Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand SJ 2024/25

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Inhalt  
Inhalt 1  
1.  Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Feststellung von Unterstützungsbedarf (AO-SF).......... 2 
2.  Bedarfsfeststellung ...................................................................................................................................... 4 
2.1  Förderquote: Anstieg auf 9,2% im SJ 24/25 nach vierjähriger Stagnation .......................................... 4 
2.2  Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18................................... 5 
2.3  Zieldifferente Förderung (LE, GG): Anstieg auf rd. 50% seit SJ 16/17.................................................. 6 
2.4  Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädagogischer Unterstützung ........................................ 8 
3.  Gemeinsames Lernen .................................................................................................................................. 9 
3.1 Inklusionsquote: Anstieg auf 5,3% im SJ 24/25 (SJ 23/24: 5,1%; SJ 05/06: 0,8%) ..................................... 9 
3.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (KM) seit SJ 17/18 ........................................... 10  
3.3 Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Standort ........................................................................ 10  
4.  Förderschulen ............................................................................................................................................ 13  
4.1 Exklusionsquote: 3,9% im SJ 24/25 (SJ 23/24: 3,8%, SJ 05/06: 5,3%) ..................................................... 13  
4.2 Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (alle FSchP aus HK, SE) seit SJ 17/18 ......................... 14  
5.  Durchlässigkeit: Rückgang der Wechselquote an Förderschule................................................................ 15  
6.  Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in Primarstufe als in Sek. I (Ausnahmen: SQ und HK) ........ 16  
7.  Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien .................................................................................................. 17  
8.  UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland .......................................................................................... 18  
9.  Zunahme sonderpädagogischer Förderung: Ursachen und Wirkungen auf die Schulplatzkapazitäten ... 19  
10.  Sonderpädagogische Förderung: Wissenschaftskonsortium fordert Transformation .............................. 22  
11.  Zusammenfassung und Fazit ..................................................................................................................... 25  
12.  Anlagen ...................................................................................................................................................... 27  
11.1 Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzungen .......................................................................... 27  
11.2 Standortkarten: ..................................................................................................................................... 27  
11.2.1 Standorte sonderpädagogischer Förderung nach Lernort ............................................................. 27  
11.2.2 Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger Lernender.................................................... 27  
 
Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen  
Lernende mit sonderpädagogischem  Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2024/25

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1.  Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Feststellung von 
Unterstützungsbedarf (AO-SF) 
Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderun g, den Hausunterricht und die 
Klinikschulen (Ausbildungsordnung sonderpädagogisch e Förderung - AO-SF) regelt das 
Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülern*innen.  
Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . 
Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln 
für Grund-, Haupt- und Förderschulen sowie die Bezi rksregierung Köln für alle anderen 
weiterführenden Schulformen. Sie entscheiden über d en Bedarf an sonderpädagogischer 
Unterstützung, den Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und die Notwendigkeit 
zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). 
Zur Eröffnung des Verfahrens  stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der 
Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schu le möglich (§ 11 AO-SF). Das 
Verfahren kann auf Antrag der Schule eröffnet werde n, wenn der Lernende nicht zielgleich 
(Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung ) unterrichtet werden kann oder bei 
einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unte rstützung im Förderschwerpunkt 
emotionale und soziale Entwicklung, der mit einer Selbst- oder Fremdgefährdung einhergeht. 
Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt 
Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst  stellen, wenn der Lernende die 
Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 6 
ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen F örderschwerpunkten ist nach Abschluss 
der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). 
Zur Ermittlung des Bedarfs  an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e 
Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der 
allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung 
der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten 
darstellen (§ 13 AO-SF).  
Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu 
einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere 
Beratungsangebote informiert wird. 
Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für 
erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung  durch die untere Gesundheitsbehörde  
(Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes,  Beurteilung der allgemeinen 
gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, 
Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im 
Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF):  
- Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher 
und langdauernder Art sind (SJ 24/25: 29,2% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1)

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- Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem 
subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation 
verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben 
werden kann (SJ 24/25: 20,8% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein 
Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder 
nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der 
Mitschüler*innen erheblich gestört oder gefährdet ist (SJ 24/25: 26,4% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen 
dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen 
des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von Gehirn, Rückenmark, Muskulatur 
oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Organen oder s chwerwiegenden psychischen 
Belastungen infolge andersartigen Aussehens (SJ 24/ 25: 6,9% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n 
Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig 
beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafürsprechen, dass der 
Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der 
Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt (SJ 24/25: 11,9%  aller festgestellten Förderbedarfe, 
Abb. 1) 
- Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör-
losigkeit/Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 24/25: 4,0% aller 
festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinde-
rung schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 24/25: 1,0% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1)

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76% der förderbedürftigen Lernenden werden auf Grund ei ner  Lern– und 
Entwicklungsbeeinträchtigung  (Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprac he) 
unterstützt. Diese Beeinträchtigungen bedingen sich  vielfach gegenseitig und können sich 
wechselseitig verstärken. Die betroffenen Kinder wachsen häufig in  familialen Risikolagen 
auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer Benachteiligung, großer 
Distanz zu Bildungs- und Erziehungseinrichtungen so wie Entwicklungsverzögerungen, weil 
Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 1.  
2.  Bedarfsfeststellung  
2.1  Förderquote: Anstieg auf 9,2% im SJ 24/25 nach vierjähriger Stagnation 
Im SJ 24/25 hatten insgesamt 9.081 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies 
entspricht einem Anstieg um 3.469 Lernende oder um 62%. 
Die Förderquote  ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) kontinuierlich gestie gen, lag in den SJ 20/21 
bis SJ 23/24 konstant bei 8,9% und ist zum  SJ 24/25 auf 9,2% gestiegen (plus 281 
Lernende im Vergleich mit dem Vorjahr) . Die in der Zeitreihe stärksten absoluten Anstiege 
haben im SJ 19/20 (plus 458 Lernende) und im SJ 23/24 (plus 405 Lernende) stattgefunden 
(Abb. 2).  
  
 
1 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW  
(abgerufen am 18.09.2024), Seiten 11 und 41

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Die Differenzierung der Förderquote nach Förderschwerpu nkt und Lernort  
(Gemeinsames Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/E xklusionsquote) in den 
nachfolgenden Abschnitten macht deutlich, dass der Anstieg der Förderquote seit dem SJ 
17/18 in erster Linie auf Zunahmen bei den Fördersc hwerpunkten Lernen, Sprache und 
geistige Entwicklung im Gemeinsamem Lernen (Inklusi onsquote) rückführbar ist. Zusätzlich 
ist die Exklusionsquote für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. In den SJ 
20/21 bis SJ 23/24 wurden diese Zunahmen durch Rückgänge anderer Förderschwerpunkte 
kompensiert, weshalb die Förderquote in diesem Zeitraum konstant war. 
2.2  Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18 
Eine Differenzierung der Förderquote nach dem 1. Fö rderschwerpunkt (Abb. 3) zeigt, dass 
bezogen auf alle Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 10 mit Abstand am häufigsten 
Unterstützungsbedarfe in den Bereichen Lernen (2,7%), emotionale und soziale Entwicklung 
(2,4%) sowie Sprache (1,9%) festgestellt wurden. Insgesamt beläuft sich die Förderquote für 
Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 7% und  damit auf 76% der Gesamt-
Förderquote (9,2%). 
 
Langfristige Betrachtung  (seit SJ 05/06): Die Förderquoten der Förderbereic he 
emotionale und soziale Entwicklun g, Sprache, geistige Entwicklung sowie Hören und 
Kommunikation haben sich verdoppelt bzw. mehr als v erdoppelt . In den Bereichen 
Lernen (nach Rückgängen) sowie körperliche und moto rische Beeinträchtigungen (nach 
Zunahmen) sind die jeweiligen Ausgangsniveaus aus dem SJ 05/06 erreicht.

