern. Eine Empfehlung zur Umsetzung durch die 
landesweite Arbeitsgruppe steht jedoch noch aus. Die Wissenschaftsstadt Darmstadt unte r-
liegt hier den rechtlichen Vorgaben und hat keinen Spielraum bzgl. der Umsetzung.  
 
Befunde in Bildungsbericht und Datenfortschreibung:  
Die aktive Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets steigt in den vorangegang e-
nen Jahren. Der Anstieg gilt nicht gleichermaßen für alle Leistungsarten. Im Bereich Lernfö r-
derung ist ein Rückgang der Inanspr uchnahme zu verzeichnen. (Bildungsbericht S. 54, Abb. 
37; S. 55, Tab. 6)  
 
Der Trend einer steigenden aktiven Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets setzt 
sich weiter fort. Im Jahr 2019 ist ein leichter Anstieg der Inanspruchnahme der Leistung 
Lernförderung zu verzeichnen. (Datenfortschreibung 2019, S. 22, Abb. 22 und Tab. 2)  
 
Hypothesen: 
Die Hürden für die aktiv zu beantragenden Leistungsarten sind unterschiedlich hoch. En t-
sprechend ist auch die Zahl der Beantragung für die unterschiedlichen Leist ungsarten ver-
schieden. Insbesondere für die Leistung Lernförderung bestehen große Hürden.  
 
Eine (erfolgreiche) Beantragung von Leistungen aus dem Bildungs - und Teilhabepaket erfolgt 
insbesondere für die Bereiche, für die in den Schulen Informationen und Erfahrungen vorli e-
gen. Dies betrifft beispielsweise den Bereich Klassenfahrten und Mittagessen. Für die Lei s-
tung Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben spielt es hingegen eine Rolle, wie gut en t-
sprechende Vereine hinsichtlich des Bildungs - und Teilhabepakets informiert sind.  
 
Der Informationsstand der Schulen zum Thema Bildungs - und Teilhabepaket ist sehr unte r-
schiedlich.  
 
Der Anteil der Bewilligungen an gestellten Anträgen ist für die unterschiedlichen Leistungsa r-
ten deutlich verschieden. Insbesonder e für die Leistungsart Schülerbeförderung gibt es einen 
großen Anteil an Anträgen, die nicht bewilligt werden. 19 
 
Der Anteil eingereichter Anträge in Bezug auf Leistungsberechtigte ist in den unterschiedl i-
chen Rechtskreisen (SGB II, SGB XII, AsylbLG, BKGG/W OGG) verschieden.  
 
 
 
 
 
 
 
                                                
18 Im Zuge des Aktionsprogramms Aufholen nach Corona für Kinder und Jugendliche für die Jahre 2021 und 2022 wird 
die Leistungsart Lernförderung vorübergehend bis Ende 2023 antragsfrei gestellt; vgl. BMBF/BMFSFJ (2021), S. 8.  
19 Häufig wurde bereits zuvor ein Antrag auf Schülerbeförderung beim städtischen Schulamt gestellt, der negativ be-
schieden wurde. Die Entscheidungsgrundlage für die Bewilligung sind in beiden Fällen weitgehend die gleichen, im 
Rahmen des Bildungs- und Teilhabepakets nur leicht erweitert z.B. hinsichtlich der Berücksichtigung von Schulprofi-
len.

16 
 
Datenanalysen und Ergebnisse:  
 
Tabelle 1: Inanspruchnahme der Leistungen des Bildungs- und Teilhabepakets nach Rechtskreis 
(SGB II, XII, AsylbLG, BKGG und WOGG , 2020) 
Rechtskreis 
Stand  
15.01. 
Anspruchs- 
berechtigte 
Kinder 
Inanspruch-
nahme 
inkl. Schul-
bedarf 
Quote zur 
Inanspruch-
nahme inkl. 
Schulbedarf 
Aktive In-
anspruch-
nahme 
Quote zur 
aktiven 
Inanspruch-
nahme 
                              
  
  
SGB II 3538 3.538 3.200 90,4% 2.070 58,5% 
SGB XII 94 94 77 81,9% 48 51,1% 
AsylbLG 230 230 100 43,5% 85 37,0% 
BKGG/WOGG n.v.   1.247   884 
                                     
Aus Tabelle 1 ist ersichtlich, dass sich  die aktive Inanspruchnahmequote je nach Art der 
Leistungsberechtigung unterscheidet. Anspruchsberechtigte nach AsylbLG nehmen deutlich 
seltener Leistungen des Bildungs - und Teilhabepakets in Anspruch als Leistungsberechtigte 
nach SGB II oder SGB III. Insg esamt ist zu beachten, dass die Inanspruchnahmequoten für 
das Jahr 2020 deutlich unter den Inanspruchnahmequoten für die vorherigen Jahre liegen. 
Dies liegt in der durch die Coronapandemie verminderten A ngebote und Gelegenheiten (etwa  
kaum Klassenfahrten o der Ausflüge) sowie der weniger in Anspruch genommenen Mittag s-
verpflegung aufgrund von (teil -)geschlossener Schulen und Kin dertageseinrichtungen b e-
gründet.  
 
Die aktuell verfügbare Datengrundlage gibt eine differenzierte Auswertung der Beantragu n-
gen der unterschiedlichen Leistungsarten hinsichtlich Anzahl und Anteil der Bewilligungen 
nicht her. Hierfür wäre eine andere Form der Datenerfassung notwendig. 20  
 
Hintergründe:  
Die aktive Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets wird bis 2025 kontinuierl ich 
gesteigert und analysiert.  
Die Erfahrung von beispielsweise Sozialdiensten zeigt, dass insbesondere Anspruchsberec h-
tigte nach dem Asylbewerberleistungsgesetz häufig nicht ohne Hilfe in der Lage sind, die 
ihnen zustehenden Leistungen zu beantragen. Nebe n der Information über ihre Anspruchsb e-
rechtigung benötigen sie entsprechend auch Unterstützung bei der Beantragung der ihnen 
zustehenden Leistungen. Hier ist zu prüfen, inwiefern durch ergänzende Materialien (z.B. 
Bebilderung) oder anderen vereinfachenden  Maßnahmen, die Beantragung erleichtert werden 
kann, um kein Hinderungsgrund für die Inanspruchnahme zu sein. Eine bereits umgesetzte 
Erleichterung von Familien ist, dass die Leistung Teilhabe am sozialen und kulturellen Leben 
für Anspruchsberechtigte imme r mitbewilligt und entsprechend auf das Bildungskonto g e-
bucht wird, auch wenn eine andere Leistungsart beantragt wurde. Dies ermöglicht Familien, 
auch zu einem späteren Zeitpunkt die Leistung beispielsweise für einen Vereinsbeitrag o.ä. 
zu nutzen. Die Rele vanz der Verfahrensweise für die Inanspruchnahme der Leistung Teilhabe 
am sozialen und kulturellen Leben wird auch durch die vom Deutschen Paritätischen Woh l-
fahrtsverband formulierte Expertise verdeutlicht. Der dort verzeichnete Vergleich der Ina n-
spruchnahmequote für die entsprechende Leistung im hessischen Vergleich zeigt die Wisse n-
schaftsstadt Darmstadt auf Platz zwei hinter der Stadt Offenbach. 21 
                                                
20 Vgl. Handlungsempfehlungen Datenqualität.  
21 Paritätische Forschungsstelle (2020), S. 11; S.32. 
Quelle: Amt für Soziales und Prävention Darmstadt

17 
 
 
Bei der ohnehin mit relativ hohen Hürden belegte Leistung angemessene Lernförderung (si e-
he übergeordnete Hera usforderungen) tauchen häufig auf Seiten der Familie Zweifel auf, we l-
che konkreten Angebote im Rahmen dieser Leistung genutzt werden können. Eine Übersicht, 
auf der entsprechende Akteure verzeichnet sind, kann hier unterstützen.  
 
Die Abrechnung von Klasse nfahrten und Ausflügen verläuft erfahrungsgemäß an den ve r-
schiedenen Schulen unterschiedlich gut. Ein möglicher Grund dafür ist die unterschiedliche 
Organisation der Abrechnung an den unterschiedlichen Schulen. An den meisten Schulen ist 
eine separate Anme ldung der einzelnen Lehrkraft über das Bildungskonto vorgesehen. Dies 
bedeutet einen gewissen administrativen Aufwand sowie eine intensivere Auseinandersetzung 
mit der Thematik für die Lehrkräfte. Als positiv wird die Abrechnung über eine zentrale Stelle 
an der Schule wahrgenommen, an der aufgrund der regelmäßigen Nutzung entsprechendes 
Know-How vorliegt. Entsprechendes Know -How sowie ein reibungsloser Ablauf bilden eine 
wichtige Voraussetzung für die Möglichkeit der Inanspruchnahme der Leistung durch die 
Familien.  
 
Anspruchsberechtigte sind über die Möglichkeiten des Bildungs - und Teilhabepakets info r-
miert und sind in der Lage, entsprechende Leistungen zu beantragen.  
Damit anspruchsberechtigte Familien die ihnen zustehenden Leistungen auch wirklich in A n-
spruch nehmen, müssen sie zunächst wissen, dass und wie sie Leistungen erhalten können. 
Eine Information über Bildung und Teilhabe erhalten Leistungsberechtigte bei allgemeinen 
Beratungsgesprächen zum Leistungsbezug und im Neukundenprozess. Die Erfahrungen a us 
der Clearingstelle für Asylsuchende und der Gemeinwesenarbeit zeigen jedoch, dass viele 
Anspruchsberechtigte nicht über die Möglichkeiten des Bildungs - und Teilhabepaket info r-
miert sind.  Eine wichtige Rolle der Vermittlung kommt deshalb auch den Instit utionen zu, zu 
denen Familien in engem Kontakt stehen, also etwas Einrichtungen der Kindertagesbetre u-
ung, Schulen, Betreuungskräfte, Mitarbeitende der Schulsozialarbeit, Sportvereine, Sozia l-
dienste usw. Erfahrungsgemäß sind Schulen und die dort arbeitenden  Fach- und Lehrkräfte 
unterschiedlich gut über das Bildungs - und Teilhabepaket informiert. Gemäß der Erfahrung 
des Jobcenters kennen sich insbesondere Schulen mit vielen Familien im SGB II -Bezug gut 
mit dem Bildungs - und Teilhabepaket und den zugehörigen V erfahrensweisen in Darmstadt 
aus. Die Kenntnis in anderen Schulen sowie zu anderen Leistungsberechtigten wird unte r-
schiedlich eingeschätzt. Die Aufbereitung und Vermittlung dieser Informationen über unte r-
schiedliche Formate, kann die Inanspruchnahme von Le istungen unterstützen. Engagierte, 
Fach- und Lehrkräfte sowie Vereine sind schon jetzt ein wichtiger Unterstützungsfaktor für 
Familien in Bezug auf die Inanspruchnahme des Bildungs - und Teilhabepakets.  
 
Zur Einführung des Bildungs - und Teilhabepakts gab e s umfassende Informationsveransta l-
tungen an den Schulen. Mittlerweile erhalten Schulen zentral Informationen zu Plakaten und 
Flyern zum Bildungs - und Teilhabepaket. Unklar ist, ob die Informationen auch bei den ei n-
zelnen Lehrkräften ankommen. Hier sind Str ategien notwendig, um dies zu gewährleisten. 
Aufgrund der komplexen Trägerlandschaft im Bereich Kindertagesbetreuung ist hier die Ve r-
mittlung der Informationen gegenüber der Vermittlung an Schulen erschwert. Auch mit Blick 
auf die in Schule tätigen Fachkrä fte der Jugendhilfeträger gilt es, einen grundlegenden 
Kenntnisstand über das Bildungs - und Teilhabepaket sicherzustellen.  
 
Ein aktuelles Beispiel zur unterschiedlichen Aktivität und Information rund um Leistungen 
des Bildungs- und Teilhabepaktes zeigt di e Möglichkeit der Beantragung von Unterstützung 
für digitale Endgeräte. Sowohl das Amt für Soziales und Prävention als auch das Schulamt

18 
 
konnten beobachten, dass sich die Beantragung auf Schüler*innen weniger Schulen kon-
zentrierte. Das  lässt vermuten, dass  diese hier intensiv unterstützt haben.  
 
Die Zusammenarbeit zwischen Jobcenter, Amt für Soziales und Prävention und den Schulen , 
der Schulsozialarbeit sowie außerschulischer Lernorte  hinsichtlich des Bildungs - und Teilha-
bepakets wird gestärkt.  
Das Jobcenter und das Amt für Soziales und Prävention betreuen anspruchsberechtigte F a-
milien der unterschiedlichen Rechtskreise. Auch dort wird die hohe Relevanz von Schulen 
und anderen Einrichtungen zur Vermittlung von Informationen erkannt. Um Lehrkräfte und  
Fachkräfte der Jugendhilfe dabei gut unterstützen zu können, wird eine engere Zusamme n-
arbeit angestrebt. Eine digitale Sprechstunde ermöglicht Fach - und Lehrkräften einfach und 
unbürokratisch mit konkreten Fragen auch in aktuellen Fällen auf das Jobcenter  oder das 
Amt für Soziales und Prävention zuzugehen.

19 
 
Handlungsempfehlungen Übergang Grundschule – weiterführende Schule  
 
Vorbemerkung: Die formulierten Ziele und Maßnahmen für die Bereiche Übergang Grundschule – 
weiterführende Schule und Übergang Sekund arstufe I – Sekundarstufe II lassen sich nicht immer 
streng einem der Bereiche zuord nen. Im Sinne der Lesbarkeit und Übersichtlichkeit wurde dennoch 
eine Zuordnung vorgenommen. Doppelungen gibt es hingegen hinsichtlich der Querschnittsaufg a-
ben Geschlechter gerechtigkeit und interkulturelle Öffnung.  
 
Ausgangspunkt:  
Im Bereich der Grundschule ist über Grundschulbezirke klar geregelt, welche Schule ein Kind 
besuchen wird. Für den Besuch der weiterführenden Schulen hingegen gibt es keine Reg e-
lung durch Schulbez irke. Familien müssen zwischen unterschiedlichen Schulformen und 
können abhängig von der Platzkapazität auch konkreten Schulen wählen. Unterstützt werden 
Familien dabei durch die Lehrkräfte der Grundschule, die für jedes Kind eine Empfehlung für 
einen bestimmten Bildungsgang abgeben, eine Entscheidung über den Besuch treffen jedoch 
die Familien. Dies erfordert von ihnen zunächst ein grundsätzliches Verständnis des hess i-
schen Schulsystems, der unterschiedlichen Schulformen und der möglichen Bildungswege. 
Sowohl für Kinder als auch für deren Familien stellt der Übergang von der Grundschule in die 
weiterführende Schule eine Herausforderung dar. Neben möglichen Ängsten und dadurch 
entstehendem Druck ‚die richtige‘ Schule für das Kind zu wählen, bringt auch der W echsel 
aus einem bekannten System mit bekannten Abläufen in ein unbekanntes System mit neuen 
Abläufen Herausforderungen mit sich. Hier gilt es Kinder und Familien an verschiedenen Ste l-
len zu beraten und unterstützen, um reibungslose und erfolgreiche Übergä nge zu realisieren. 
Wichtig ist dabei, alle Kinder – d.h. unabhängig von Herkunft, Familiensprache, sozialer Ste l-
lung der Familie, Behinderung, Erkrankung – im Blick zu haben und ihnen gleichermaßen 
Teilhabe zu ermöglichen.  
 
Ziele:   
 
Durch einen gelungen en Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule we r-
den alle Kinder in ihrem Selbstbewusstsein gestärkt und eine Grundlage für positive Bi l-
dungsverläufe gelegt.  
 
Alle Kinder gehen auf die Schule, die i hnen das optimale Lernumfeld hinsichtlich  ihrer indivi-
duellen Entwicklung zum Zeitpunkt des Übergangs bietet, unabhängig von Migrationshinte r-
grund, Beeinträchtigung oder Geschlecht. Im Fokus steht dabei Chancengleichheit.

20 
 
Teilziel 1: 
Kinder und Eltern verfügen bei der Übergangsentscheidung über ausreichende Informati o-
nen zu den unterschiedlichen Bildungsgängen und Schulangebote n. Dies beinhaltet auch 
die unterschiedlichen Möglichkeiten zum Erlangen von Schulabschlüssen.  
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Erarbeitung eines Konzepts zur Einrichtung ein er niedrigschwelligen, unabhängigen 
Beratung zur Schullaufbahn, die sowohl im Übergang 4/5 als auch im weiteren 
Schulverlauf beraten kann. 22  
2) Angebot ergänzender Informationsveranstaltungen für Familien von Grundschulki n-
dern zum Schulsystem und Wahlmöglichk eiten durch schulexterne Personen.  
3) Erarbeitung einer Broschüre für mehr Transparenz zum Übergang auf die weiterfü h-
rende Schule, die allen Familien mit Kindern in der 4. Klasse sowie zentralen Mult i-
plikator*innen zur Verfügung gestellt wird. Enthält u.a. I nformationen zu folgende 
Bausteine:  
 Schwerpunkte der Darmstädter Schulen  
 Schülerbeförderung  
 Abschlüsse 
 Infotage 
 Schulsozialarbeit  
Die Broschüre enthält sprachvereinfachte Zusammenfassung. In einem zweiten 
Schritt wird die Broschüre mehrsprachig und sprachvereinfacht zur Verfügung g e-
stellt.  
4) Erarbeitung einer Kompaktinformation (z.B. Stadtplan o.ä.) zum Schulsystem für b e-
ratende Institutionen  (mehrsprachig und sprachvereinfacht) .  
5) Entwicklung einer Kommunikationsstrategie zur Vermittlung der Durchläss igkeit des 
Bildungssystems unter Berücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse unterschiedl i-
cher Gruppen (Adressatenbeteiligung).  
6) Diversitätssensible Gestaltung von Kommunikations - und Interaktionsprozessen (u.a. 
bei der Wahl von Kommunikationskanälen und  -zugängen (Art der Ansprache) von 
Seiten der Schule).  
 
 
 
Teilziel 2: 
Die Entfernung zur gewünschten Schule ist kein Hemmnis für den Besuch einer bestim m-
ten Schulform. Potentiell vorhandene (räumliche) Barrieren werden abgebaut.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Bereitstellung eines vergünstigten Schülertickets für alle Schüler*innen in der Se-
kundarstufe I .  
2) Durchführung von Aktionen und Informationsveranstaltungen zum Thema Schulweg  
in den Quartieren , die Eltern dabei unterstützen, ihren  Kindern die Bewältigung eines 
neuen, ggf. weiteren Schulwegs zuzutrauen.  
 
 
 
Teilziel 3:  
Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule wird von allen Fachkrä f-
ten gut begleitet. Kinder gehen gestärkt und neugierig auf ihre neue Schule.  
Maßnahmen zu Teilziel 3:  
1) Stärkung der Zusammenarbeit zwischen Grundschulen und weiterführenden Schulen  
 Bestandsaufnahme aktuelle Verfahren der Übergangsgespräche  
 Analyse eines gemeinsamen Nenners  
 Definition gemeinsamer Standards für die Zusammenarbeit  
 Individuelle Ausarbeitung durch die Schulen  
2) Bestandsaufnahme bestehender Kooperationen und gemeinsamer Projekte zwischen 
Grundschulen und weiterführende Schulen.  
                                                
22 Vgl. Handlungsempfehlungen zum Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II, Teilziel 1, Maßnahme 2.

21 
 
3) Gemeinsame Workshops der an den Schulen tätigen unterschiedlichen Professionen 
(Lehrkräfte, Fachkräfte aus Schulsozialarbeit und Betreuung) zur Erarbeitung eines 
gemeinsamen Blicks auf den Übergang Grundschule – weiterführende Schule : 
 Relevanz des Übergangs stärken  
 Wie können die einzelnen Professionen unserer Schule beim Übergang unte r-
stützen?  
 Was gehört für unsere Schule zu einem gelungenen Übergang?  
4) Sensibilisierung und Fortbildung von Lehrkräften zur Relevanz des Übergangs, der 
damit verbundenen Veränderungen sowie Elternkommunikation.  
5) Anlässe für niedrigschwelligen Austausch zwischen Lehrkr äften der unterschiedlichen 
Schulen schaffen und Anknüpfen an Vorerfahrungen  der Kinder (Lehr- und Lernme-
thoden, Tagesstrukturen)  ermöglichen.  
6) Elternarbeit zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule stärken, um den 
Druck bei der Übergangsentscheidun g für Kindern und Eltern herauszunehmen:  
 Sensibilisierung für unterschiedliche Entwicklungszeiten  
 Kreative Formen der Elternarbeit  etablieren (niedrigschwellig, positive Ko n-
takte herstellen , aufsuchend…)  
7) Berücksichtigung des Themas Betreuung beim Überga ng von der Grundschule auf 
die weiterführende Schule , u.a. durch  Begleitung des Ausstiegs aus der Betreuung 
durch Unterstützung und Methoden zur Selbststrukturierung.  
8) Sozialraumübergreifende Kooperation der Träger der Schulsozialarbeit.  
9) Rückkopplung der  Erfahrungen außerschulischer Angebote an Lehr - und Fachkräfte 
an den Schulen (z.B. Diesterweg -Stipendium, Elternempowerment…)  
Teilziel 4:  
Schüler*innen bewerten ihre Schullaufbahn unabhängig vom erreichten Bildungsziel rüc k-
wirkend als positiv.  
Maßnahmen zu Teilziel 4:  
1) Ausweitung der Schulsozialarbeit an Gymnasien über einen Ausbau der Schulsozia l-
arbeitsressource und eine An gleichung des Verteilungsschlüssels zwischen Sek I -
Schulen und Gymnasien.  
2) Prüfen im Rahmen des Schulentwicklungsplans: Inte grierte Gesamtschule mit 
Strahlkraft als zusätzliche weiterführende Schule in Darmstadt.  
3) Stärkung der projektbezogenen Bea ntragung von Gestaltungsbudgets der Schulen 
beim Städtischen Schulamt zur Steigerung der Attraktivität der Schulen:  
a. Kommunikation zu Bedarfen und Projektideen von Schulseite mit dem Schu l-
träger 
b. Prüfung der Umsetzbarkeit aus bestehenden Budgets bzw. Anmeldung der 
Mittel über den städtischen Haushalt.  
4) Aktiver Einbezug von Schüler*innen bei der Verwendung von Mitteln aus dem Schu l-
budget.  
Teilziel 5:  
Lernverläufe von Kindern und Jugendliche n sind durch eine gelebte, attraktive Ganztag s-
schule sowie weitere  unterstützende  Maßnahmen stärker von den familiären (Bildungs -) 
Ressourcen entkoppelt. Alle Kinder und Jugendliche haben die Möglichke it, an einem r u-
higen Ort in angenehmer Lernatmosphäre zu lernen . 
Maßnahmen zu Teilziel 5:  
1) Stärkung des Lern - und Lebensortes Schule mit attraktiven Lernangeboten im Ra h-
men des Ganztags sowie Selbstlernräumen und Lerngelegenheiten für Schüler*innen.  
2) Bereitstellung flankierender Unterstützungs - und Förderangebote zur Absicherung 
des Übergangs, beispielsweise  
 Sprachförderung  
 Hausaufgabenhilfe  
3) Etablierung ergänzender Lernräume für Kinder und Jugendliche in den Sozialrä u-
men, beispielsweise in Bibliotheken  oder Einrichtungen der Gemeinwesenarbeit.  
4) Entwicklung einer Strategie, um Kinder und Jugendliche an entsprechende Lernrä u-
me heranzuführen:  
 Elternkommunikation  
 Bezüge/Erfahrunge n zu den Lernräumen herstellen

22 
 
Teilziel 6:  
Vorbefunde der Geschlechterunger echtigkeit werden kontinuierlich beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
Maßnahmen zu Teilziel 6:  
1) Kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen des Übergangs von der Grundschule 
auf die weiterführende Schule sowie der Bildungsgangwechsler*innen  in der Sekun-
darstufe I nach Geschlecht.  
2) Empowerment aller Geschlechter bei der Schul - und Berufswahl nach eigener Int e-
ressenlage auch entgegen Geschlechterstereotypen zu entscheiden.  
Teilziel 7: 
Bildung am Übergang Grundschule – weiterführende Schule sowie in der außerschulischen 
Jugendbildung verläuft klischeefrei.  
Maßnahmen zu Teilziel 7:  
1) Unterstützung durch die Kinder - und Jugendförderung durch Empowerment der Ki n-
der und Jugendlichen bzgl. ei ner klischeefreien Schul - und Berufswahl. (Fortsetzung 
der bestehenden Bemühungen u.a. im Rahmen der Leitlinien Mädchenarbeit und der 
Jungenarbeit).  
2) Information der Lehr - und Fachkräfte zu Aspekten klischeefreien Bildung u.a. über 
Vermittlung der Initiati ve klischeefrei.de sowie Vermittlung von Wissen zu doppelten 
Diskriminierungsachsen.  
Teilziel 8:  
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unte r-
schiedlichen Biographien und Lebensverläufen aktiv. Am Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sensibilisiert und handlungssicher.  
Maßnahmen zu Teilziel 8:  
1) Regelmäßige Fortbildung zum Thema „Interkulturelle Komp e-
tenz/Vielfaltsdimensionen“  aller am Ort Schule aktiver Akteure (u. a. Schulleitungen, 
Lehrkräfte, Fach kräfte aus Schulsozialarbeit und Betreuung ) sowie selbstreflexive 
Auseinandersetzung  mit Prozessen der Identitätsbildung und Rollenmustern. Wic h-
tige Schwerpunkte sind dabei  
 Wissen über Ursache und Geschichte der Migration sowie über die Rolle und 
den Status von Minderheiten  
 Auseinandersetzung mit migrationsspezifische r sowie antirassistischer und 
antidiskriminierender Arbeit  (Intersektionalitätsansatz)  
2) Strukturell verankerte Kooperation mit lokalen, regionalen und internationalen Pe r-
sonen, Gruppen und Migrantenselbstorgansiationen/Vereinen stärken. Hierbei sind 
die individuell bestehenden Kooperationen der einzelnen Schulen zu berücksichtigen.  
 