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Mittelfristige Betrachtung  (seit SJ 17/18): Der Anstieg der Förderquote in diesem Zeitraum 
ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderb ereichen Lernen, Sprache und 
geistige Entwicklung  rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 23/24 
durch Rückgänge in den Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung (bis SJ 22/23) 
sowie körperliche und motorische Entwicklung kompen siert (Ergebnis: konstante Gesamt-
Förderquote). Im SJ 24/25 ist auch die Förderquote emotionale und soziale Entwicklung 
erneut gestiegen, so dass die Förderquote insgesamt zugenommen hat.  
2.3  Zieldifferente Förderung (LE, GG): Anstieg auf rd. 50% seit SJ 16/17 
Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, Lernende zu den 
Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen und bei zieldifferenter Förderung zu 
eigenen Abschlüssen (Förderschulabschluss bzw. ein dem Hauptschulabschluss 
gleichwertiger Abschluss).  Eine zieldifferente Förderung erfolgt bei den 
Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung  auch wenn zusätzliche weitere 
Förderschwerpunkte festgelegt werden. 
Insgesamt hat der Anteil Lernender in zieldifferenten Bildungsgängen an allen Lernenden in 
den Jahrgangsstufe 1 bis 10 von 3,5% im SJ 13/14 au f 4,7% im SJ 24/25 zugenommen. 
Differenziert nach den Förderschwerpunkten: Anstieg der Förderquote „Lernen als 1. oder 2. 
Förderschwerpunkt“ von 2,7% auf 3,5% und Anstieg der Förderquote „geistige Entwicklung 
als 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 0,8% auf 1,2% (Abb. 4). 
 
Die zunehmende Bedeutung zieldifferenter Förderung beeinflusst die Entwicklung der 
Abgänge mit sonderpädagogischen Abschlüssen (Anstie g von 1,3% im Abgangsjahr 2013 
auf 3,04% im Abgangsjahr 2024, Abb. 4) und somit di e Anzahl der Abgänge ohne 
Hauptschulabschluss. Die zentrale bildungspolitisch e Kennzahl der Abgangsstatistik 
„Abgänge ohne Hauptschulabschluss“  wird als Summe der sonderpädagogischen

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Abschlüsse und der Abgänge ohne jeglichen Abschluss  ermittelt.  Im Abgangsjahr 2024 
haben rd. 6,2% der Abgänge die Schule ohne Hauptsch ulabschluss verlassen (Vorjahr: 
5,8%); davon 3,0% mit sonderpädagogischem Abschluss „LE/GG“ (Vorjahr: 2,8%) und 3,2% 
ohne einen Abschluss (Vorjahr: 3%).Die Schulaufsich tsbehörde kann zieldifferente 
Bildungsgänge als 1. oder 2. Förderschwerpunkt, mit oder ohne weitere Förderschwerpunkte 
festlegen. Dabei kann der Förderschwerpunkt Lernen mit allen Förderschwerpunkten 
außer geistige Entwicklung  kombiniert  werden und der Förderschwerpunkt geistige 
Entwicklung mit Förderschwerpunkten in den Bereiche n der körperlich-motorischen 
und Sinnes-Beeinträchtigungen .  
Insgesamt ist der Anteil der zieldifferent geförder ten Lernenden an allen Lernenden mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf gestiegen (SJ 16/1 7: 44,3% und SJ 24/25: 51,9%). 
Abbildung 5 differenziert diese Entwicklung nach den betroffenen Förderschwerpunkten:  
Der Bildungsgang Lernen  wurde in den Schuljahren 13/14 (5,2%) bis 20/21 (1 0,1%) 
zunehmend als 2. Förderschwerpunkt festgelegt (SJ 24/25: 9,3%, Abb. 5); dies in erster Linie 
in Kombination mit den Förderschwerpunkten emotiona le und soziale Entwicklung (Anteil 
zieldifferent geförderter ES-SuS ist diesem Zeitrau m von 5,1% auf 15,6% gestiegen) sowie 
Sprache (Anteil zieldifferent geförderter SQ-SuS ist in diesem Zeitraum von 3,3% auf 15,8% 
gestiegen). Seit dem SJ 19/20 wird diese Entwicklung durch den Anstieg der Lernenden mit 
erstem Förderschwerpunkt Lernen verstärkt (Abb. 5). 
 
Auch der Bildungsgang geistige Entwicklung  wurde in den vergangenen Jahren häufiger 
als 2. Förderschwerpunkt festgelegt. Die Zunahme der Festlegung im 1. Förderschwerpunkt 
fällt jedoch stärker aus (Abb. 5).

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2.4  Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädagogischer Unterstützung 
Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen nach Anhörung der Schule und mit 
Zustimmung des Schulträgers an einer allgemeinen Sc hule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn 
entsprechende Qualitätskriterien (siehe Abschnitt „Gemeinsames Lernen „Qualitätskriterien“) 
vorliegen. Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel im Gemeinsamen Lernen statt 
(§ 20 Abs. 2 SchulG). 
Schulen des Gemeinsamen Lernens  in der Trägerschaft der Stadt Köln sind im SJ 25/2 6 
insgesamt 56% der Grundschulen, alle Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie sechs 
Gymnasien 
2. Damit konnte die Anzahl der Grundschulen mit Geme insamem Lernen im 
Vergleich zum Vorjahr um vier Schulen erhöht werden  (darunter die neu an den Start 
gegangene GGS Friedrich-Karl-Str. in Nippes) werden  und die Anzahl der weiterführenden 
Schulen mit Gemeinsamem Lernen um zwei im SJ 25/26 neu an den Start gegangene 
Schulen (Gymnasium Brügelmannstr. in Deutz und Gesa mtschule Kalk im Interim an der 
Brügelmannstr.). 
Darüber hinaus bieten insgesamt 10 Schulen anderer Träger Gemeinsames Lernen an: vier 
Grundschulen, eine Hauptschule, vier Gesamtschulen (neu: Sieben Brücken Schule in 
Ehrenfeld) und eine Freie Waldorfschule.  
Um dem hohen Platzbedarf im Gemeinsamen Lernen  vor allem in rechtsrheinischen 
Stadtteilen Rechnung zu tragen, wird die Bereitstel lung zusätzlicher Plätze an allen 
Schulformen geprüft ebenso wie die Einrichtung von Gemeinsamem Lernen an weiteren 
Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebotes für Ei nzelintegration an Gymnasien 
(Angebot an GL-Plätzen). Zudem sei an dieser Stelle auf die fundamentale Kritik am AO-SF-
Verfahren verwiesen (siehe Kapitel 10) und auf die Gefahr einer künstlichen Verknappung 
von GL-Plätzen (Nachfrage nach GL-Plätzen, siehe Kapitel 9). 
An Kölner Förderschulen werden Unterrichtsangebote für Lernende aller 
Förderschwerpunkte vorgehalten. Dies sind Fördersch ulen der Stadt Köln für die 
Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale E ntwicklung, Sprache/Primar und 
geistige Entwicklung sowie Förderschulen des Landsc haftsverbandes Rheinland für die 
Förderschwerpunkte Sprache/Sek., Körperliche und mo torische Entwicklung, Hören und 
Kommunikation und Sehen/Primar. 
Eine Übersicht der Standorte sonderpädagogischer Fö rderung differenziert nach 
Gemeinsamem Lernen und Förderschule (differenziert nach Förderschwerpunkt) findet sich 
in der Anlage Standortkarten:  Standorte sonderpädagogischer Förderung nach 
Lernort“. 
 
2 Lindenthal: Elisabeth-von-Thüringen-Gymnasium, Ehrenfeld: Albertus-Magnus-Gymnasium, Mülheim: Genoveva-
Gymnasium, Nippes: Gymnasium Nippes (seit SJ 24/25), Porz: Maximilian-Kolbe-Gymnasium (seit SJ 24/25), Innenstadt: 
Gymnasium Brügelmannstr. (seit SJ 25/26)

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3.  Gemeinsames Lernen 
3.1 Inklusionsquote: Anstieg auf 5,3% im SJ 24/25 (SJ 23/24: 5,1%; SJ 05/06: 0,8%) 
Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort (Abb. 6) gibt Aufschluss darüber, wie 
sich die Bedeutung von Regelschulen (Inklusionsquot e) und Förderschulen 
(Exklusionsquote) als Orte sonderpädagogischer Förd erung entwickeln. So wurden im SJ 
24/25 von den 9.081 Lernenden mit sonderpädagogisch em Unterstützungsbedarf 
(Förderquote: 9,2%) 3.875 an einer Kölner Förderschule 3 (Exklusionsquote: 3,9%) und 5.206 
an einer Kölner Regelschule (Inklusionsquote: 5,3%) unterrichtet.  
Seit dem SJ 05/06 (0,8%) hat sich die Inklusionsquote bis auf 5,3% vervielfacht.  Die 
Anzahl der Lernenden im Gemeinsamem Lernen ist im S J 24/25 im Vergleich mit dem SJ 
05/06 um 4.509 gestiegen und im Vergleich mit dem Vorjahr um 195 Lernende.  
 
Studien zeigen, dass das deutlich erhöhte Belastung serleben von Eltern und Kindern 
während der Pandemie sich bis heute nicht wieder au f das Ausgangsniveau eingependelt 
hat. Ursächlich hierfür sind neue Krisen (Ukraine-K rieg, Klimakrise) und nicht bewältigte 
psychosoziale Herausforderungen der Pandemie. Dem Vernehmen nach wurde aufgrund der 
außergewöhnlichen Beschulungs- und Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher 
während der Pandemie die Eröffnung von AO-SF-Verfah ren mit besonderer Zurückhaltung 
 
3 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 773 Ler nende (20% aller Förderschüler*innen) eine Schule d es 
Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtig ungen). Im 
Vergleich zum Vorjahr sank ihre Zahl um insgesamt 44 Lernende (minus 20 HK, minus 10 SQ, minus 8 KM, minus 6 SE).

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gehandhabt. Möglicherweise bestätigt sich in dem ne uerlichen Anstieg der Inklusionsquote 
u.a. die These, dass es hierdurch zu Nachholeffekten kommen könnte. 
3.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (KM) seit SJ 17/18 
Langfristige Betrachtung (seit SJ 10/11): Das Gemeinsame Lernen (Inklusionsq uote) hat 
am stärksten bei Lern- und Entwicklungsbeeinträchti gungen zugenommen; z.B. Lernen von 
0,3% auf 1,9% bzw. um rund 1.573 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderbereiche gilt, 
dass mehr Kinder an Regelschulen lernen, z.B. geist ige Entwicklung; Anstieg von 0,1% auf 
0,4% bzw. um rund 294 Lernende (Abb. 7).  
Mittelfristige Betrachtung (seit SJ 17/18): Der Anstieg  der Inklusionsquote ist auf 
entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen  Lernen, Sprache und geistige 
Entwicklung  rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 23/24 durch 
Rückgänge in den Förderbereichen emotionale und soz iale Entwicklung sowie körperliche 
und motorische Entwicklung kompensiert (Ergebnis: konstante Förderquote). Zum SJ 24/25 
ist die Inklusionsquote emotionale und soziale Entwicklung erneut gestiegen (Abb. 7). 
 
3.3 Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Standort 
Welche Schulformen (Sek. I) werden von förderbedürf tigen Lernenden besonders 
häufig besucht?  
Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden auf d ie Schulformen mit der Verteilung 
förderbedürftiger Lernender auf die Schulformen, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende  
deutlich häufiger eine Haupt- oder Gesamtschule und häufiger eine Realschule besuchen als

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die Gesamtschülerschaft: So lernten an Hauptschulen  lediglich 7,3% aller Lernenden, aber 
16,7% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtsch ulen lernten 27,9% aller Lernenden, 
aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 2 der Abb. 8). Die Anteile 
der Lernenden, die eine Realschule besuchen, unterscheiden sich weniger stark. 
Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach  Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass 
Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en häufiger eine Haupt- oder 
Realschule und seltener eine Gesamtschule besuchen als Lernende mit anderen 
Förderschwerpunkten (außer SE). Am häufigsten besuchen Kinder mit Lernbeeinträchtigung 
eine Hauptschule; dies sind rund 22% im Vergleich z u 7,3% aller Lernenden oder zu rund 
16,7% aller Lernenden mit Förderbedarf.  
Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung 
sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Gesamtschulen unterrichtet (97,4% der 
GG-SuS und 69% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen 
Holweide und Offene Schule Köln). 
 
Wie unterscheiden sich Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens 
zwischen den Schulformen und Schulen? Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an 
der Gesamtschülerschaft differenziert nach Schulfor m (Förderquote nach Schulform) gibt 
Hinweise auf die Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die 
Schulgemeinschaften (Abb. 9). Diese sind unveränder t am höchsten bei Hauptschulen 
(13,3% der Hauptschüler*innen) und Gesamtschulen (10,6% der Gesamtschüler*innen).

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Die Förderquoten der Schulen unterscheiden sich zum  Teil erheblich von diesen 
Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 12% 
(oder 23% an der Offenen Schule Köln in privater Tr ägerschaft); an Hauptschulen bis 18% 
und an Realschulen bis 11%. 
  
Gruppiert man die Schulen nach der Anzahl der unter richteten Lernenden mit Förderbedarf 
und bezeichnet die Schulen der jeweils höchsten Kat egorien als „Schwerpunkt-Standorte“ 
ergibt sich das folgende Bild (Tab. 1): Lernende mit Lernbeeinträchtigung wurden im SJ 24/25 
an 78 Grundschulen und 58 weiterführenden Schulen u nterrichtet. An drei Grundschulen 
wurden mehr als 20 Lernende mit Lernbeeinträchtigung sowie an sieben Gesamtschulen und 
vier Realschulen mehr als 30 Lernende unterrichtet. Die Standorte der Schulen differenziert 
nach Förderschwerpunkt und Anzahl Lernender („Schwe rpunkt-Standorte“ sind mit 
Schulnamen versehen) sind in den Karten der Anlage Standortkarten: 
Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger L ernender (Schwerpunkte, 
Einzelintegration)  dargestellt. 
Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en wurden an vielen Standorten und 
über das gesamte Stadtgebiet verteilt unterrichtet,  Schwerpunkte finden sich in erster Linie 
in armutsbelasteten Stadtteilen (Anzahl SGB-II Bezu g der unter 15-Jährigen in den 
Stadtteilen; siehe hierzu Karten Seite 29 bis 31).  
Lernende mit körperlich-motorischen Entwicklungsbee inträchtigungen wurden ebenfalls an 
vielen Standorten (42 Grundschulen und 39 weiterfüh rende Schulen) gefördert, lediglich an

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drei „Schwerpunkt-Standorten“ (eine Grundschule, zwei Gesamtschulen) wurden mehr als 
10 Lernende unterrichtet.  
Lernende mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen wurden im Primarbereich an vielen 
Standorten gefördert (45 Grundschulen); an drei Gru ndschulen lernten mehr als 10 Kinder. 
Ihre Förderung ab der Klasse 5 findet an deutlich w eniger Standorten statt (15 Schulen, 
darunter 10 „Schwerpunkt-Standorte“, an denen mehr als 10 Lernende unterrichtet werden).  
Alle Grundschulkinder mit Sinnesbeeinträchtigungen (HK, SE) lernten an Grundschulen mit 
maximal vier sinnesbeeinträchtigten Lernenden. An w eiterführenden Schulen wurden an 
sechs Standorten fünf bis neun hörgeschädigte Lerne nde unterrichtet. Einzelintegration 
(Schulen ohne GL) hat lediglich bei diesen Förderbedarfen eine größere Bedeutung: fünf von 
35 Grundschulen und 10 von 37 weiterführenden Schulen mit HK-Lernenden sowie zwei von 
13 Grundschulen und vier von 23 weiterführenden Sch ulen mit SE-Lernenden unterrichten 
im Rahmen von Einzelintegration.    
Tab. 1: Anzahl Schulen nach Förderschwerpunkt, „Schwerpunktstandort“, Einzel-
integration (SJ 24/25)  
 
4.  Förderschulen  
4.1 Exklusionsquote: 3,9% im SJ 24/25 (SJ 23/24: 3,8%, SJ 05/06: 5,3%) 
Im SJ 24/25 wurden von den insgesamt 9.081 Lernende n mit sonderpädagogischem 
Unterstützungsbedarf (Förderquote: 9,2%) 3.857 an e iner Kölner Förderschule 4 
(Exklusionsquote: 3,9%) unterrichtet.  
Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4% ges unken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im 
SJ 10/11), lag bis zum SJ 22/23 konstant bei 4% und ist nach einem  Rückgang im SJ 
23/24 auf 3,8% im SJ 24/25 erneut auf 3,9% gestiege n  (Abb. 6). Insgesamt haben im SJ 
24/25 1.040 Kinder und Jugendliche weniger an Förde rschulen gelernt als im SJ 05/06 und 
947 weniger als im SJ 10/11 (Abb. 7, Tab.). 
 