Übergreifende Herausforderungen:  
Eine generelle Schwierigkeit bei der Betrachtung und Interpretation der Dat en zur Schullau f-
bahn ist, dass sich die „individuell bestmögliche Schule“ nicht quantitativ abbilden lässt. Die 
geforderte Durchlässigkeit, die Wahl der passenden Schule, den Wunsch nach früher Beruf s-
orientierung auf der einen Seite und das Anlegen normati ver Werte wie beispielsweise „Anteil 
Jugendlicher mit Migrationshintergrund im Gymnasium/in der Oberstufe“ auf der anderen 
Seite stehen zumindest teilwe ise im Widerspruch zueinander.  
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt sieht sich bei der Unterstützung und Be gleitung von 
Übergängen mit Blick auf mehr Bildungsgerechtigkeit in der Pflicht und ist gewillt, die ihr zur 
Verfügung stehenden Handlungsspielräume zu nutzen, auch wenn nicht alle Herausforderu n-
gen auf kommunaler Ebene gelöst werden können.  Eine Vielzahl von Herausforderungen liegt 
im Schulsystem selbst und seinen Regularien begründet.  Dennoch ist es auch auf kommun a-
ler Ebene von Bedeutung, entsprechende Befunde und Ursachen in den Blick zu nehmen und 
professionell zu reflektieren.  
Grundsätzlich gilt es , Doppelstrukturen zu vermeiden un d die vorgeschlagenen Maßnahmen 
soweit möglich in bestehende Strukturen einzubetten.

23 
 
 
Befunde in Bildungsbericht und Datenfortschreibung:  
Es gibt deutliche Unterschiede beim Übergangsverhalten nach der 4. Klasse zwischen Ki n-
dern mit und ohne Migrationshintergrund:  
 Kinder mit Migrationshintergrund besuchen in der 5. Klasse seltener einen gymnasi a-
len Bildungsgang als Kinder ohne Migrationshintergrund.  
 Kinder mit Migrationshintergrund besuchen in der 5. Klasse häufiger eine int egrierte 
Gesamtschule als Kinder ohne Migrationshintergrund.  
 Kinder mit Migrationshintergrund besuchen in der 5. Klasse häufiger eine/n Rea l-
schule/-zweig oder eine/n Hauptschule/ -zweig. (Bildungsbericht S. 59, Abb. 43 und 
Abb. 44)  
 
Die Wahl der Bildungsgä nge von Schüler*innen mit Migrationshintergrund nähert sich der 
von Schüler*innen ohne Migrationshintergrund an. Schüler*innen mit Migrationshintergrund 
der Klassenstufe 5 besuchten im Schuljahr 2018/19 häufiger gymnasiale Bildungsgänge als 
im Vorjahr, abe r weiterhin seltener als Kinder ohne Migrationshintergrund. (Datenfortschre i-
bung 2019, S.24, Abb. 25 und Abb. 26)

24 
 
Problematik des Merkmals „Migrationshintergrund “: 
Im Sinne von Bildungsgerechtigkeit werden im Rahmen der Bildungsberichterstattung die 
unterschiedlichen Indikatoren dahingehend geprüft, ob sich etwaige Benachteiligungen im 
Bildungssystem feststellen lassen, um diesen nach Möglichkeit entgegenzuwirken. Die Übe r-
prüfung der Daten hinsichtlich des Merkmals „Geschlecht“ ist hierbei weitgehend unstrittig. 
Anders ist dies beim künstlich zugewiesenen Merkmal „Migrationshintergrund “.  
 
Der Nationale Bildungsbericht Bildung in Deutschland 2020  formuliert in den zentralen B e-
funden wie folgt:  
„Bildungsbezogene Risikolagen auffallend häufig bei Kindern  in Familien mit Migrationshinte r-
grund: Kinder aus Familien mit Migrationshintergrund sind ebenfalls überproportional häufig 
von Risikolagen 23 betroffen – so sind 47% der Kinder mit Migrationshintergrund von minde s-
tens einer Risikolage betroffen, bei Kindern ohne sind es nur 17%. Noch deutlicher werden die 
Unterschiede bei der bildungsbezogenen Risikolage: In Familien mit Migrationshintergrund l e-
ben Kinder mit 24% fünfmal häufiger mit formal gering qualifizierten Eltern als Kinder in Fam i-
lien ohne Migrationshintergrund.“ (Autorengruppe Bildungsbericht 2020, S.6)  
 
Dies macht deutlich, dass nicht der Migrationshintergrund selbst die Risikol a-
ge/Benachteiligung darstellt, sondern andere Faktoren, die jedoch bei Kindern mit Migrat i-
onshintergrund häufiger auf treten als bei Kindern ohne Migrationshintergrund. Das Merkmal 
„Migrationshintergrund “ fungiert insofern lediglich als Hilfsvariable, da die Information „Mig-
rationshintergrund “ im Gegensatz zu Informationen zum Qualifizierungsgrad der Eltern  oder 
den sozialen und den finanziellen Voraussetzungen in den verschiedenen Datenbanken z u-
gänglich ist.  
 
In den geführten Experteninterviews wurde das Merkmal „Migrationshintergrund “ entspre-
chend häufig diskutiert und kritisiert. Nach Meinungen der Expert*innen sei es wichtig, ge-
nauer hinzuschauen  und eher Merkmale der sozialen Herkunft oder Sprachbarrieren in den 
Blick zu nehmen. Letzteres kann über die Betrachtung des Merkmals „Familiensprache “ 
(deutsch vs. nicht -deutsch) auf Grundlage der LUSD angenähert werden und w ird im Folgen-
den für die Auswertung der Daten entsprechend umgesetzt. Inwiefern soziale Daten oder 
Armutsdaten – beispielsweise aus dem Sozialatlas – mit den Bildungsdaten verschnitten 
werden können, gilt es weitergehend zu prüfen.  
 
Im Praxisleitfaden Int erkulturelle Öffnung des Hessischen Ministeriums für Soziales und I n-
tegration heißt es dazu:  
„Zu heterogen ist die nach dem ‚Merkmal Migrationshintergrund‘ erfasste Bevölkerungsgruppe 
(die sich hinsichtlich der Aufenthaltstitel, der verbrachten Zeit in De utschland, der Möglichke i-
ten zur Anerkennung von Abschlüssen, des Spracherwerbs, des sozialen Status etc. unte r-
scheidet), zu komplex sind auch die Motive und Strukturen von Benachteiligung, als dass sie in 
dieser Kategorie differenziert betrachtet werden k önnten. So ist davon auszugehen, dass b e-
stimmte Gruppen ‚mit Migrationshintergrund‘ (insbesondere sichtbare Minderheiten) stärker 
von Benachteiligung betroffen sind als andere mit Migrationshintergrund. (Hessisches Minist e-
rium für Soziales und Integration  2016, S.11) 
  
 
 
  
                                                
23 Der Nationale Bildungsbericht unterscheidet die drei Typen der Risikolagen: das Risiko formal gering qualifizierter 
Eltern, die soziale und die finanzielle Risikolage. (Autorengruppe Bildungsbericht 2020, S. 25)

25 
 
Hypothesen: 
Beim Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule spielt auch die räumliche 
Nähe der weiterführenden Schule zum Wohnort bzw. zur abgebenden Schule eine Rolle. Der 
Einfluss der räumlichen Nähe auf die Schulwahl s cheint jedoch unterschiedlich groß bei F a-
milien unterschiedlicher Bildungsniveaus, sozialer Herkünfte und Kenntnisse des Bildung s-
systems. Darüber hinaus spielen bei vielen Familien weitere Faktoren eine Rolle, wie z.B. 
Profil der Schule, ‚Ruf‘ der Schule, (gelungene) Durchführung Tag der offenen Tür/Kennen -
Lern-Tag, aktuelle Trends der Peergroup. Bestehen zwischen einer Grundschule und einer 
weiterführende Schule enge Kooperationen, kann dies die Wahl der Schule beeinflussen.  
 
Der soziale Status, der Bildu ngsstand der Eltern, aber auch Erfahrungen, die Familien mit 
dem Bildungssystem gemacht haben, spielen eine Rolle bei der Wahl der weiterführenden 
Schule.  
 
Eine nicht geringe Anzahl an Kindern verlässt den gymnasialen Bildungsgang im Laufe der 
Sekundarstufe I. Hierbei erfolgen Abgänge vor allem in den Jahrgängen 7 und 9.  
 
Datenanalysen und Ergebnisse:  
Zur Datenanalyse wurde die hessische Lehrer - und Schülerdatenbank ( LUSD) des hessischen 
Kultusministeriums verwendet und die Daten Darmstädter Schüler*innen , die eine öffentliche 
Schule in Darmstadt besuchen , ausgewertet. Wenn nicht anders benannt, wurden die Daten 
für das Schuljahr 2020/21  analysiert. 
 
Der Übergang von der Grundschule in die weiterführende Schule ist in Darmstadt seit Jahren 
geprägt durch hohe Übergangsquoten in gymnasiale Bildungsgänge. Auch die Schullan d-
schaft der öffentlichen weiterführenden Schulen ist stark von Gymnasien geprägt: Sieben 
Gymnasien stehen drei integrierten Gesamtschulen, zwei kooperativen Gesamtschulen und 
einer Haupt- und Realschule gegenüber.  
 
Abbildung 1: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel  von der Grundschule zur weiterführenden Sch u-
le in Darmstadt   
 
 
n=1115 
Quelle: LUSD 2020/21 
66,6% 
18,1% 
6,8% 
6,3% 
1,7% 0,4% 
Gymnasium /
Gymnasialzweig
integrierte Gesamtschule
Realschule/
Realschulzweig
Förderstufe
Hauptschule/
Hauptschulzweig
FS - Lernen

26 
 
Zum Schuljahr 2020/21 wechselten 66,6% der Grundschüler *innen auf ein städtisches Gym-
nasium (vgl. Abbildung 1) . Die Darmstädter Übergangsquoten an das Gymnasium liegen seit 
Jahren über dem hessischen Durchschnitt. 24 Eine Betrachtung auf Grundschulebene macht 
jedoch deutlich, dass sich das Übergangsverhalten je nach Grundschule deutlich untersche i-
det. Betrachtet man die Übergänge von der Grundschule in die weiterführende Schule in 
Summe der Schuljahre 2016/17 bis 2020/21 lässt sich eine große Spannweite der Übe r-
gangsquoten der unterschiedlichen Grundschulen auf d ie verschiedenen Bildungsgänge fes t-
stellen. Beim Wechsel in einen gymnasialen Bildungsgang reichen die Übergangsquoten von 
36,1% bis 89,0%, bei einer gesamtstädtischen Übergangsquote von 65,0%. Die Übergang s-
quoten für den Übergang an eine Integrierte Gesam tschule, in die Förderstufe oder die Rea l-
schule weisen ebenfalls eine große Spannbreite auf. Für den Übergang an eine integrierte 
Gesamtschule liegen die Übergangsquoten zwischen 0,9% und 45,5% (gesamtstädtisch: 
14,6%), beim Übertritt in die Förderstufe eb enfalls zwischen unter 0,6% und 31,8% (g e-
samtstädtisch: 8,8%), die Übergangsquoten an die Realschule reichen von 1,2% bis 30,7% 
(gesamtstädtisch: 8,7%). Die insgesamt niedrige ren Übergangsquoten an die Hauptschule 
liegen zwischen 0% und 17,6% (gesamtstädtisch: 2,2%).  
 
Wichtig ist an dieser Stelle zu sagen, dass die Übergangsquoten in die unterschiedlichen 
Schulformen keine Auskunft über die Qualität der Arbeit der einzelnen Grundschulen in 
Darmstadt gibt. An allen Darmstädter Grundschulen wird gute Bildungsarbeit geleistet. Die 
Ursachen für die unterschiedlichen Übergangsquoten sind vielfältig und reichen von unte r-
schiedlichen Ausgangslagen (z.B. Sprachkenntnisse, Bildungsumfeld), über unterschiedliche 
Einstellungen zu den Bildungsgängen hin zu regionalen bzw. sozialräumlichen Unterschi e-
den. Als Beispiel kann hier die hohe Übergangsquote von der E rich Kästner-Grundschule an 
integrierte Gesamtschule n genannt werden. Diese ist in hohen Übergangsquoten an die Erich 
Kästner-Schule (IGS) begründet. Be ide Schulen liegen im Stadtteil Kranichstein und sind in 
diesem Sozialraum sehr präsent. Ähnlich lässt sich die hohe Übergangsquote von Grun d-
schüler*innen der Astrid -Lindgren-Schule an die Förderstufe der Stadtteilschule Arheilgen 
begründen.  
 
Hintergründe: 
Kinder und Eltern verfügen bei der Übergangsentscheidung über ausreichende Informationen 
zu den unterschiedlichen Bildungsgängen und Schulangebote. Dies beinhaltet auch die u n-
terschiedlichen Möglichkeiten zum Erlangen von Schulabschlüssen.  
Familien sind unterschiedlich gut mit dem hessischen Bildungssystem, den unterschiedl i-
chen Schulformen und  den unterschiedlichen Wegen zum Erlangen von Abschlüssen ve r-
traut. Die Informationsveranstaltungen an Grundschulen versuchen eine Vielzahl von Info r-
mationen an Fa milien mit unterschiedlichen Kenntnisständen zu vermitteln. Darüber hinaus 
beraten Klassenlehrkräfte individuell zum Übergang und sprechen eine Schulempfehlung 
aus. Für Familien mit geringem Kenntnisstand und/oder geringer Sprachkompetenz kann es 
in beiden Formaten schwierig sein, offene Fragen zu klären, weil sie sich schämen oder neg a-
tive Folgen für ihre Kinder fürchten. Unterstützen könnte in solchen Fällen eine Schullau f-
bahnberatung an einer neutralen Stelle. Hierfür muss ein Konzept entwickelt werden, dass 
die bereits existierenden Informationen und beratenden Akteure gut einbindet. Erfahrung s-
wissen zu Gelingensbedingungen und Stolpersteinen kann hier aus dem Projekt Hessenca m-
pus abgefragt werden.  
 
                                                
24 Vgl. www.bildungsmonitoring.de

27 
 
Der gleichen Grundüberlegung folgend, sind auch am konk reten Bedarf orientierte Informat i-
onsveranstaltungen am Ort Schule und darüber hinaus durch außerschulische Akteure den k-
bar, zu denen Eltern ein vertrauensvolles Verhältnis haben bzw. aufbauen – beispielsweise 
Personen der Gemeinwesensarbeit , der Erziehung sberatung, anderer unterstützender Ei n-
richtungen aus dem Sozialraum  oder Elternvertretungen .  
 
Neben der Vermittlung durch Beratungsstellen, aber auch zu deren Unterstützung , sollten 
Informationen rund um den Übergang von der Grundschule in die weiterführe nde Schule in 
unterschiedlichen Formaten zusammengestellt werden. Eine umfassende Übersicht, mit I n-
formationen zu allen Darmstädter Schulen und deren Schwerpunkten, den unterschiedlichen 
Wegen zum Erlangen von Abschlüssen, wichtigen Terminen sowie flankier enden Themen wie 
etwa Informationen zur Schülerbeförderung wird dabei als ebenso zielführend erachtet, wie 
ein kompaktes Format, beispielsweise in Form eines Stadtplans.  
 
Übergreifend ist eine Kommunikationsstrategie unter Adressatenbeteiligung zu erarbei ten, 
die die Durchlässigkeit des Bildungssystems vermittelt und dabei die unterschiedlichen B e-
dürfnisse und Ansprechpartner bestimmter Gruppen in den Blick nimmt.  
 
Die Entfernung zur gewünschten Schule ist kein Hemmnis für den Besuch einer bestimmten 
Schulform. Potentiell vorhandene (räumliche) Barrieren werden abgebaut.  
Den für den Grundschulbereich geltenden Grundschulbezirken liegt der Grundsatz „Kurze 
Beine, kurze Wege“ 25 zugrunde, d.h. Kinder besuchen eine wohnortnahe Schule in ihrem S o-
zialraum. Für weiterführende Schulen gibt es keine Schulbezirke, dennoch kann die räuml i-
che Nähe der Schule zum Wohnort mit in die Überlegungen zur Wahl der weiterführenden 
Schule einbezogen werden. Neben praktischen Überlegungen – z.B. kurzer Schulweg – kön-
nen hierbei auch ökonomische Überlegungen eine Rolle spielen, wenn es beispielsweise um 
die Frage der Finanzierung eines Schülertickets geht.  Die Wahl einer Schule in räumlicher 
Nähe ist auch für Schüler*innen der weiterführenden Schulen sicherlich nicht negativ zu b e-
werten. Ausgehend vom übergeordneten formulierten Ziel, dass die bestmögliche Schule für 
jedes individuelle Kind fordert, darf die räumliche Nähe jedoch nicht einschränkend auf Bi l-
dungsverläufe wirken. Dies gilt zunächst vor allem für die Schulform, weite rführend aber 
auch für die Wahl eines bestimmten Schulprofils. Sind bei ersterem Schülertickets gemäß 
hessischem Schulgesetz  noch insofern abgedeckt, dass die Kosten der Schülerbeförderung 
übernommen werden, wenn die nächstgelegene Schule des entsprechende n Bildungsgangs 
mindestens drei Kilometer vom Wohnort entfernt ist,  26 ist dies für Schulen eines bestimmten 
Profils nicht der Fall. Hier kann eine finanzielle Unterstützung in Form von vergünstigten 
Schülertickets einen Beitrag zur freien Schulwahl liefern .  
 
Der Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule wird von allen Fachkräften 
gut begleitet. Kinder gehen gestärkt und neugierig auf ihre neue Schule.  
Der Wechsel von der Grundschule in die weiterführende Schule ist für Kinder mit unte r-
schiedlichen Herausforderungen verbunden, mit denen diese unterschiedlich umzugehen 
wissen. Eine gute Unterstützung und Begleitung durch die verschiedenen Fachkräfte aus a b-
gebender und aufnehmender Schule kann zu einem guten Übergang beitragen und Kinder in 
ihrer Selbstwirksamkeit stärken. Die Zusammenarbeit zwischen Grundschule und weiterfü h-
                                                
25 https://kultusministerium.hessen.de/pressearchiv/pressemitteilung/kleine-grundschulen-haben-hessen-zukunft. 
26 HSchG, § 161. Für die Übernahme der Schülerbeförderungskosten ist hierbei ausschließlich die Entfernung zwi-
schen Wohnort und Schule entscheidend. Nicht berücksichtigt werden hingegen das Profil der Schule oder das Ein-
kommen der Familien. Für Familien mit geringem Einkommen kann eine Übernahme der Schülerbeförderungskosten  
ggf. über das Bildungs- und Teilhabepaket beantragt werden. Hier können Schulprofile berücksichtigt werden (Vgl. 
Fußnote 17.)

28 
 
render Schule spielt entsprechend eine wichtige Rolle. Diese wird auch durch den Hessischen 
Bildungs- und Erziehungsplan gefordert. 27 Auch in Darmstadt kooperieren Grundsch ulen und 
weiterführende Schulen miteinander, die konkrete Ausgestaltung der Kooperation ist dabei 
sehr verschieden. Um eine möglichst hohe Qualität der Zusammenarbeit von Grundschulen 
und weiterführenden Schulen auch weiterhin sicherzustellen, ist eine Bes tandsaufnahme der 
aktuellen Verfahren zu Kooperationsgesprächen, eine entsprechende Analyse und Definition 
eines gemeinsamen Rahmens hilfreich. Unstrittig bleibt, dass dies nur die Basis sein kann 
und es für die verschiedenen Kooperationsbeziehungen indivi duelle Ausarbeitung durch die 
jeweiligen kooperierenden Schulen braucht.  
 
Ein Teil der Kooperation kann dabei sein, Anlässe – etwa durch gemeinsame Veranstaltungen 
– zu schaffen, die Lehrkräften die Möglichkeit eines niedrigschwelligen Austauschs bieten. 
Dieser kann beispielsweise auch genutzt werden, um sich gegenseitig über das in der Grun d-
schule erlernte Methoden -Repertoire zu informieren, um an der weiterführenden Schule en t-
sprechend anknüpfen zu können.  
 
Neben der Kooperation zwischen abgebender und aufnehmender Schule ist auch ein gemei n-
sames Verständnis der Relevanz des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführende 
Schule zwischen den unterschiedlichen Professionen innerhalb einer Schule von Bedeutung. 
Durch die Durchführung gemeinsamer Works hops zum Übergang Grundschule – weiterfüh-
rende Schule unter Beteiligung von Lehrkräften, Schulsozialarbeit und Akteuren des Gan z-
tags wird die Relevanz des Übergangs in der Wahrnehmung der Akteure gestärkt sowie eine 
gemeinsame Haltung entwickelt.  
 
Ein wichtiger Aspekt, der auch eng mit der Entwicklung einer entsprechenden Haltung ve r-
bunden ist, ist der Bereich der Elternarbeit. Eine gute Elternarbeit am Übergang Grundschule 
– weiterführende Schule kann entlastend auf Familien wirken und ggf. den Druck aus der 
Übergangsentscheidung nehmen. In diesem Zusammenhang ist zum einen die Qualifikation 
von Lehrkräften hinsichtlich der Kommunikation mit Eltern wichtig, zum anderen aber auch 
die Form der Elternarbeit. Für manche Familien sind klassische Elternabende mi t unter-
schiedlichen Hürden belegt. Hier braucht es kreative Ansprachewege, die positive Kontakte 
zwischen Familien und Lehrkräften bzw. Schulen herstellen, beispielsweise über eine hohe 
Präsenz von Schule und Sozialraum.  
 
Für viele Familien kommt beim Übe rgang von der Grundschule auf die weiterführende Schule 
neben dem Schulwechsel auch der Wegfall bekannter Betreuungsformate hinzu. Entspr e-
chend sollte das Thema Betreuung auch bei der Übergangsgestaltung berücksichtigt werden. 
Hierbei sollte vor allem der Ausstieg aus der Betreuung und damit das verlassen strukturg e-
bender Rahmenbedingungen begleitet werden, beispielsweise durch die Vermittlung von 
Strategien, sich selbstständig eine Struktur zu geben und entsprechend Mittagessen, Hau s-
aufgaben und Nachmittag sgestaltung zu bewältigen.  
 
Die Schulsozialarbeit ist in Darmstadt sozialräumlich organisiert. Beim Übergang von der 
Grundschule auf die weiterführende Schule kann der Wechsel jedoch auch an eine Schule 
außerhalb des Sozialraums verlaufen. Damit die Schul sozialarbeit ihre unterstützende Wi r-
kung auch hier voll entfalten kann, ist ein sozialraumübergreifender Austausch der Schuls o-
zialarbeit zu Übergang und Vorerfahrungen wünschenswert.  
 
                                                
27 HKM/HMSI (2007/2016)S. 15.

29 
 
Die Schule ist der Ort, an dem Kinder und Jugendliche die meiste Zeit v erbringen. Dennoch 
spielen auch außerschulische Angebote – beispielsweise in Vereinen oder im Bereich der o f-
fenen Kinder- und Jugendarbeit – eine wichtige Rolle für deren Bildungs - und Lebensverläufe. 
Darüber hinaus sind jedoch auch Angebote von Bedeutung,  die eine Brücke zwischen schul i-
scher und außerschulischer Bildung schlagen bzw. als außerschulisches Angebot schulische 
Bildungsverläufe unterstützen. Wichtig erscheint es, dass Erfahrungen solcher punktuellen 
bzw. nur für eine kleine Gruppe zugänglichen Unterstützungsmaßnahmen Lehr - und Fach-
kräften an Schule in der Breite zugänglich gemacht werden.   
 
Neben den bestehenden Angeboten, besteht der Bedarf an weiteren flankierenden Unterstü t-
zungs- und Förderangebot. Besonders hervorzuheben sind dabei der Aspe kt der Sprachförd e-
rung, der als Grundvoraussetzung für erfolgreiche Bildungsverläufe verstanden werden kann , 
sowie die Einrichtung einer niedrigschwelligen, ko stengünstigen Hausaufgabenhilfe  für Kin-
der, deren Familien sie hierbei nicht unterstützen können.   
 
Schüler*innen bewerten ihre Schullaufbahn unabhängig vom erreichen Bildungsziel rückwi r-
kend als positiv.  
Eine wichtige Rolle bei der Begleitung der sozialen Entwicklung und Bildungsprozessen von 
Schüler*innen spielt die Schulsozialarbeit. Die Personalau sstattung orientiert sich an den 
Schüler*innenzahlen der jeweiligen Schule, der Schulform und dem Standort einer Schule. 28 
Gymnasien sind im Vergleich zu den Sek -I-Schulen personell schlechter ausgestattet. Die 
konkreten Herausforderungen und Bedarfe von Schüler*innen an Gymnasien unterscheiden 
sich möglicherweise von den Herausforderungen von Schüler*innen an Sek -I-Schulen, sind 
jedoch nicht grundsätzlich als geringer einzuschätzen. Insbesondere im Zuge der Corona -
Pandemie wurden die Themen Leistungsdruck und Zukunftsängste von den Trägern der 
Schulsozialarbeit als besondere Bedarfe von Schüler*innen der Gymnasien definiert. Dane-
ben ist auch an den Gymnasien eine zunehmende Heterogenität der Schülerschaft zu ve r-
zeichnen.  
 
Die wachsende Bevölkerung und damit verbunden wachsende Schülerzahlen erfordern z u-
künftig vermutlich eine weitere weiterführende Schule in Darmstadt. Bei de r Zuweisung einer 
Schulform für diese Schule, muss die gesamte Darmstädter Schullandschaft im Blick beha l-
ten werden. Hohe Übergangszahlen an die Gymnasien nach der vierten Klasse, sprächen 
eventuell für die Schaffung eines Gymnasiums. Im Sinne der oben bes chriebenen Durchlä s-
sigkeit, unterschiedlichen Entwicklungszeiten und dem teilweise bestehenden Druck im 
Übergang 4/5 sollte jedoch auch die Gründung einer weiteren Integrierten Gesamtschule 
geprüft werden. Die Strahlkraft und das Zeichen, dass die Gründung  einer solchen neuen 
Schule mit sich bringt, kann die Breite und Durchlässigkeit des Schulsystems verdeutlichen 
und damit verbunden ggf. den Druck von Schüler*innen und Familien im Übergang von der 
Grundschule in die wei terführende Schule vermindern. Inwiefern die Kopplung einer gymn a-
sialen Oberstufe an eine solche Integrierte Gesamtschule sinnvoll ist, muss weitergehend 
geprüft werden. Eine entsprechende Prüfung erfolgt im Rahmen des Schulentwicklungsplans.  
 