4 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten im SJ 24 /25 insgesamt 773 Lernende (20% aller Förderschüler *innen) 
eine Schule des Landschaftsverbandes Rheinland (siehe Abb. 10). Im Vergleich zum Vorjahr sank ihre Zahl um insgesamt 
44 Lernende; darunter minus 20 HK-SuS.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 14 
 
4.2 Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (alle FSchP aus HK, SE) seit SJ 
17/18 
Seit dem SJ 10/11 sind die Exklusionsquoten aller Förderbereiche gesunken  (Abb.7), mit 
zwei Ausnahmen: Anstieg im Förderbereich geistige Entwicklung (von 0,6% im SJ 10/11 auf 
0,7% im SJ 24/25) und Konstanz im Förderbereich Hör en und Kommunikation. Sehr stark 
war der Rückgang beim Förderbereich Lernen  (von 2,3% auf 0,8%, minus 1.142 Lernende 
oder minus 58%) und weniger stark bei den Fördersch werpunkten Sprache  (von 0,9% auf 
0,7%; minus 44 Lernende oder minus 6%), körperlich-motorische Entwicklung  (von 0,5% 
auf 0,4%; minus 98 Lernende oder minus 21%) und Sehen  (von 0,1% auf 0,04%; minus 23 
Lernende oder minus 35%).  
Abb. 10 zeigt die Entwicklung der Anzahl der Förder schüler*innen differenziert nach 
Förderschwerpunkt und Schulträger. 
 
• Deutlicher Rückgang der Anzahl Lernender im Förder bereich „Lernen“ (minus 1.142 
Lernende oder minus 58% seit dem SJ 10/11); aufgrund der stark zurückgegangenen 
Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für Lernbee inträchtigungen wurden 
Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhalt ung der Schulstandorte für den 
Förderschwerpunkt oder für einen Verbund mit dem Fö rderschwerpunkt Emotionale 
und soziale Entwicklung (Teilstandortlösungen)  
• Rückgang der Anzahl Lernender in den Förderbereich en „Sprache“ (Rückgang in der 
Sek. I übersteigt den Anstieg in der Primarstufe), „körperlich-motorische Entwicklung“ 
und „Sehen“ seit dem SJ 10/11

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 15 
 
• Zunahme der Anzahl Lernender in den Förderbereiche n emotionale und soziale 
Entwicklung (plus 130 Lernende oder plus 14% seit dem SJ 10/11), sowie Hören und 
Kommunikation (plus 12 Lernende oder plus 6% seit dem SJ 10/11). 
• Deutliche Zunahme der Anzahl Lernender mit geistig en Beeinträchtigungen (plus 218 
Lernende oder plus 44% seit dem SJ 10/11; SJ 24/25 im Vergleich zum Vorjahr: plus 
34 oder plus 5%): Die bestehenden Schulstandorte de r vier Förderschulen Geistige 
Entwicklung sind vollkommen ausgelastet. Die Platzk apazität im Gemeinsamen 
Lernen ist ebenfalls begrenzt und lässt sich im Rah men der aktuell geltenden 
schulrechtlichen Vorgaben durch die Einbeziehung we iterer Gymnasien ins 
Gemeinsame Lernen und/oder Überschreitung des Richt wertes von drei 
förderbedürftigen Lernenden pro Eingangsklasse an w eiterführenden Schulen 
erhöhen (vgl. hierzu Stellungnahme Session 0236/202 4 sowie Anzahl der 
Ablehnungen im Gemeinsamen Lernen 2023, Session 067 0/2024).  
 
Deshalb arbeitet die Verwaltung parallel an kurzfristig umsetzbaren 
Handlungsoptionen , mit denen im vorhandenen Schulraumbestand die not wendige 
Erweiterung der Förderschulkapazitäten ermöglicht wird, sowie an einer Strategie, die 
die Raumnot mittel- und langfristig beseitigen soll . Hierzu sind aktuell zwei neue 
Schulstandorte mit einer Erstnutzung durch Fördersc hule GE (Bildungscampus 
Kreuzfeld bzw. eine Alternative und im rechtsrheini schen Norden) vorgesehen. Da 
derzeit nicht abgesehen werden kann, wann der Bildungscampus Kreuzfeld entstehen 
wird, ist außerdem ein Suchauftrag für einen Stando rt linksrheinisch in Auftrag 
gegeben worden. Die Schulen sollen so konzipiert we rden, dass die Gebäude 
zukünftig – wenn die schulische Inklusionsentwicklu ng weiter voranschreitet und 
gesonderte Förderschulen immer weniger erforderlich  werden sollten – nach 
entsprechenden Umbauten für andere schulische Verwendungen nutzbar sind 
5.  
 
Eine Arbeitsgruppe des Expert*innenbeirates Inklusi on hat Handlungsempfehlungen 
zur Entlastung der Förderschulen erarbeitet, die vo n der Verwaltung geprüft und 
erörtert werden. 
 
Davon unberührt bleibt das Bestreben der Stadt Köln, die sich aktiv zu den Zielen der 
UN-Behindertenrechtskonvention bekennt, das Gemeinsame Lernen flächendeckend 
auszubauen, weshalb u.a. alle neuen Schulstandorte so geplant werden, dass in den 
Gebäuden Gemeinsames Lernen angeboten werden kann.  
5.  Durchlässigkeit: Rückgang der Wechselquote an Förderschule  
Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der  Wechsel von einer Förderschule  zu 
einer Regelschule  auf 130 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 84 und 124 . 
Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der 
Anteil der Wechsel zwischen 2,3% im SJ 22/23  und 3,5% im SJ 20/21 . Seit dem SJ 08/09 
 
5„Mitteilung „Bildungscampus Kreuzfeld“ Session 2441/2424

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 16 
 
haben im Durchschnitt 60% der Wechsel beim Übergang  in die weiterführende Schule 
stattgefunden. 
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule  zu einer Förderschule  hat sich bis zum SJ 
14/15 auf 152 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg der Wechsel an eine Förderschule auf 
282 Lernende im SJ 19/20 ist die Zahl der Wechselnd en erneut bis auf 196 im SJ 24/25 
gesunken. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im G emeinsamen Lernen zeigt sich ein 
abnehmender Trend von 9,4% im SJ 15/16 auf 3,9% im Berichtsjahr. 
Tab. 2: Wechselquoten Regelschule und Förderschule 
 
6.  Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in Primarstufe als in 
Sek. I (Ausnahmen: SQ und HK) 
Der Inklusionsanteil gibt den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem 
Unterstützungsbedarf, die an Regelschulen lernen, a n allen Lernenden mit 
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Jah rgangsstufen 1 bis 10 an. 
Förderschwerpunkte Sprache sowie Hören und Kommunik ation (Abb. 11).  
 
 *Da es in Köln kein Förderschulangebot SE für die Sek . I gibt, lässt sich der Inklusionsanteil Sek. I für  den 
Förderschwerpunkt Sehen nicht ermitteln.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 17 
 
Eine Differenzierung des Inklusionsanteils nach Pri marstufe und Förderschwerpunkt macht 
deutlich, dass förderbedürftige Lernende in der Sek undarstufe I seltener eine Regelschule 
besuchen als in der Primarstufe. Das trifft auf alle Förderschwerpunkte zu mit Ausnahme der  
Im Förderschwerpunkt Sprache besuchen in der Sekundarstufe I 78,9% der Lernenden eine 
Regelschule und in der Primarstufe 53,9% (HK: 45,1% Sek. I und 34,2% Primar). 
In der Primarstufe deutlich häufiger inklusiv besch ult als in der Sekundarstufe I werden 
Lernende mit den Förderschwerpunkten Lernen (Primar : 82,8%, Sek. I: 65,1%) sowie 
körperlich-motorische Entwicklung (Primar: 57,4%, Sek. I: 33,6%). 
Lediglich beim Förderschwerpunkt geistige Entwicklu ng unterscheiden sich die 
Inklusionsanteile nur geringfügig (Primar: 32,4%, Sek. I: 35%).  
7. Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien  
Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch Anhörung der Schule 
und mit Zustimmung des Schulträgers an einer allgem einen Schule  ein (§ 20 Abs. 5 
SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für Primarstufe seit dem SJ 
21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: 
• Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. 
• Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. 
• Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. 
• Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. 
 