Neben der Gründung einer Integrierten Gesamtsch ule müssen auch andere Möglichkeiten 
geprüft werden, die zur Stärkung einer differenzierten Bildungslandschaft beitragen. Schulen 
müssen noch mehr zu Orten werden, an denen sich Kinder und Jugendliche gerne aufhalten. 
Hierzu trägt neben der pädagogischen B egleitung auch die äußere Attraktivität der Schule 
bei. Aus diesem Grund hat es sich die Wissenschaftsstadt Darmstadt als Schulträger bereits 
                                                
28 Bildungsbericht (2018), S. 56.

30 
 
zur Vorgabe gemacht, Schulen im Zuge von Sanierungen auch über die bauliche Substanz 
hinaus neu auszustatten (Mobi liar o.ä.). Aber auch Schule n, die sich aktuell nicht in einem 
Sanierungsprozess befinden, können gemeinsam mit dem Schulträger die Attraktivität ihrer 
Schule durch konkrete Maßnahmen steigern. Für die Schulhofgestaltung ist dies beispiel s-
weise über Beantr agung von Mitteln aus einem eigens zu diesem Zweck bereitgestellten 
Budget möglich. Darüber hinaus können Schulen für konkrete Gestaltungsprojekte das G e-
spräch mit dem Schulträger suchen. Gemeinsam kann dann geprüft werden, ob für die jewe i-
lige Idee besteh ende Mittel verwendet werden können, oder ob entsprechende Mittel ggf. für 
den kommenden Haushalt angemeldet werden können.  
 
Darüber hinaus sollten Schüler*innen bei der Verwendung von Mitteln aus dem Schulbudget 
verstärkt als Expert*innen ihrer eigenen L ebenswelt einbezogen werden. Ein gutes Vorbild 
kann hier beispielsweise das Projekt Schüler*innenhaushalt 29 sein. Neben der zielgruppeng e-
rechten Verwendung der Mittel kann eine solche Mitsprache von Schüler*innen deren Selbs t-
wirksamkeit stärken und demokrat ische Prozesse als aktive Form der Demokratiebildung 
erlebbar machen. 30  
 
Lernverläufe von Kindern und Jugendliche n sind durch eine gelebte, attrakti ve Ganztagssch u-
le sowie weitere  unterstützende Maßnahmen stärker von den familiären (Bildungs -) Ressour-
cen entkoppelt. Alle Kinder und Jugendliche haben die Möglichkeit, an einem ruhigen Ort in 
angenehmer Lernatmosphäre zu lernen  
In Deutschland ist Bildung nach wie vor stark von der familiären Herkunft abhängig. Eine 
qualitativ hochwertige Ganztagsschule, bei der das Lernen aus dem familiären Raum in den 
schulischen Raum verlagert wird, kann somit einen wichtigen Beitrag zu mehr Bildungsg e-
rechtigkeit leisten. 31 Der Qualitätsrahmen für die Profile ganztägig arbeitender Schulen ve r-
weist an mehreren Stellen – sowohl für das Profil 1 als auch das Profil 2 – auf die gezielte 
Förderung von Schüler*innen hinsichtlich selbstständigen Lernens. 32 Auch der Öffnung in den 
Sozialraum kommt hier eine wichtige Rolle zu. 33 Ein entscheidender Aspekt einer gelebten, 
attraktiven und  qualitativ hochwertigen Ganztagsschule ist die Verknüpfung von Schule mit 
Jugendhilfe und außerschulischen Akteuren. Dies gilt es im praktischen Handeln kontinuierl i-
che umzusetzen.  
 
In der Corona -Pandemie, in der Homeschooling und Homeoffice bewältigt we rden mussten, 
trat die Relevanz von Wohnraum als Lern - und Arbeitsraum deutlich zu Tage. Aber auch a u-
ßerhalb der Corona -Pandemie und Homeschooling benötigen Kinder und Jugendliche Ler n-
räume, an denen sie in Ruhe und mit Struktur lernen und beispielsweise H ausaufgaben bea r-
beiten können. Entsprechende Lernräume – beispielsweise ein Schreibtisch im eigenen Zi m-
mer – sind längst nicht immer im eigenen Zuhause gegeben. Entsprechend braucht es a n-
dernorts gut erreichbare Lernräume für Kinder und Jugendliche. Die mo derne Ganztagssch u-
le ist gleichermaßen Lern - und Lebensraum. Hier können attraktive Selbstlernräume und 
Lerngelegenheiten eine wichtige Unterstützung für Kinder und Jugendliche sein. Darüber 
hinaus kann es ergänzend sinnvoll sein, entsprechende Räumlichkei ten auch außerhalb der 
Schule in den unterschiedlichen Sozialräumen zur Verfügung zu stellen.  
 
Neben der Bereitstellung von Räumlichkeiten mit entsprechender Ausstattung in den Sozia l-
räumen gilt es eine Strategie zu entwickeln, wie Kinder und Jugendliche diese Räume auch 
                                                
29 https://www.schuelerhaushalt.de. 
30 https://www.schuelerhaushalt.de/ueber-das-projekt/index.html. 
31 U.a. Schlicht-Schmälze 2021, S.10; S.15. 
32 Qualitätsrahmen für die Profile ganztägig arbeitender Schulen, S.2 f. 
33 Qualitätsrahmen für die Profile ganztägig arbeitender Schulen, S.3 f.

31 
 
als Lernräume wahrnehmen und annehmen. Eine wichtige Rolle spielt es dabei, für die Ki n-
der und Jugendliche Bezüge und Erfahrungen – beispielsweise durc h die Durchführung von 
Aktivitäten – mit den entsprechenden Orten herzustellen. Darüber hinaus ist eine wertschä t-
zende Elternkommunikation von Bedeutung, die deutlich macht, dass es kein Ausdruck eines 
Defizits des Zuhauses, sondern nur ein Angebot zur Unterstützung ist, wenn Kinder und J u-
gendliche entsprechende Lernräume nutzen.  
 
Vorbefunde der Geschlechterungerechtigkeit werden kontinuierlich beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
Eine kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen im Übergang Grundschule – weiterfüh-
rende Schule ist wesentlich für das Erkennen und die Korrektur von Handlungsbedarfe für 
diesen Bereich. Im Sinne der Überprüfung der Geschlechtergerechtigkeit sind die Daten stets 
hinsichtlich der Kennzahl Geschlecht auszuwerten.  
 
Bildung am Übergang Grun dschule – weiterführende Schule sowie in der außerschulischen 
Jugendbildung verläuft klischeefrei.  
Die außerschulische Kinder - und Jugendbildung spielt eine wichtige Rolle bei der Entwicklung 
von Selbstwirksamkeit und Selbstbewusstsein von Kindern und Juge ndlichen. Ein Aspekt 
dabei ist auch die Unterstützung zu freier Entfaltung unabhängig von Geschlecht oder He r-
kunft. Kinder und Jugendliche erfahren hier bereits Empowerment hinsichtlich klischeefreier 
Lebensgestaltung u.a. im Rahmen der Mädchenarbeit und d er Jungenarbeit der Kinder - und 
Jugendförderung der Wissenschaftsstadt Darmstadt. Diese Bemühungen gilt es fortzuführen 
und Jugendliche hinsichtlich einer klischeefreien Schul - und später Berufswahl zu unterstü t-
zen.  
 
Darüber hinaus gilt es , Lehrkräfte wei terhin hinsichtlich klischeefreier Bildung und Aspekten 
der Mehrfachdiskriminierung zu sensibilisieren und zu qualifizieren. Die Initiative klischee -
frei.de, der auch die Wissenschaftsstadt Darmstadt beigetreten ist, kann hier als Unterstü t-
zung herangezoge n werden. Sie vermittelt anschaulich Beispiele und Erfahrungen rund um 
das Thema Klischeefreiheit in Bildung, Politik, Wirtschaft und Forschung.    
 
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unte r-
schiedlichen Biog raphien und Lebensverläufen aktiv. Am Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sens ibilisiert und handlungssicher.  
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt ist eine weltoffene , internationale und von Vielfalt geprä g-
te Stadt der kulturellen Vielfalt. Ein vert rauensvoller Dialog zwischen Institutionen und Bü r-
ger*innen und somit auch zwischen Schulen und deren Schüler*innen und ihren Familien und 
ein entsprechender diskriminierungsfreier, professioneller Umgang mit diesen sind wichtige 
Voraussetzung en für ein gelingendes Miteinander. Schulen sowie alle weiteren an Schule t ä-
tigen Akteuren müssen deshalb prüfen, wie sie und ihre Mitarbeitenden im Bereich „Interkul-
turelle Öffnung “ aufgestellt sind und ihre Mitarbeitenden u.a. durch die Bereitstellung ent-
sprechender Fortbildungen unterstützen und begleiten .  
 
Interkulturell geöffnete Schulen sehen Vielfalt als Qualitätsmerkmal und Ressource ihrer Ei n-
richtung an. Sie erkennen vielfältige Lebensrealitäten an, ermöglichen gesellschaftliche Pa r-
tizipation, bauen Zugangsbar rieren ab. 34 Im Sinne einer migrations - bzw. diversitätssensiblen 
und rassismuskritischen Schulentwicklung stellen sich interkulturell geöffnete Schulen der 
Thematik von (Alltags -)Rassismus und Diskriminierungserfahrungen und entwickeln Konzepte 
                                                
34 Griese/Marburger 2021, S.8

32 
 
und Maßnahmen, die sowohl individuelle als auch institutionelle Diskriminierung reduzieren 
bzw. verhindern.  
 
Neben der grundsätzlichen Haltung und Kompetenz im Bereich interkulturelle Öffnung ist 
insbesondere bei der Ansprache und der Kommunikation mit Familien dara uf zu achten, dass 
eine Mitwirkung der Familien auch tatsächlich gewährleistet wird . Wenn Migrantenselbsto r-
ganisationen zur Unterstützung in der Kommunikation mit Familien oder der Durchführung 
von Projekten angefragt werden, ist auf Augenhöhe sowie eine e nge Begleitung der Vereine 
zu achten. Eine Überfrachtung der oft ehrenamtlich tätigen Personen ist zu vermeiden. Es 
gilt entsprechend Kooperation strukturell zu verankern und Migrantenselbstorganisationen in 
ihrer Professionalisierung zu unterstützen.

33 
 
 
Hintergrundinformation: Handlungsebenen der Interkulturellen Öffnung 35 
Bei der interkulturellen Öffnung von Schulen geht es um einen veränderten Blick der Institution 
sowie der in ihr verantwortlich Handelnden auf die durch Migrationsprozesse veränderte g e-
sellschaftliche Realität insgesamt sowie um eine Anpassung der Institution in ihren Strukturen, 
Methoden, Curricula und Umgangsformen an eine in vielen Dimensionen plurale Schüler*innen - 
und Elternschaft (Definition nach Prof. Dr. Yasemin Karakasoglu). Die interkulturelle Öffnung 
von Schule erfolgt auf vier Handlungsebenen: 
1. Die personale Ebene 
- Lehrerausbildung 
- Erwerb interkultureller Kompetenz 
- Selbstreflexive Auseinandersetzung mit Prozessen der Identitätsbildung und Rolle n-
muster 
- Wissen über Ursache, Geschichte der Migration und über die Rolle und den Status 
von Minderheiten 
2. Die inhaltliche Ebene 
- Didaktisch-curriculare Aspekte 
- Leitbild der Schule 
- Schulprofil 
- Ausrichtung aller Curricula und Unterrichtsinhalte auf die Vielfalt im Klassenzimmer  
- Projekte und Maßnahmen der Schulöffnung 
- Integration von Sprachbildungskonzepten in den Regelunterricht 
3. Die strukturell-schulorganisatorische Ebene 
- Konferenz- und Gremienarbeit 
- Schulstrukturentscheidungen 
- Rolle der Schulleitung 
- Strukturell verankerte Kooperation mit lokalen, regionalen und internationalen Perso-
nen, Gruppen und Migrantenselbstorganisationen 
4. Die soziale Ebene 
- Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen Lehrkräften, Schülerinnen und 
Schülern sowie Eltern zur Implementierung von Teamarbeit und interkultureller El-
ternarbeit 
- Mehrsprachiges Informationsmaterial 
- Präsentation von Schulprojektergebnissen, die Interkulturalität als Bestandteil von 
(Schul-)Wirklichkeit darstellen 
- Schaffung von Mitbestimmungsmöglichkeiten für Schülerinnen und Schüler sowie 
Eltern 
 
  
  
                                                
35 Amt für Interkulturelles und Internationales (2017).

34 
 
Handlungsempfehlungen Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II  
 
Vorbemerkung: Die formulierten Ziele und Maßnahmen für die Bereiche Übergang Grundschule – 
weiterführende Schule und Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II lassen sich nic ht immer 
streng einem der Bereiche zuordnen. Im Sinne der Lesbarkeit und Übersichtlichkeit wurde dennoch 
eine Zuordnung vorgenommen. Doppelungen gibt es hingegen hinsichtlich der Querschnittsaufg a-
ben Geschlechtergerechtigkeit und interkulturelle Öffnung.  
 
Ausgangspunkt:  
Am Ende der Sekundarstufe I fällt für Schüler*innen die Entscheidung, den Besuch einer al l-
gemeinbildenden Schule fortzusetzen, um eine Hochschulzugangsberechtigung zu erlangen, 
oder den Einstieg in einen Beruf zu finden. 36 Fällt die Wahl auf die Fortsetzung der Schu l-
laufbahn in einem allgemeinbildenden Bildungsgang, stehen unterschiedliche Schulformen 
(Gymnasium, Oberstufengymnasium, Berufliches Gymnasium, Fachoberschule) zur Auswahl. 
Wird die Entscheidung zum Übergang von der Grundschule auf die weiterführende Schule 
meist vornehmlich durch die Eltern getroffen, so ist der Übergang von der Sekundarstufe I in 
die Sekundarstufe II durch ein deutlich höheres Maß an Selbstbestimmung der Sch ü-
ler*innen gekennzeichnet. Auch an die sem Übergang gilt es, Schüler*innen zu unterstützen, 
um Brüche in der Bildungsbiografie und negative Bil dungserfahrungen zu vermeiden. Wichtig 
ist dabei, alle Jugendlichen – d.h. unabhängig von Herkunft, Familiensprache, sozialer Ste l-
lung der Familie, Behi nderung, Erkrankung – im Blick zu haben und ihnen gleichermaßen 
Teilhabe zu ermöglichen.  
 
Ziel:  
Alle Jugendlichen wählen den zu ihren Interessen und Fähigkeiten passenden Bildungsgang, 
unabhängig von Migrationshintergrund, Beeinträchtigung oder Geschlech t. Im Fokus steht 
dabei Chancengleichheit.  
 
  
                                                
36 Das Themenfeld „Berufliche Schulen“ bzw. „Übergang Schule – Beruf“ wird im dritten Arbeitspaket in Form von 
gesonderten Handlungsempfehlungen bearbeitet.

35 
 
Teilziel 1: 
Der Besuch der Sekundarstufe II geht mit einem Überblick über die schulischen und b e-
ruflichen Möglichkeiten  einher. Schüler*innen wissen hierzu über Abschlüsse und Zugä n-
ge Bescheid. 
Maßnahmen zu Teilziel 1: 
1) Schullaufbahnberatung in den Schulen stärken (insbesondere in Klasse 9), die die 
Durchlässigkeit des Bildungssystems verdeutlicht und individuelle Möglichkeiten und 
Chancen aufzeigt. Die Beratenden werden durch Schulungen in ihrer Aufgabe unte r-
stützt.  
2) Ergänzend zu Schullaufbahnberatung an den Schulen über Vernetzung neutrale 
Schullaufbahnberatung installieren. 37 
3) Prüfen: Welche Rolle spielen Medien bei den Übergängen? – Denkanstöße: 
 Kreative Nutzung im Bereich Berufsorientierung, Selbstwirksamkei t etc. 
 Wie wird die Wahrnehmung von „Bildung“ durch Medien geprägt?  
 Wie können unterstützende Systeme Medien nutzen, um Übergänge zu be l-
geiten?  
 
 
Teilziel 2: 
Die faktische Gleichwertigkeit von Abschlüssen des Oberstufengymnasiums und des b e-
ruflichen Gymnasiums mit den Abschlüssen an Gymnasien ist bei Schüler*innen und ihren 
Familien bekannt.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Sachliche Informationsvermittlung über vereinfachte Materialien zu Bildungsverlä u-
fen und Möglichkeiten.  
2) Kampagne mit Schüler*innen, die auf unterschiedlichen Wegen ihre Bildungsziele e r-
reicht haben bzw. verfolgen. Hierbei is t zu prüfen, wie Netzwerke von e hemaligen 
Schüler*innen einzelner Schulformen eingebunden werden.  
 
Teilziel 3:  
Vorbefunde der Geschlechterungerechtigkeit werden kont inuierlich beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
Maßnahmen zu Teilziel 3 :  
1) Kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen in der Sekundarstufe II (Eintritte, 
Abschlüsse, Abbrüche) nach Geschlecht.  
2) Empowerment all er Geschlechter bei der Schul - und Berufswahl nach eigener Int e-
ressenlage auch entgegen Geschlechterstereotypen zu entscheiden.  
 
Teilziel 4:  
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unte r-
schiedlichen Biographien und Lebensverläufen aktiv. Am Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sensibilisiert und handlungssicher.  
Maßnahmen zu Teilziel 4 : 
1) Regelmäßige Fortbildung zum Thema „Interkulturelle Komp e-
tenz/Vielfaltsdimensionen“ aller am  Ort Schule aktiver Akteure (u.a. Schulleitungen, 
Lehrkräfte, Fachkräfte aus Schulsozialarbeit und Betreuung) sowie selbstreflexive 
Auseinandersetzung  mit Prozessen der Identitätsbildung und Rollenmustern. Wic h-
tige Schwerpunkte sind dabei  
 Wissen über Ursa che und Geschichte der Migration sowie über die Rolle und 
den Status von Minderheiten  
 Auseinandersetzung mit migrationsspezifischer sowie antirassistischer und 
antidiskriminierender Arbeit (Intersektionalitätsansatz)  
2) Strukturell verankerte Kooperation mit lokalen, regionalen und internationalen Pe r-
sonen, Gruppen und Migrantenselbstorgansiationen/Vereinen.  
 
 
 
                                                
37 Vgl. Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule , Teilziel 2, Maßnahme 1.

36 
 
 
Übergeordnete Herausforderungen:  
Eine generelle Schwierigkeit bei der Betrachtung und Interpretation der Daten zur Schullau f-
bahn ist, dass sich die  „individuell bestmögliche Schule“ nicht quantitativ abbilden lässt. Die 
geforderte Durchlässigkeit, die Wahl der passenden Schule, den Wunsch nach früher Beruf s-
orientierung auf der einen Seite und das Anlegen normativer Werte wie beispielsweise „Anteil 
Jugendlicher mit Migrationshintergrund im Gymnasium/in der Oberstufe“ auf der anderen 
Seite stehen zumindest teilwe ise im Widerspruch zueinander.  
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt sieht sich bei der Unterstützung und Begleitung von 
Übergängen mit Blick auf m ehr Bildungsgerechtigkeit in der Pflicht und ist gewillt, die ihr zur 
Verfügung stehenden Handlungsspielräume zu nutzen, auch wenn nicht alle Herausforderu n-
gen auf kommunaler Ebene gelöst werden können.  Eine Vielzahl von Herausforderungen liegt 
im Schulsystem selbst und seinen Regularien begründet.  Dennoch ist es auch auf kommun a-
ler Ebene von Bedeutung, entsprechende Befunde und Ursachen in den Blick zu nehmen und 
professionell zu reflektieren.  
Grundsätzlich gilt es , Doppelstrukturen zu vermeiden und die vorgeschlagenen Maßnahmen 
soweit möglich in bestehende Strukturen einzubetten.  
 
 
Befunde in Bildungsbericht und Datenfortschreibung:  
Der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der gymnasialen Oberstufe hat sich 
in den letzten Jahren erhöht. Beim Übergang von der 4. Klasse in die 5. Klasse wählen Ki n-
der mit Migrationshintergrund überproportional häufig integrierte Gesamtschulen oder Rea l-
schulen. (Bildungsbericht S. 63, Abb. 49; S. 59, Abb. 43 und Abb. 44)  
 
Der Anteil von Schüler*innen mit Migrationshintergrund in der gymnasialen Oberstufe nimmt 
weiter zu. Die Zahl der Abschlüsse der allgemeinen Hochschulreife geht im Vergleich zum 
Vorjahr zurück. (Datenfortschreibung 2019, S. 26, Abb. 28; S. 33, Abb. 38)  
 
Hypothesen: 
Insbesondere Jugendliche mit Migrationshintergrund wählen den gymnasialen Bildungsgang 
erst am Ende der Sekundarstufe I.  
 
Der Anstieg des Anteils von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in der gymnasialen 
Oberstufe verläuft stärker als der Anstieg des Anteils von Jugendlichen mit Migrationshinte r-
grund in der Gesamtbevölkerung im entsprechenden Alter.  
 
Das Berufliche Gymnasium gewinnt mehr und mehr an Attraktivität. Dies äußert sich in ste i-
genden Schüler*innenzahlen am beruflichen Gymnasium der Heinrich-Emanuel-Merck-
Schule.  
 
Schüler*innen, die in der Sekundarstufe I kein Gymnasium besuchen, wählen bei einem 
Wechsel in die Sekundarstufe II tendenziell die Bertolt -Brecht-Schule (Oberstufengymnasium) 
oder die Heinrich -Emanuel-Merck-Schule (Berufliches Gymnasium), aber eher selten ein 
Gymnasium. Eine Ausnahme bildet die Kooperation der Gutenbergschule (Kooperative G e-
samtschule) mit der Lichtenbergschule (Gymnasiums).  
 
Übergänge vom Gymnasium in die Oberstufe der Berto lt-Brecht-Schule haben teil weise auch 
mit dem Wunsch des Wechsels von G8 zu G9 zu tun.

37 
 
Der Anteil der Jugendlichen mit Migrationshintergrund auf dem Beruflichen Gymnasium ist 
deutlich höher als der Anteil von Jugendlichen mit Migrationshintergrund in den Oberstufen 
der Gymnasien.  
 
Jugendliche mit Migrationshintergrund wählen zum Erlangen einer Hochschulzugangsberec h-
tigung häufiger die Fachoberschule als eine andere Schulform.  
 
Datenanalysen und Ergebnisse:  
Abbildung 2: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die Oberstufe nach Migrationshintergrund 
und Familiensprache  
 
Der Indikator „Migrationshintergrund“ wird von den Expert*innen als unzureichend eing e-
stuft.38 Stattdessen soll für die vergleichenden Betrachtungen der Indikator „Familienspr a-
che“ zugrunde gelegt werden. Zur besseren Einordnung, welchen Einfluss die geänderte B e-
trachtungsweise auf die vorliegenden Befunde hat, findet sich in Abbildung 2 eine Gegen-
überstellung nach Familiensprache und Migrationshintergrund.  Dabei wird deutlich, dass die 
Familiensprache eine höhere Aus wirkung auf den Schulwechsel hat als der Migrationshinte r-
grund.  Konkret bedeutet dies das „deutsch als Familiensprache “ mit 60,5% bei Schü-
ler*innen eine höhere Ausprägung hat als „ohne Migrationshintergrund “ mit  57,7%   
 
  
                                                
38 Vgl. Hierzu auch Informationskasten im Kapitel Hintergründe und Argumentation Handlungsempfehlungen Übergang 
Grundschule – weiterführende Schule.  
Quelle: LUSD 2020/21 
57,7% 
42,3% 
60,5% 
39,5% 
0,0%
10,0%
20,0%
30,0%
40,0%
50,0%
60,0%
70,0%
ohne
Migrationshintergrund
mit
Migrationshintergrund
deutsch als
Familiensprache
Nicht deutsch als
Familiensprache

38 
 
Abbildung 3: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in  die Oberstufe nach vorheriger Schulform   
Die Übergangsquote n auf die Oberstufe verdeutlichen  die Durchlässigkeit des Bildungssy s-
tems. Zwar kommt die Mehrheit der Schüler*innen der Oberstufe bereits von einem Gymn a-
sium, was auf Grund der hohen Übergangsquoten von der Grundschule auf ein Gymnasi-
um/Gymnasialzweig erwartbar ist (siehe Abbildung 1), aber fast 1/3 derer, die in die Ober-
stufe wechseln, kommen von eine anderen Schulform.  
 
Abbildung 4: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die Oberstufe nach vorherigen Schulform und 
Familiensprache  
 
Daneben zeigt Abbildung 4, dass knapp die Hälfte (23,1 % IGS  + 21,5% Realschule) der J u-
gendlichen mit nicht -deutscher Familiensprache in der Oberstufe, vorher keinen gymnasialen 
Bildungsgang besucht haben.  Von den Jugendlichen mit deutscher Familiensprache hat hi n-
gegen nur gut ein Viertel ( 17,9% IGS + 7,3% Realschule) zuvor keinen gymnasialen Bi l-
dungsgang besucht.  
 
 
 
74,8% 
55,4% 
17,9% 
23,1% 
7,3% 
21,5% 
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
deutsch als
Familiensprache
(n=385)
Nicht deutsch als
Familiensprache
(n=251)
Gymnasium / Gymnasialzweig integrierte Gesamtschule Realschule / Realschulzweig
Quelle: LUSD 2020/21 
Quelle: LUSD 
67,1% 
20,0% 
12,9% 
Gymnasium / Gymnasialzweig (G8/G9)
integrierte Gesamtschule
Realschule / Realschulzweig
n=636 
Quelle: LUSD 2020/21

39 
 
Abbildung 5: Anteil der Schüler*innen beim Wechsel in die  Oberstufe nach vorheriger Schulform 
und der Zielschule 
 
Abbildung 5 veranschaulicht , dass es einen großen Unterschied im Wechselverhalten der  
Schüler*innen aus dem Gymnasium und den  beiden anderen Schulformen  gibt, die jeweils 
ein ähnliches Wechselverhalten zeigen.  
Die Hälfte der Realschüler*innen wählt auf dem Weg zur Hochschulzugangsberechtigung die 
Fachoberschule (50,0%), das Oberstufengymnasium wird mit 24,4% etwas stärker als das 
Berufliche Gymnasium mit 20,7% angewählt. Schüler*innen der IGS wechseln zur Erlangung 
einer Hochschulzugangsberechtigung vor allem auf die Fachoberschule (40,2%) und das 
Oberstufengymnasium (37,8%). Ein geringerer Anteil wechselt auf das Berufliche Gymnas i-
um. Im Gegensatz dazu bleiben  Schülerin*innen aus einem gymnasialen Bildungsgang mit 
86,2% meist in der Schulform, in der sie waren. Ein Wechsel findet selten statt  (13,8%) und 
dann vornehmlich an das Oberstufengymnasium  und zu geringeren Teilen an das Berufliche 
Gymnasium.   
  