Grundsätzlich sind alle Grundschulen  gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze 
Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase  ist eine 
systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für 
sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil 
die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen  
werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere 
pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 
6 und Entwurf der Eckpunkte für die 
zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). 
Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches 
Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusät zliche personelle Unterstützung : So 
erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich 
einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 
Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere 
Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren 
Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen 
 
6https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf  
(abgerufen am 18.09.2024)

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 18 
 
eingerichtet ist (Eckpunkte 7, Runderlass für die zukünftige Systematik der zur 
Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 8). 
Ferner werden Multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen  an Grund- und 
weiterführenden Schulen eingesetzt. Es handelt sich  hierbei um Fachkräfte aus anderen 
pädagogischen Berufsgruppen / Handwerksmeister*inne n (letztere ausschließlich an 
weiterführenden Schulen im Bereich „Übergang von de r Schule in den Beruf“), die bei 
Erziehung, Unterrichtung und Beratung der Lernenden unterstützen 9. 
Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des 
„Gemeinsamen Lernens“  entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur 
des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot 
„Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die 
Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für 
inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des 
Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden  durch praxisrelevante weiterführende 
Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 10 . 
Das bisherige Verfahren einer standardmäßigen  Begrenzung der Schüleraufnahme  im 
Einvernehmen mit der Schulleitung und dem Schulträg er an Grundschulen auf 25 und an 
weiterführenden Schulen auf den Klassenfrequenzrich twert  im Durchschnitt der 
Eingangsklassen (24 Lernende bei Hauptschulen sowie  27 Lernende bei Real- und 
Gesamtschulen) wurde durch das OVG für rechtswidrig erklärt. Der Schulträger wird jedoch, 
der Reduzierung der Klassengrößen an GL-Schulen in der Sekundarstufe I nach 
Entscheidung der Schulleitung weiter zustimmen, Er hat für die Grundschulen eine 
Verfahrensweise erarbeitet, die der Argumentation d es OVG folgt, um im begründeten 
Einzelfall die Klassengrößen zu reduzieren. 
8.  UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland  
Die Abschließenden Bemerkungen von Oktober 2023 11  bildeten den Abschluss eines 
mehrjährigen und mehrstufigen Verfahrens, in dem di e Vereinten Nationen die Umsetzung 
der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deut schland zum zweiten Mal geprüft 
haben. Den nächsten Staatenbericht wird Deutschland im Jahr 2031 einreichen müssen.  
 
7 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige-
qualitaetskriterien-und  (abgerufen am 19.09.2024) 
8https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_ oeffentli 
che_Schulen.pdf  (abgerufen am 18.09.2024) 
https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 
9 210505_erlass_multiprofessionelle_teams_gemeinsames_lernen_grundschulen_weiterfuehrende_schulen.pdf 
(schulministerium.nrw)  (abgerufen am 18.09.2024) 
10  https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung  (abgerufen am 18.09.2024) 
11 Englische Version der Abschließenden Bemerkungen; die deutsche Übersetzung liegt noch nicht vor: 
tbinternet.ohchr.org/_layouts15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FDEU%2FCO%2F2-
3&Lang=en

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 19 
 
Die Monitoring-Stelle UN-BRK am Deutschen Institut für Menschenrechte nimmt an der 
Staatenprüfung teil und hat einen Parallelbericht eingereicht. Mit dem Parallelbericht benennt 
die Monitoring-Stelle ausgewählte Problembereiche, denen der UN-Fachausausschuss bei 
der Prüfung besondere Aufmerksamkeit geschenkt hat.  U.a. wird bemängelt, dass ein 
ausdifferenziertes Förderschulsystem in Deutschland  fortbesteht und keine Transformation 
hin zu einem inklusiven Schulsystem stattfindet: „Förderschulen werden darüber hinaus als 
vermeintlicher Teil eines inklusiven Systems behand elt und mit dem Elternwahlrecht auf 
diese Schulform gerechtfertigt.“  12  In der Bewertung heißt es weiter, dass in der Politik und in 
weiten Teilen der Gesellschaft ein verfehltes Inklusionsverständnis vorherrsche und das Ziel 
der inklusiven Gesellschaft so nicht erreicht werden könne.  
„Die Landesregierungen müssen ihre menschenrechtliche Umsetzungspflicht gezielter und 
engagierter wahrnehmen. Der Bund kann sich seiner Gesamtverantwortung nicht durch den 
Verweis auf die Länderzuständigkeit im Bildungsbere ich entziehen. Bund und Länder sind 
gemeinsam in der Pflicht, das Bildungssystem inklusiv umzugestalten.“  
9.  Zunahme sonderpädagogischer Förderung: Ursachen und 
Wirkungen auf die Schulplatzkapazitäten 
Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils weit über die 
Rückgänge der Exklusionsquoten hinausgehen und dahe r mit einem Anstieg der 
Förderquote verbunden sind. Als mögliche Ursachen hierfür werden zum Beispiel diskutiert: 
• Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen 13 . 
• Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich  verbessert. 
• Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. 
• Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden,  erhalten sie mehr 
Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “.  14  
 
Das Wissenschaftskonsortium  (siehe hierzu Kapitel 10) weist in Bezug auf das RED 
darauf hin, dass fast 20 Jahre (empirische) Forschung diesbezüglich zu sehr ähnlichen 
Ergebnissen gekommen ist und ergänzt das Motiv der Ressourcenbeschaffung um die 
Aspekte 
• Verantwortung an die Sonderpädagogik delegieren un d  
• Handlungskontrolle wiedererlangen zu wollen. 15  
 
 
12  https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /Parallelbericht/DIMR_Parallelbericht_an_UN-
Ausschuss_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinder ungen_2023.pdf (abgerufen am 18.09.2024) 
13  Für eine Veränderung der Bedarfslage könnten Studien sprechen, die auf eine krisenbedingte Verschlechterung 
(Pandemie, Ukraine Krieg und seine Folgen) der psychosozialen Situation junger Menschen in familialen Risikolagen 
hindeuten. 
14  https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive-
Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 04.09.2023) 
15  kurzfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf , Seite 8 f (abgerufen am 
23.07.25)

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 20 
 
Auch wird seit ca. 20 Jahren deutschlandweit ein steigender Bedarf für den Schwerpunkt 
Geistige Entwicklung festgestellt. Neben den o.g. Gründen werden für den Anstieg an 
unterschiedlichen Stellen angeführt: 
• veränderte Zuweisungskriterien 
• verbesserte medizinische Versorgung z.B. nach Früh geburten  
• eine Verschiebung der diagnostischen Grenzen gegen über dem Bedarf an 
sonderpädagogischer Unterstützung im Schwerpunkt Lernen 16 , weil die 
Förderkategorie GE scheinbar weniger anfechtbar ist und zudem noch den Vorteil 
birgt, dass sie den Schulen mehr sonderpädagogische Ressourcen einbringen 17 .  
• Zudem werden Hinweise auf eine Veränderung der Sch ülerschaft im 
Förderschwerpunkt GE benannt: mehr Lernende aus dem Autismus-Spektrum und 
mehr Lernende mit herausforderndem Verhalten 18  
 
Offen ist, welchen Anteil das RED  an dieser Entwicklung hat, obwohl  inzwischen für mehr 
als 9% der Lernenden eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit 
und dem Bildungssystem festgestellt wird.  Diese Situation ist in zweierlei Hinsicht 
problematisch: zum einen werden Kinder unnötigerwei se stigmatisiert und erhalten unter 
Umständen keine geeigneteren Unterstützungsangebote , zum anderen erfolgt eine 
Fehlsteuerung knapper Ressourcen, sofern diese über  die Anzahl förderbedürftiger 
Lernender gesteuert werden. 
Voraussetzung für das Verhalten der Schulen gemäß d es RED  ist, dass entsprechende 
Möglichkeiten und Anreize vorhanden sind: Anreize sind  vorhanden , solange knappe 
Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förde rbedarfe gesteuert werden, z.B.: 
Ausstattung mit sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lernen, GL-Plätze, 
Finanzausstattung im Offenen Ganztag, Landesressour cen, die über den Schulsozialindex 
NRW (u.a. mit dem Indikator Anteil LES-SuS) gesteuert werden.  
Einiges spricht dafür, dass neben den Anreizen auch  die Möglichkeiten vorhanden sind. 
So bemängeln kritische Stimmen seit Jahren, dass di e Kriterien zur Festlegung der 
Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind (Abgr enzung zwischen „Lernschwäche“ und 
„Lernbeeinträchtigung nach AO-SF, Grenzbereich zwis chen den Förderschwerpunkten 
Lernen und geistige Entwicklung (Hinweis der Kultusministerkonferenz) und These von einer 
Verschiebung der Förderschwerpunkt-Festlegung „Lern en“ hin zu „geistige Entwicklung“). 
Ein aktuelles Gutachten, das von der Landesregierun g NRW anlässlich der zunehmenden 
Förderquote in Auftrag gegeben wurde, übt eine fund amentale Kritik am AO-SF-Verfahren 
und empfiehlt seine Transformation (siehe hierzu weiter unten).   
Auch die Kölner Datenlage  scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: W enn 
Studien einen engen Zusammenhang zwischen Armut ein erseits und Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum 
 
16  zfh_10.2024.indd  (abgerufen am 23.07.2025) 
17  Effekte der „Sonderpädagogisierung“  (abgerufen am 23.07.25) 
18  zfh_10.2024.indd  (abgerufen am 23.07.2025)

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Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen 
mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als 
Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit  SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches 
höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die  vergleichsweise hohe zentralörtliche 
Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im  Stadtbezirk Lindenthal sein. 
Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk 
Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufweisen als im Stadtbezirk Kalk.  
In Bezug auf die Wirkungen einer zunehmenden Förder quote auf die knappen 
Schulplatzkapazitäten lässt sich grundsätzlich verm uten: je stärker die Effekte des 
Ressourcen-Etikettierungs-Dilemmas wirken 
• desto unwahrscheinlicher wird eine bildungspolitis ch erwünschte Besetzung knapper 
GL-Plätze beim Übergang an eine weiterführende Schule und 
• desto mehr gewinnt die formale Antragsvoraussetzun g für die Eröffnung des AO-SF-
Verfahrens im Förderschwerpunkt Lernen „ Besuch des dritten Jahres der 
Schuleingangsphase“  die Qualität eines Fehlanreizes. 
Die nachfolgende Abbildung zeigt, dass Grundschulpl ätze auch aufgrund einer 
zunehmenden Verweildauer der Kinder immer knapper w erden. Im SJ 24/25 haben 1.612 
Lernende bzw. 4,1% aller Grundschüler*innen die Gru ndschule länger als 4 Jahre besucht; 
davon sind stadtweit rd. 1.410 Grundschüler*innen in der 3. Schuleingangsphase verblieben 
(SJ 06/07: 91 Lernende) und 206 Grundschüler*innen haben die Klassen 3 oder 4 wiederholt 
(SJ 06/07: 326).

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 22 
 
Für das SJ 24/25 entspricht das rechnerisch einer Platzkapazität von rd. 60 
Grundschulklassen  mit jeweils 27 Kindern. Allein der Blick auf den F örderschwerpunkt 
Lernen zeigt, dass Lernende mit einem festgestellte n sonderpädagogischen Förderbedarf 
diese Entwicklung maßgeblich beeinflussen: im SJ 24 /25 lernten 495 Kinder mit dem 
Förderschwerpunkt Lernen an einer Grundschule (SJ 0 6/07: 135) und haben vor 
Antragsstellung die 3. Schuleingangsphase besucht. 
Vor diesem Hintergrund (Unkenntnis über das Ausmaß des RED, suboptimale Förderung der 
Lernenden und Fehlsteuerung knapper Ressourcen) wer den die Maßnahmen der 
Landesregierung NRW sehr begrüßt, die auf eine mult iprofessionelle Einschätzung der 
Bedarfslage abzielen und die Kriterien der sonderpä dagogischen Bedarfsfeststellung 
objektivieren: 
• Aktionsplans NRW inklusiv 2022 
19  des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und 
Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen 
Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen 
mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung* 
• Zukunftsvertrag für NRW 2022 , Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 20 : 
Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren  nach wissenschaftlichen 
Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, ob die 
Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams  vorgenommen werden kann. 
10.  Sonderpädagogische Förderung: Wissenschaftskonsortium 
fordert Transformation 
Der Prüfauftrag wurde erteilt und das Gutachten lie gt vor: Das Wissenschaftskonsortium 
kommt bei seiner Analyse der aktuellen Gutachten- u nd Förderpraxis in NRW (mit einem 
Fokus auf die Förderbereiche Lern- und Entwicklungs beeinträchtigung sowie geistige 
Entwicklung) zu dem Ergebnis, dass aufgrund von evidenten Mängeln in Bezug auf Qualität, 
Standardisierung und Effizienz ein grundlegender Ha ndlungsbedarf besteht, der die 
Transformation der Strukturen und Verfahren erforde rt . Alle Expert*innen sehen 
insbesondere für die Bildungspolitik in NRW die Cha nce, ein bedeutender Impulsgeber für 
eine qualitätsvolle individuelle Förderung von Kind ern und Jugendlichen auf der Grundlage 
einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu we rden und Chancengerechtigkeit in 
einem inklusiven Bildungssystem sowie die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen . 
Zudem würden Lehrkräfte  aufgrund einer besseren Orientierung und mehr 
Handlungssicherheit entlastet und würden Förderquoten gesenkt . 
 
Zu den zentralen Empfehlungen im Einzelnen 
21 : 
• Möglichst präzise Definitionen für Bedarfe  an sonderpädagogischer Unterstützung: 
 
19  https://www.mags.nrw/aktionsplan-nrw-inklusiv ,  Seite 59 (abgerufen am 18..09.2024) 
20  https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf  , Seite 57 (abgerufen am 
18.09.2024) 
21  kurzfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf  
langfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 23 
 
Die vagen Definitionen müssen ersetzt werden und die derzeit individuumsbezogenen 
Kriterien ergänzt werden um soziale, kultursensible  und umweltbezogene 
(insbesondere schulseitige Barrieren) Dimensionen erweitert werden. 
• Ausbau von Prävention  im allgemeinen Bildungssystem: 
Verstärkte Abwendung von Statusänderung (Feststellu ng von Förderbedarf zum 
Erhalt von sonderpädagogischer Ressource) hin zu ei ner Sicherung des Anspruchs 
auf eine lernprozessbegleitende präventive (sonder- )pädagogische Diagnostik und 
Unterstützung und umfangreicher Ausbau präventiver Methoden in Schulen (u.a. 
durch verpflichtende frühzeitige Screenings, Ermittlung von schulseitigen Barrieren als 
verpflichtender Bestandteil des Bedarfsfeststellung sverfahrens, Einsatz 
wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions - und Förderangebote an 
Schulen) und im vorschulischen Bereich (Sprachförde rung, Basisfertigkeiten, soziale 
und emotionale Kompetenzen). 
• Präventionsorientierte Reform der Ressourcensteuerung:  
Schaffung systemischer Anreize (z. B. über den Sozi alindex), um Lernenden 
unabhängig von ihrem Unterstützungsstatus ein passe ndes Schul- und 
Unterrichtsangebot zu machen einschließlich der Klä rung an welcher Stelle die 
Feststellung eines Bedarfs im spezifischen Schwerpu nkt sowie der Besuch des 
Gemeinsamen Lernens oder einer Förderschule zweckmä ßig ist. Ferner bedarf es 
einer Klärung, welche konkreten Präventionsleistungen gemacht werden können und 
müssen und mit welchen konkreten Unterstützungsleis tungen die 
sonderpädagogische Förderung verbunden ist.  
• Standardisierung und Digitalisierung der Verfahren: 
Landesweite Standardisierung in Bezug auf einheitliche Verfahrensvorgaben und auf 
die Gutachtenerstellung (u.a. Vorgaben zu Verfahren sabläufen – die möglichst 
kleinschrittig und zeitlich terminiert sein sollten  – für die Verwendung von 
wissenschaftlich geprüften Test- und Diagnosemateri alien und für den Aufbau des 
Gutachtens) 
• Einrichtung Regionaler Expertisestellen für sonderpädagogische 
Unterstützung:  
Sie haben die Aufgabe, in einem Beratungs- und Fördernetzwerk mit den Schulen und 
anderen beteiligten Bildungsinstitutionen sowie Ber atungsstellen (z. B. 
Erziehungsberatungsstellen, sozialpädiatrischen Zen tren) den Ausbau und die 
Stärkung präventiver lernprozessbegleitender Maßnah men in einem inklusiven 
Bildungssystem und das Verfahren zur Feststellung d es Bedarfs an 
sonderpädagogischer Unterstützung anzuleiten, zu ko ordinieren und evaluativ 
weiterzuentwickeln. Auf der Ebene von Bezirksregier ungen und Schulämtern könnte 
die Umsetzung (vorzugsweise die Erstellung sonderpä dagogischer Gutachten) über 
sogenannte mobile sonderpädagogische Dienste (MSD),  die den Expertisestellen 
zugeordnet sind und auf deren Veranlassung tätig werden, erfolgen.  
• Ausbau und Weiterentwicklung der phasenübergreifenden Professionalisierung:  
Überwindung der starken Trennung von Zuständigkeite n der Fachkräfte in 
multiprofessionellen Teams und Entwicklung eines ge meinsamen