Hintergründe:  
Der Besuch der Sekundarstufe II geht mit einem Überblick über die schulischen und berufl i-
chen Möglichkeiten  einher. Schüler*innen wissen hierzu über Abschlüsse  und Zugänge B e-
scheid. 
Die weiterführenden Schulen in Darmstadt bieten im Rahmen ihrer Bildungsarbeit Schullau f-
bahnberatung an. Diese wird an den verschiedenen Schulen unterschiedlich umgesetzt. Hä u-
fig steht die Beratung von Schüler*innen mit schwächeren L eistungen und eine damit ve r-
bundene Notwendigkeit eines Schulwechsels im Vordergrund. Eine Schullaufbahnberatung 
und das Hinterfragen des eigenen Bildungswegs können jedoch auch für Schüler*innen sin n-
voll sein, die nicht durch schwache oder abfallende Leis tungen auffallen. Insbesondere in 
Klassenstufe 9 scheint es deshalb sinnvoll, Schüler*innen über die Durchlässigkeit des Bi l-
dungssystems und ihre Wahlmöglichkeiten, insbesondere auch mit Blick auf die Berufswahl, 
zu informieren. Ergänzend zur Information s ollte dann eine Einzelfallberatung auch an Gy m-
nasien ‚ohne Not‘ genutzt werden (können).  
 
3,5% 
22,0% 
20,7% 
0,2% 
40,2% 
50,0% 
10,1% 
37,8% 
24,4% 
86,2% 
0,0% 
4,9% 
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
Gymnasium /
Gymnasialzweig
(n=427)
integrierte Gesamtschule
(n=127)
Realschule /
 Realschulzweig
(n=82)
Berufliches Gymnasium Fachoberschule
Gymnasiale Oberstufenschule Gymnasium (mit Mittel- und Oberstufe)
Quelle: LUSD 2020/21

40 
 
Neben aktuellen schulischen  Leistungen sind auch soziale Kompetenzen, Aspekte der 
Selbstwirksamkeit sowie mögliche Vorerfahrungen im System Schule zu berücksichtigen . 
Schüler*innen, die im Laufe der Sekundarstufe I schon Erfahrungen mit dem ‚Scheitern‘ in 
einem Bildungsgang gemacht haben, stehen bei der Entscheidung bzgl. eines möglichen 
Übergangs in die Sekundarstufe II oder eine berufliche Laufbahn besonders unter D ruck und 
sind entsprechend zu stärken.  
 
Neben der schulinternen Schullaufbahnberatung durch Lehrkräfte der besuchten Schule, 
erscheint die Etablierung einer ergänzenden, neutralen Schullaufbahnberatung über Verne t-
zung von beratenden Lehrkräften sinnvoll. Manche Schüler*innen und deren Familien fürc h-
ten negative Folgen für ihre Schullaufbahn, wenn die Schullaufbahnberatung der eigenen 
Schule besucht und ein etwaiger Wechselwunsch dort thematisiert wurde, sie danach aber 
dennoch den Schulbesuch an der eigene n Schule fortsetzen. Hierbei sollte auch geprüft we r-
den, in wieweit IHK, Handwerkskammern oder auch Studienberatungen der Hochschulen 
eingebunden werden können.  
 
Digitale Medien spielen im Alltag von Schüler*innen eine zentrale Rolle. Eine genauere B e-
trachtung von Wirkung und potentiellem Nutzen digitaler Medien im Kontext von Berufsorie n-
tierung, Schulwahl und Bildungszielen kann eine wichtige Ergänzung zu bestehenden Form a-
ten und Erfahrungen sein.  
 
 
Die faktische Gleichwertigkeit von Abschlüssen des Ober stufengymnasiums und des berufl i-
chen Gymnasiums mit den Abschlüssen an Gymnasien ist bei Schüler*innen und ihren Fam i-
lien bekannt.  
Die Komplexität des Bildungssystems ist für viele Schüler*innen und ihre Familien nicht 
leicht zu überblicken. Insbesondere b ei der Frage nach der Wertigkeit und der damit verbu n-
denen Zugangsmöglichkeiten durch Abschlüsse bestimmen teilweise immer noch Mythen die 
Einschätzungen der Schüler*innen und Familien. Um diesen falschen Vorstellungen entg e-
genzuwirken, gilt es entsprechen de Informationen zu Bildungsverläufen in Form von verei n-
fachten, leicht verständlichen Materialien zur Verfügung zu stellen.  
 
Neben der rein sachlichen Information kann eine Vermittlung auf emotionaler Ebene hilfreich 
sein. Hierzu können beispielsweise üb er eine Kampagne reale Personen und ihre unterschie d-
lichen Bildungswege vorgestellt werden.  
 
Vorbefunde der Geschlechterungerechtigkeit werden kontinuierlich beobachtet und deren 
Beseitigung befördert.  
Eine kontinuierliche Beobachtung der Entwicklungen im Übergang Sekundarstufe I in die 
Sekundarstufe II ist wesentlich für das Erkennen und die Korrektur von Handlungsbedarfe für 
diesen Bereich. Im Sinne der Überprüfung der Geschlechtergerechtigkeit sind di e Daten stets 
hinsichtlich der Kennzahl Geschlecht auszuwerten.  
 
Die Berufswahl von jungen Menschen ist nach wie vor stark von Geschlechterstereotypen g e-
prägt. Häufig sind sich Jugendliche über mögliche Folgen ihrer Entscheidung noch nicht b e-
wusst. Hier g ilt es, dass Fach - und Lehrkräfte, die die Jugendlichen begleiten, diese in einer 
stereotypfreien Schul - und Berufswahl unterstützen sowie über entsprechende Konsequenzen 
zu informieren Die Durchführung und intensive pädagogische Begleitung des Girls und B oys 
Day kann hierbei ein Baustein sein.

41 
 
In einer auf die Vielfalt der Gesellschaft ausgerichteten Schule sind Fachkräfte mit unte r-
schiedlichen Biographien und Lebensverläufen aktiv. Am Ort Schule aktive Personen sind 
interkulturell sens ibilisiert und handlungssicher.  
Die Wissenschaftsstadt Darmstadt ist eine weltoffene, internationale und von Vielfalt geprä g-
te Stadt der kulturellen Vielfalt. Ein vertrauensvoller Dialog zwischen Institutionen und Bü r-
ger*innen und somit auch zwischen Schulen und deren Sc hüler*innen und ihren Familien und 
ein entsprechender diskriminierungsfreier, professioneller Umgang mit diesen sind wichtige 
Voraussetzungen für ein gelingendes Miteinander. Schulen sowie alle weiteren an Schule t ä-
tigen Akteuren müssen deshalb prüfen, wie  sie und ihre Mitarbeitenden im Bereich „Interku l-
turelle Öffnung“ aufgestellt sind und ihre Mitarbeitenden u.a. durch die Bereitstellung en t-
sprechender Fortbildungen unterstützen und begleiten.  
 
Interkulturell geöffnete Schulen sehen Vielfalt als Qualität smerkmal und Ressource ihrer Ei n-
richtung an. Sie erkennen vielfältige Lebensrealitäten an, ermöglichen gesellschaftliche Pa r-
tizipation, bauen Zugangsbarrieren ab. 39 Im Sinne einer migrations - bzw. diversitätssensiblen 
und rassismuskritischen Schulentwicklun g stellen sich interkulturell geöffnete Schulen der 
Thematik von (Alltags -)Rassismus und Diskriminierungserfahrungen und entwickeln Konzepte 
und Maßnahmen, die sowohl individuelle als auch institutionelle Diskriminierung reduzieren 
bzw. verhindern.  
 
Neben der grundsätzlichen Haltung und Kompetenz im Bereich interkulturelle Öffnung ist 
insbesondere bei der Ansprache und der Kommunikation mit Familien darauf zu achten, dass 
eine Mitwirkung der Familien auch tatsächlich gewährleistet wird. Wenn Migrantenselbs tor-
ganisationen zur Unterstützung in der Kommunikation mit Familien oder der Durchführung 
von Projekten angefragt werden, ist auf Augenhöhe sowie eine enge Begleitung der Vereine 
zu achten. Eine Überfrachtung der oft ehrenamtlich tätigen Personen ist zu ve rmeiden. Es 
gilt entsprechend Kooperation strukturell zu verankern und Migrantenselbstorganisationen in 
ihrer Professionalisierung zu unterstützen.  
  
                                                
39 Griese/Marburger 2021, S.8

42 
 
Handlungsempfehlungen Datenqualität  
 
Ausgangspunkt  
Mit der Entscheidung für die Etablierung eines datenb asierten kommunalen Bildungsman a-
gements entschied sich  die Wissenschaftsstadt Darmstadt  auch für eine stärkere Datenbasi e-
rung von politischen Entscheidungen im Bereich Bildung. Damit dies zielführend umgesetzt 
werden kann, ist eine ausreichende Qualität de r zugrundeliegenden Daten notwendig.  
 
Ziel:  Die Datenqualität unterschiedlicher Bildungsdaten wird gesichert und verbessert, um 
eine aussagekräftigere Grundlage für datenbasierte Entscheidungen im Bereich Bi l-
dung zu ermöglichen.  
 
Teilziel 1:  
Die Datenlage zum Bildungs - und Teilhabepaket wird verbessert  und es erfolgt eine  mög-
lichst differenzierte Auswertung bestehender Daten .  
Maßnahmen zu Teilziel 1:  
1) Die Daten werden hinsichtlich Inanspruchnahmequote je Leistungsart nach Recht s-
kreisen ausgewerte t. 
2) In einem Pilotprojekt werden in einem vordefinierten Zeitraum die Ablehnungen von 
Leistungen nach Leistungsart und Rechtskreis differenziert erfasst. Nach Auswertung 
und Abschluss des Pilotprojekts wird das weitere Vorgehen geprüft.   
Teilziel 2: 
Die Datenqualität der LUSD (Lehrer - und Schülerdatenbank) wird hinsichtlich des Übe r-
gangs von der Grundschule in die weiterführende Schule verbessert.  
Maßnahmen zu Teilziel 2:  
1) Informationen zur Schulempfehlung werden für alle Schüler*innen sorgfältig in der 
LUSD erfasst. Schulträger und Staatliches Schulamt weisen in Gesprächen mit den 
Schulen auf die Notwendigkeit einer sorgfältigen Datenpflege der LUSD hin.  
2) Bereitstellung der Daten zu Erst-, Zweit- und Drittwunsch im Übergang von der 
Grundschule auf die weiterführende Schule für Auswertungen des Bildungsmonit o-
rings.  
3) Bereitstellung von Daten, die den Schulverlauf der Schüler*innen abbilden.   
4) Bereitstellung der Daten zu Sprachfördermaßnahmen in Grundschulen und wei ter-
führenden Schulen  für Auswertungen des Bildungsmonitorings.  
 
Die Datenlage zum Bildungs - und Teilhabepaket wird verbessert und es erfolgt eine mö g-
lichst differenzierte Auswertung bestehender Daten.  
Um mögliche Hürden in der Inanspruchnahme von Leistungen des Bildungs - und Teilhabep a-
kets besser identifizieren zu können, braucht es eine genauere Datengrundlage, die be i-
spielsweis auch Auskunft über Bewilligungsquoten gibt. Hierzu ist eine Veränderung der E r-
fassung der Anträge notwendig.   
 
Die Datenqualität der LUSD (Lehrer - und Schülerdatenbank wird hinsichtlich des Übergangs 
von der Grundschule in die weiterführende Schule verbessert.  
Zur besseren Einordnung, welche Rolle die Schulempfehlung bei der Schulwahl nach der 
Grundschule spielt, ist eine v erlässliche Datenbasis notwendig. Die Schulempfehlung wird 
zwar grundsätzlich in der LUSD erfasst, die dortigen Einträge sind in der Praxis jedoch hä u-
fig unvollständig und nicht valide. Hier gilt es zu sensibilisieren und eine entsprechend zuve r-
lässige Datenerfassung einzufordern.  
 
Bei den bisherigen Betrachtungen des Übergangs von der Grundschule auf die weiterführe n-
de Schule wurde nur in den Blick genommen, auf welche Schule ein Kind in der fünften Kla s-
se tatsächlich geht. Ob dies auch die im Erstwunsch angewählte Schule ist oder aber ein

43 
 
Ergebnis von Schülerlenkung, wird bislang nicht betrachtet. Das spielt jedoch dann eine Ro l-
le, wenn anhand der Daten eine Interpretation der möglichen Gründe für die Wahl einer b e-
stimmten Schule erfolgen soll.  
 