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 24 
 
Professionsverständnisses im Sinne einer konstruktiven Kooperation in der Diagnostik 
und der Unterstützung in problematischen Erziehungs- und Bildungsprozessen, damit 
sonderpädagogische und allgemeinpädagogische Kompetenzen sinnvoll aufeinander 
bezogen werden. 
• Förderung einer Beteiligungs- und Aufklärungskultur:  
Um Eltern und Lernende einzubeziehen, sollten fläch endeckende unabhängige 
Beratungsstellen und Informationsinitiativen in meh reren Sprachen geschaffen und 
strukturell im Verfahrensablauf verankert werden, d ie beispielsweise von den oben 
angedachten Expertisestellen in Kooperation mit Uni versitäten mit 
sonderpädagogischen Schwerpunkten angeboten werden könnten (ausdrücklich nicht 
an Schulen, um Rollenkonflikte und Mehrbelastungen zu vermeiden). Schulen sollten 
proaktiv die Verbundenheit der Familien unabhängig vom kulturellen, akademischen 
und sozialen Hintergrund stärken. 
• Einrichtung eines Arbeitsbündnisses zur Umsetzung der Empfehlungen  
verortet im MSB und multiperspektivisch zusammenges etzt aus ca. 20–40 Personen 
aus Bildungspolitik, Bildungsadministration, Schule n, Hochschulen, 
Elternvertretungen, Schüler- und Schülerinnenvertre tungen, Verbänden und aus 
weiteren relevanten Partnern; die Gutachter*innen s ind sich einig, dass ohne die 
nötigen Konkretisierungen der Empfehlungen innerhal b eine vorübergehend 
Umsetzungsinstanz die Empfehlungen kaum realisierbar sind.  
Lt. Sachstandsbericht des Ministeriums für Schule und B ildung NRW , der dem 
Ausschuss für Schule und Bildung am 20.11.24 vorgel egt wurde, werden geplante 
Umsetzungsstrategien  zu den Handlungsfeldern „Präzision“, „Prävention“ und 
„Professionalisierung“ benannt 22 .  
• Präzision:  angestrebt wird eine Abstimmung der organisatorisc hen, zeitlichen und 
inhaltlichen Verfahrensweisen sowie eine Vereinheit lichung der Beantragung und 
schulaufsichtlichen Genehmigungsprozesse  
• Prävention:  angestrebt wird eine Hervorhebung der individuelle n Förderung der 
allgemeinen Schule (Subsidiarität der sonderpädagogischen Förderung) 
• Professionalisierung: geprüft wird eine Zentralisierung in überregionalen  
Expertisestellen (organisatorisch-strukturelle Eben e) und eine Vereinheitlichung der 
Entscheidungspraxis (inhaltlich-fachliche Ebene)  
 
Die Konkretisierung der geplanten Umsetzungsstrateg ien bzw. der Empfehlungen des 
Wissenschaftskonsortiums sowie der „Aktionsplan Inklusion“ des Landes NRW, der laut 
Koalitionsvereinbarung von 2022 in Zusammenarbeit m it der Monitoring-Stelle UN-BRK 
bearbeitet werden wird, könnten für die zukünftigen  planerischen Überlegungen auf der 
kommunalen Ebene eine zentrale Rolle einnehmen.  
 
22  MMV18-3291.pdf  (abgerufen am 03.07.25)

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 25 
 
11.  Zusammenfassung und Fazit 
Gegenstand  des datenbasierten Berichtsteils sind Lernende mit  einem festgestellten 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (nachfolgend kurz: förderbedürftige Lernende), 
die an einer Kölner Schule in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 unterrichtet werden. Die amtliche 
Schulstatistik NRW dient als Datenquelle für eigene  Auswertungen. Für eine inhaltliche 
Einordnung der Daten werden Streiflichter auf Rahmenbedingungen des Landes NRW (AO-
SF NRW, Erlasse die Qualität im GL betreffend) geworfen und auf den fachlichen Diskurs in 
Bezug auf die Umsetzung der Inklusion in Deutschland (Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, 
Staatenprüfung UN-BRK, Wissenschaftliches Gutachten sonderpädagogische Förderung in 
NRW). 
76% der förderbedürftigen Lernenden werden aufgrund  von Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen  (Förderschwerpunkte: Lernen, emotionale und sozial e 
Entwicklung, Sprache) unterstützt. Die betroffenen Kinder wachsen häufig in familialen 
Risikolagen  auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindu ng mit sozialer 
Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Er ziehungseinrichtungen sowie 
Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 
Die Förderquote  steigt seit dem SJ 05/06 (6,1%) bis auf 9,2% im SJ  24/25. Die 
Differenzierung der Förderquote nach  Förderschwerpunkt und Lernort (Gemeinsames 
Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/Exklusionsquot e) macht deutlich, dass der Anstieg 
der Förderquote  seit dem SJ 17/18  in erster Linie auf Zunahmen bei den 
Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und geistige En twicklung im Gemeinsamem 
Lernen  (Inklusionsquote) rückführbar ist. Zusätzlich ist die Exklusionsquote für den 
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. I n den SJ 20/21 bis SJ 23/24 wurden 
diese Zunahmen von Rückgängen andere Förderschwerpu nkte kompensiert, weshalb die 
Förderquote (sowie Inklusions- und Exklusionsquote bis SJ 22/23) konstant war. Im SJ 24/25 
ist die Förderquote erneut gestiegen auf 9,2%. 
Im SJ 25/26 sind 56% der städtischen Grundschulen ( plus vier Grundschulen), alle 
städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen (plus n eue Gesamtschule Kalk) sowie sechs 
Gymnasien (plus neues Gymnasium Brügelmannstr.) Sch ulen des Gemeinsamen Lernens 
(Anlage Standortkarten: Standorte sonderpädagogische r Förderung nach Förderort ). 
Die Lernenden verteilen sich bei allen Förderschwer punkten auf viele Grund- und 
weiterführende GL-Schulen. Dennoch finden sich beso nders in Stadtteilen mit hohe 
Kinderarmut Schulen, die eine hohe Zahl an Lernende n mit Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen im GL unterrichten. Lediglich sinnesbeeinträchtigte 
Grundschüler*innen werden mit maximal vier Lernende n desselben Förderschwerpunkts 
unterrichtet ( Anlage Standortkarten: Regelschulstandorte nach Anz ahl 
förderbedürftiger Lernender (Schwerpunkte, Einzelintegration ).  
Der Anteil Lernender, die bei zieldifferenter Förderung (Förderschwerpunkte Lernen, 
geistige Entwicklung) einen sonderpädagogischen Abs chluss erwerben können, nimmt zu 
(von 3,5% im SJ 13/14 auf 4,7% im SJ 24/25). Entspr echend ist der Anteil der Abgänge mit 
sonderpädagogischem Abschluss gestiegen (von 1,3% a uf rd. 3% im gleichen Zeitraum).

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 26 
 
Diese Entwicklung findet ihren Niederschlag in der Abgangsstatistik, in der 
sonderpädagogische Abschlüsse zusammen mit Abgängen  ohne jeglichen Abschluss zur 
Abgangsart „Abgänge ohne Hauptschulabschluss “ zusammengefasst werden 
(Abgangsjahr 2024: rd. 6,2% Abgänge ohne Hauptschul abschluss, darunter rd. 3% mit 
sonderpädagogischem Abschluss).  
Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils w eit über 
die Rückgänge der Exklusionsquoten  hinausgehen und daher mit einem Anstieg der 
Förderquote verbunden sind. Kritische Stimmen bemän geln seit Jahren, dass die Kriterien 
zur Festlegung der Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind und Schulen über die 
Feststellung von sonderpädagogischen Förderbedarfen versuchen, zusätzliche Ressourcen 
zu erhalten ( Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma ). Was aus der Perspektive des 
zunehmend herausgeforderten Systems Schule verständlich erscheint, erweist sich für junge 
Menschen als problematisch, wenn sie unnötigerweise  stigmatisiert und geeignetere 
Unterstützungsangebote übersehen werden. Zudem werden knappe Ressourcen, sofern sie 
auf der Grundlage der festgestellten sonderpädagogi schen Förderbedarfe verteilt werden, 
wie z.B. sonderpädagogische Fachkräfte, OGS-Mittel und ein Platz im Gemeinsamem 
Lernen, fehlgesteuert. Damit ist das Risiko, dass k nappe Ressourcen nicht zu den Kindern 
mit den höchsten Bedarfen gelenkt werden, ist groß. 
Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftra g gegebenes Gutachten  zur 
sonderpädagogischen Förderung bestätigt die empiris che Evidenz des Ressourcen-
Etikettierung-Dilemmas und empfiehlt aufgrund von evidenten Mängeln in Bezug auf Qualität, 
Standardisierung und Effizienz eine Transformation des AO-SF-Verfahrens . Das 
Wissenschaftskonsortium formuliert Empfehlungen für  eine Verbesserung der 
Bildungsqualität auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis und sieht 
damit die Chance, die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen. Im Rahmen der 2. 
Staatenprüfung hatte der UN-Fachausschuss eine Reihe von Defiziten in der Umsetzung der 
UN-BRK in Deutschland aufgezeigt.   
Zudem stellt das Gutachten eine Entlastung der Lehrkräfte  aufgrund einer besseren 
Orientierung und mehr Handlungssicherheit sowie ein e Senkung der Förderquoten in 
Aussicht. Letzteres könnte sich als eine weitere wi chtige Stellschraube zur Beseitigung 
von aktuellen Engpässen bei der wohnortnahen Versorgung  mit Schulplätzen erweisen: 
beim Übergang in das Gemeinsame Lernen an einer wei terführenden Schule, beim 
Platzangebot an Förderschulen geistige Entwicklung 
 und beim Schulplatzangebot 
insgesamt, denn die Einrichtung von GL-Klassen mind ert aufgrund der Senkung der 
Klassengrößen das Schulplatzangebot.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 27 
 
12.  Anlagen 
11.1 Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzungen 
 
Kennzahlen: 
 
Abkürzung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte: 
  
Weitere Abkürzungen: 
 
11.2 Standortkarten:  
11.2.1 Standorte sonderpädagogischer Förderung nach Lernort 
11.2.2 Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger Lernender

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Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer 26.11.2025 
 2914/2025 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Jugendhilfeausschuss  
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik  
Ausschuss Schule und Weiterbildung  
 
Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand SJ 2024/25 
Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von 
Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für stra-
tegische Steuerungsmaßnahmen bieten. Der Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt 
der sonderpädagogischen Förderung am Lernort Schule und wird den politischen Gremien je-
des Jahr zuletzt mit dem Stand Schuljahr 2023/24 (Session 3328/2024) vorgelegt. Nachfolgend 
eine Auswahl zentraler quantitativer Ergebnisse und qualitativer Einordnungen mit Relevanz für 
den kommunalen Handlungsraum: 
 
 Der Anstieg der Förderquote vom SJ 05/06 bis zum SJ 19/20 ist in erster Linie auf 
Zunahmen bei den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung, Sprache 
sowie geistige Entwicklung (seit SJ 17/18 auch auf Lernen) im Gemeinsamem Lernen 
zurückzuführen. Diese Zunahmen haben sich vom SJ 20/21 bis zum SJ 22/23 fortge-
setzt, wurden aber durch Rückgänge bei den Förderschwerpunkten emotionale und so-
ziale Entwicklung sowie körperliche-motorische Entwicklung kompensiert (Inklusions-
quote konstant). Im SJ 24/25 ist die Förderquote erneut gestiegen und erreicht einen 
Wert von 9,2%. 
 
 Eine zunehmende Zahl von Schulen in der Trägerschaft der Stadt Köln halten stadtweit 
Plätze im Gemeinsamen Lernen vor. Im SJ 25/26 sind dies 56% der Grundschulen, alle 
Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie sechs Gymnasien sein. Beschulungsschwer-
punkte lassen sich für Kinder mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen in Stadttei-
len mit vergleichsweise hoher Kinderarmut ausmachen. 
 
 Mit zwei Ausnahmen ist die Exklusionsquote seit dem SJ 10/11 bei allen Förderschwer-
punkten gesunken (geistige Entwicklung: Anstieg, Hören und Kommunikation: Kon-
stanz). Dies hat zur Schließung von Förderschulen Lernen geführt, weil der Rückgang 
bei diesem Förderschwerpunkt besonders ausgeprägt war. Andererseits übersteigt die 
Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für geistige Entwicklung das Angebot, was 
für die betroffenen Familien kurzfristige Lösungen sowie mittel- und langfristige Maß-
nahmen erfordert. 
 
 Im SJ 24/25 ist die Inklusionsquote erneut gestiegen. Im Vorjahresvergleich hierfür 
ursächlich sind die Entwicklungen bei den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale

2 
 
und soziale Entwicklung sowie Sprache. Weil seit vielen Jahren erstmals auch die Ex-
klusionsquote gestiegen ist (SJ 24/25: 3,9%) wurde der Anstieg der Inklusionsquote 
wie in den Vorjahren nicht mehr kompensiert und ist die Förderquote gestiegen. 
 
 Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftrag gegebenes und zwischenzeitlich 
von einem Wissenschaftskonsortium erstelltes Gutachten zur sonderpädagogischen 
Förderung hat den Fokus auf Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen sowie geistige 
Entwicklungsbeeinträchtigungen gelegt und empfiehlt eine Transformation des AO-SF 
Verfahrens in NRW; zum Beispiel wird empfohlen: 
 
- präzise Definition der Bedarfe und Erweiterung der bisher individuumsbezogenen Kri-
terien um soziale, kultursensible und umweltbezogene (v.a. schulseitige Barrieren),  
 
- Abwendung von Statusänderung (Feststellung von Förderbedarf zum Erhalt von son-
derpädagogischer Ressource) hin zu einer Sicherung des Anspruchs auf lernprozess-
begleitende präventive (sonder -)pädagogische Diagnostik und Unterstützung , 
 
- Einsatz wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions- und Förderangebote an 
Schulen und im vorschulischen Bereich. 
 
Das Wissenschaftskonsortium sieht für die Bildungspolitik in NRW die Chance, ein be-
deutender Impulsgeber für qualitätsvolle individuelle Förderung von Kindern und Ju-
gendlichen auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu werden, 
Lehrkräfte aufgrund einer besseren Orientierung und mehr Handlungssicherheit zu ent-
lasten sowie Förderquoten u.a. durch Vermeiden des Ressourcen-Etikettierung-Dilem-
mas zu senken.  
 
 Das Ressourcen-Etikettierung-Dilemma beschreibt die Situation, in der zusätzliche 
Ressourcen an Schulen durch die Feststellung von sonderpädagogischem Förderbedarf 
(AO-SF) zugänglich gemacht werden. Was aus der Perspektive des zunehmend her-
ausgeforderten Systems Schule verständlich erscheint, erweist sich für junge Menschen 
als problematisch, wenn sie unnötigerweise stigmatisiert und geeignetere Unterstüt-
zungsangebote übersehen werden. Zudem werden knappe Ressourcen fehlgesteuert 
und gelangen nicht zu den Kindern mit den höchsten Bedarfen. 
 
Kommunales Planen und Handeln wird von den Empfehlungen des Wissenschafts-
konsortiums umso stärker und unmittelbarer positiv betroffen sein, je mehr Empfehlun-
gen mit Bezügen zu kommunalen Zuständigkeiten konkretisiert werden (z.B. Gebäude 
und Ausstattung in Verbindung mit der Benennung von schulseitigen Barrieren, kommu-
nale Bildungsressourcen wie z.B. Jugendarbeit, Hilfen zur Erziehung, Schulsozialarbeit 
und Schulbegleitung in Verbindung mit präventiver (sonder-)pädagogischer Diagnostik 
und Unterstützung, Schulentwicklungsplanung in Verbindung mit einem möglichen 
Rückgang der Förderquote).  
 
Gez. Voigtsberger