Lebenslaufanalysen sind mit der aktuell zur Verfügung gestellten LUSD nicht möglich. Es 
sind jeweils die vorherigen Stufen und Schulfor men angegeben, entsprechend können keine 
wirklichen Bildungsverläufe, sondern nur jeweils zwei aufeinander folgende Jahre abgebil det 
werden. Für Analyse, wie beispielsweise,  wie viele Schüler*innen , die den gymnasialen Bi l-
dungsgang im Laufe der Sekundarstufe I verlassen haben, und wieder in die gymnasiale 
Oberstufe münden, sind zusätzliche Angaben der LUSD nötig, die gesondert  beim Hessi-
schen Kultusministerium  angefragt werden müssen . 
 
Für den Übergang von der Kita in die Grundschule wurden die Vorlaufkurse als wichtige 
Maßnahme der Sprachförderung in den Blick genommen. Auch im weiteren Bildungsverlauf 
bleibt die hohe Relevanz sprac hlicher Kompetenzen unbestritten. Entsprechend ist es sin n-
voll, auch hier die weiteren Sprachfördermaßnahmen an Schule hinsichtlich ihrer Verteilung 
nach Geschlecht und Sozialraum im Blick zu haben.

44 
 
Literatur 
 
Amt für Interkulturelles und Internatio nales (2017): Kurzinformation "Inter kulturelle Öffnung 
von Schule". 
 
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2020): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikat o-
rengestützter Bericht mit einer Analyse Bildung in einer digitalisierten Welt. Bielefeld: wbv 
Media. 
 
Bertelsmann Stiftung et al. (2021): Kursbuch Wirkung. Das Praxishandbuch für alle, die g u-
tes noch besser tun wollen. 6. Überarbeitete Auflag, Berlin.  
 
Bildungsbericht: Wisse nschaftsstadt Darmstadt (2018): 1. Bildungsbericht der Wisse n-
schaftsstadt Darm stadt 2018. Bildung im Lebensverlauf: Frühes Kindesalter bis zum Einstieg 
in den Beruf.  
 
BMBF/BMFSFJ (2021): Aktionsprogramm Aufholen nach Corona für Kinder und Jugendliche 
für die Jahre 2021 und 2022 – 2 Mrd. Euro.  
 
Caritasverband (2018): Factsheet Begr iffsklärung Integration und Inklusion.  
 
Datenfortschreibung 2019: Wissenschaftsstadt Darmstadt (2019): Datenfortschreibung 2019 
des 1. Bildungsberichts der Wissenschaftsstadt Darmstadt.  
 
Griese, Christiane/Marburger, Helga (2012): Interkulturelle Öffnung. Ein Lehrbuch. Olde n-
bourg.  
 
Hessisches Ministerium für Soziales und Integration (2016): Praxisleitfaden Interkulturelle 
Öffnung.  
 
HKM/HMSI (2007/2016): Bildung von Anfang an. Bildungs - und Erziehungsplan für Kinder 
von 0 bis 10 Jahren in Hessen. 7. Auflage.  
 
Paritätische Forschungsstelle (2020): Empirische Befunde zum Bildungs - und Teilhabepaket: 
Teilhabequoten im Fokus. Berlin . 
 
Qualitätsrahmen für die Profile ganztägig arbeitender Schule. Anlage  zur Richtlinie für gan z-
tägig arbeitende Schulen in Hessen nach § 15 Hessisches Schulgesetz. Erlass vom 13. April 
2018. 
 
Schlicht-Schmälzle, Raphaela (2021): Bildungsungleichheit – was ist das? Konzepte, Monit o-
ring und Handlungsoptionen. (Vortrag gehalten im Rahmen des Fachtags der Transferagentur 
Hessen „Was ist gerecht? Was ist machbar? Bildungschancen vor Ort erhöhen“ am 
28.09.2021 in Frankfurt am Main. https://www.transferagentur -
hessen.de/veranstaltungen/dokumentationen/hybrid -fachtag-bildungschancen -vor-ort-
erhoehen-am-280921.html)  
 
TransMit (2021): Handreichung Datenanalysen zum Übergang von der Grundschule auf die 
weiterführende Schule. Halle/Leipzig.

45 
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2012): Weltoffenes Darmstadt leben und gestalten. Bericht 
zur kommunalen Integrationspolitik und Integrationsarbeit. Grießheim.  
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2016): Auf dem Weg zur inklusiven Stadt. Erster Aktionsplan 
der Wissenschaftsstadt Darmstadt zur Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nat i-
onen über die Rechte von Menschen mit Behinderung.  
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2017): 1. Gleichstellungsaktionsplan Wissenschaftsstadt 
Darmstadt 2018 -2020. Europäische Char ta zur Gleichstellung von Frauen und Männern auf 
lokaler Ebene  
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2020): Handlungsempfehlungen Übergang Kita – Grundschu-
le. (https://www.darm stadt.de/leben -in-darmstadt/bildung/bildung -integriert) 
 
Wissenschaftsstadt Darmstadt (2020a): Vom Zufluchtsort zur Heimat. Dokumentation der 
Fluchtzuwanderung 2015 -2017 und Wegweiser für nachhaltiges kommunales Integration s-
management.  
 
Wissenschaftsstadt  Darmstadt (2021): 1. Darmstädter Gleichstellungsbericht.  
 
Zusatzinformationen zum Bildungsbericht: https://www.darmstadt.de/leben -in- 
darmstadt/bildung/bildungsbericht  
 
 
Relevante Magistratsvorlagen zum Themenfeld:  
 
2020/0223 Handlungsempfehlungen zum Übergang Kindertagesstätte (Kita) –  
Grundschule

Punkt 5: Umsetzungsstand Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule 
und Vorlage Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – 
weiterführende Schule 
 (V-Nr. 2022/0069) 
- Kenntnisnahme - 
 
Der Ausschuss für Soziales nimmt von der Vorlage Kenntnis.

Magistratsvorlage 
 
Eingang Magistrats - 
geschäftsstelle:  
10.03.2022 
an den Magistrat  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
 
Beteiligt vor 
Magistratsbeschlussfassung:  
Dezernat V an die Stadtverordnetenversammlung  
   OBW zur Befassung  
   zur Kenntnis 
   zur Beschlussfassung  
   zur abschließenden Beschluss - 
       fassung Fachausschuss  
Dezernat I 
Dezernat II 
 
Amt: Schulamt 
 OBW bei abschl. 
Beschlussfassung Magistrat  
Behandlung in  
öffentl. Sitzung  
Ja 
 
Nein 
 
Verteiler:  
 
 
Ja 
 
Nein  
 
Vorlage-Nr. 2022/0069 
 
Magistratsbeschluss -Nr. 
  
 
Internetfähig     
 
Produkt-Nr.:       
Kostenstelle:        Investitionsnummer:        
Kostenträger:        Sachkonto:       
 
Betreff: Umsetzungsstand Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule und 
Vorlage Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – weiterführende 
Schule 
 
Vorlage vom: 28.02.2022  
 
Beschlussvorschlag : 
Der Bericht zum Umsetzungsstand der Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – 
Grundschule wird zur Kenntnis genommen.  
 
Die Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule werden zur 
Kenntnis genommen.  
 
Anlagen: Umsetzungsstand Handlungsempfehlungen Übergang Kita - Grundschule 
Handlungsempfehlungen Übergang Grundschule - weiterführende Schule  
 
Datenschutzrelevante Anlage:

- 2 - 
Folgekosten:    Ja    Nein 
 
Beschluss des Magistrats vom

- 3 - 
Begründung zur Magistratsvorlage vom 28.02.2022 
 
Zu Beginn des Jahres 2019 wurde der  1. Bildungsbericht der Wissenschaftsstadt Darmstadt 2018 
– Bildung im Lebensverlauf: Frühes Kindesalter bis zum Einstieg in den Beruf  vorgelegt. Er lieferte 
einen ersten datenbasierten Überblick über die Bildungslandschaft der Wissenschaftsstadt 
Darmstadt und führte dabei Daten aus unterschiedlichen Quellen erstmals unter dem Fokus 
Bildung zusammen. Der Bildungsbericht endet mit einem Ausblick auf Handlungsbedarfe und 
weist hierbei ganz unterschiedliche Themenfelder aus. Der Bildungsbericht selbst enthält 
bewusst noch keine Handlungsempfehlungen, da diese gemeinsam mit den Fachexpert*innen 
(innerhalb und außerhalb der Stadtverwaltung) partizipativ entwickelt werden sollten.  
 
Begonnen wurde dieser Prozess mit einer Auftaktveranstaltung im April 2019 in der 
Lichtenbergschule, zu der gleichermaßen verwaltungsinterne und verwaltungsexterne Akteure 
aus dem Bereich Bildung und angrenzenden Bereichen, Vertreter*innen aus der Politik sowie 
Bürger*innen eingeladen waren. Sie hatten dort Gelegenheit, ihre Einschätzung zur 
Bildungssituation – sowohl im formalen als auch im non-formalen Bildungsbereich – in 
Darmstadt entlang der Lebensphasen einzubringen.  
 
Die gebündelten Ergebnisse aus Bildungsbericht und Auftaktveranstaltung wurden zu drei 
Arbeitspaketen entlang der Lebensphasen zusammengefasst: 
 Übergang Kita – Grundschule  
 Übergang Grundschule – weiterführende Schule 
 Übergang Schule – Beruf  
 
Arbeitspaket I: Übergang Kita – Grundschule   
Die Handlungsempfehlungen zum ersten Arbeitspaket Übergang Kita – Grundschule wurden im 
Herbst 2020 vorgelegt. Dabei standen die Schwerpunktthemen Sprache, Inklusion und 
Betreuung von Grundschulkindern im Fokus. Im Zuge ihrer Erarbeitung war eine Vielzahl von 
verwaltungsinternen und verwaltungsexternen Akteuren beteiligt – über die AG Bildung, durch 
Experten*inneninterviews sowie durch schriftliche und mündliche Stellungnahmen.  
 
Der hierzu vorliegende Bericht zum Umsetzungsstand der Handlungsempfehlungen gibt einen 
Überblick, wie mit den Empfehlungen nach deren Vorlage weitergearbeitet wurde. Er macht 
deutlich, dass in vielen Bereichen Themen wieder in den Fokus rückten, die amts- und 
institutionsübergreifende Zusammenarbeit vorangetrieben wurde, wichtige Netzwerkstrukturen 
geschaffen werden konnten und auch konkrete Produkte – wie der Flyer Kinder inklusiv 
einschulen – gemeinsam entwickelt werden konnten. In manchen Bereichen befinden sich 
Maßnahmen noch in der Umsetzung, wurden nachträglich an sich verändernde 
Rahmenbedingungen angepasst oder bedürfen zukünftig einer intensiveren Betra chtung.  
 
Arbeitspaket II: Übergang Grundschule – weiterführende Schule  
Im vergangenen Jahr wurde darüber hinaus auch das zweite Arbeitspaket, die 
Handlungsempfehlungen zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule, partizipativ 
erarbeitet.  
 
Thematisch standen hierbei die innerschulischen Übergänge (Grundschule – weiterführende 
Schule, Sekundarstufe I – Sekundarstufe II) sowie das Bildungs- und Teilhabepaket im Fokus. 
Darüber hinaus wurden Empfehlungen zur Verbesserung der Datenqualität für die 
entsprechenden thematischen Schwerpunkte formuliert. Die Handlungsempfehlungen zum 
Übergang Grundschule – weiterführende Schule sind wie folgt gegliedert:

- 4 - 
 
 Präambel 
 Zusammenfassung Ziele 
 Einbettung in den Gesamtprozess 
 Einführung zum Themenfeld Übergang Grundschule – weiterführende Schule 
 Exkurs: Messbarkeit der Zielerreichung 
 Querschnittsziele 
 Handlungsempfehlungen Bildung und Teilhabe 
 Handlungsempfehlungen Übergang Grundschule – weiterführende Schule 
 Handlungsempfehlungen Übergang Sekundarstufe I – Sekundarstufe II 
 Handlungsempfehlungen Datenqualität 
 Literatur  
 
Das Herzstück des Dokuments bilden die Handlungsempfehlungen zu den drei 
Themenschwerpunkten sowie dem übergreifenden Bereich Datenqualität. Sie gliedern sich 
dabei in 5 Ziele, 17 Teilziele und 56 Maßnahmen. Darüber hinaus erfolgt eine Einbettung in 
den Gesamtprozess sowie eine thematische Einführung zum Übergang Grundschule – 
weiterführende Schule, in dem die Bedeutung dieses Übergangs erläutert wird. Wie bereits bei 
vorhergehenden Handlungsempfehlungen werden Bezüge zu den Querschnittszielen der 
Wissenschaftsstadt Darmstadt hergestellt.  
 
Ausblick 
Das vorliegende Dokument zum Übergang Grundschule – weiterführende Schule schließt an die 
Handlungsempfehlungen zum Übergang Kita – Grundschule an und kann als weiterer Baustein 
des Aktionsplans Bildung verstanden werden. Der Übergang Schule – Beruf soll als dritter 
Baustein bearbeitet werden. Der Aktionsplan Bildung ist dabei kein abgeschlossenes Papier, 
sondern wird in seiner Umsetzung begleitet und dokumentiert.  
 
 
Darmstadt, 28.02.2022 
 
Dezernat I    Dezernat II    Dezernat V 
 
 
 
 
Jochen Partsch   Barbara Akdeniz   Holger Klötzner 
Oberbürgermeister   Bürgermeisterin   Stadtrat