Kinderbefragung als Teilschritt der Evaluation in neun Kölner Familiengrundschulzentren

Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer 30.03.2026 
 0164/2026 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 27.04.2026 
Jugendhilfeausschuss 05.05.2026 
 
Kinderbefragung als Teilschritt der Evaluation in neun Kölner 
Familiengrundschulzentren 
Im Zeitraum von Juni 2024 bis Mai 2025 hat die Katholische Hochschule Köln im Auftrag 
der Verwaltung eine Kinderbefragung in neun Kölner Familiengrundschulzentren (FGZ) 
durchgeführt. Befragt wurden insgesamt 731 Schüler*innen der 3. und 4. Klassen zu 
den Kategorien Atmosphäre, Angebote, Hilfen, Konflikte, Eltern und Partizipation. Er-
gänzend fanden 15 Gruppeninterviews der befragten Schüler*innen der 3. und 4. Klas-
sen sowie Gespräche mit Expert*innen der FGZ statt.  
 
Ziel der Erhebung war es, die Perspektive der Kinder zu ihren Lebenslagen, schulischen 
Erfahrungen und Bedarfen im Stadtteil systematisch zu erfassen. Die Ergebnisse liefern 
wertvolle Hinweise darauf, wie Angebote künftig noch passgenauer gestaltet werden 
können. Sie leisten zugleich einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung des Leitgedankens 
der Gesamtstrategie „Kölner Kinder stärken“, die darauf abzielt, Kinder, Jugendliche 
und Familien frühzeitig, bedarfsgerecht und wirksam zu unterstützen. Die FGZ werden 
im Rahmen dieser Gesamtstrategie seit 2020 kontinuierlich weiterentwickelt und sind 
dabei angedockt an die NRW -Landesinitiative „kinderstark – NRW schafft Chancen“. 
Die Kinderbefragung ist Teil des Wirkungsorientierten Monitorings der Kölner FGZ im 
Rahmen dieser Gesamtstrategie. 
 
In der Anlage find en Sie die Ergebnispräsentation und den umfassenden Endbericht 
der Kinderbefragung in den neun beteiligen Kölner Familiengrundschulzentren. Die Er-
gebnisse der Kinderbefragung werden im nächsten Lenkungskreis Familiengrundschul-
zentren mit der Zielrichtung der Ableitung von Maßnahmen erörtert werden. Die Finan-
zierung der Kinderbefragung in neun Kölner Familiengrundschulzentren erfolgte auf ge-
sonderte, erfolgreiche Antragstellung durch Landesmittel im Rahmen des Programms 
„kinderstark – NRW schafft Chancen“. 
 
 
Gez. Voigtsberger

Kinderbefragung 
in Kölner Familiengrundschulzentren
Eine summative Mixed-Methods-Evaluation 
im Auftrag der Stadt Köln | Dezernat Bildung, Jugend und Sport Stabsstelle – Integrierte 
Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung | Kommunale Koordinatorin der Prävention von 
Kinderarmut
Laufzeit: 01.06.2024-22.05.2025
PROF. DR. MICHAEL OBERMAIER | PROF. DR. MICHAEL HERMES | PROF. DR. THORSTEN KÖHLER

Design der summativen Evaluation
Mixed-Methods-Ansatz: 
quantitative und qualitative 
Erhebungen
Befragung von 731 
Schüler*innen der 3. und 4. 
Klassen
15 ergänzende 
Gruppeninterviews mit 
Schüler*innen der 3. und 4. 
Klassen
Kommunikative Validierung 
durch Expert*innen (N=25)
Thematische Kategorien: 
Atmosphäre, Angebote, 
Hilfen, Konflikte, Eltern, 
Partizipation
Zusätzlich: 
Psychometrische 
Vergleichsdaten zu 
Gesundheit und 
Lebenszufriedenheit 
(KidScreen)

Fragestellung 
der Studie
Wie schätzen die 3. und 4. Klässer*innen Ihren Stadtteil ein?
Wie erleben die Kinder die Schulatmosphäre an 
Familiengrundschulzentren?
Welche schulischen Angebote nehmen sie wahr – welche fehlen?
Wo und wie suchen die Kinder Hilfe bei Problemen? Welche Rolle spielt die 
Schulsozialarbeit?
Wie schätzen sie Mitbestimmung, Konflikte und elterliche Beteiligung ein?
Wie schätzen die Kinder ihr gesundheitliches Wohlbefinden sowie ihre 
Lebenszufriedenheit ein?
Welche konkreten Wünsche und Veränderungsvorschläge äußern sie?

Zentrale Ergebnisse
Teilnahmezufriedenheit
• 70% der Teilnehmer fanden es gut, dass sie befragt wurden.
• 64% konnten die Fragen eher oder sehr gut verstehen.
Sozialraum
• Über 90% fühlen sich in ihrem Stadtteil teils oder sehr wohl.
• Fast 50% können wichtige Orte problemlos mit Bus oder Bahn erreichen; 
für   29% trifft dies teils, für 23% überhaupt nicht zu.
• Knapp die Hälfte der Befragten hat keinen Vereinsmitgliedschaft.

Zentrale Ergebnisse
Schulatmosphäre
• 90% fühlen sich an ihrer Schule zugehörig.
• 6% gehen nicht gerne zur Schule.
• 11% haben Schwierigkeiten, Freunde an der Schule zu finden.
• 27% machen sich Sorgen, den Lernstoff nicht zu schaffen.
Schulische Angebote & Potenziale
• 63% interessieren sich für Sportangebote; kreative Angebote sind ebenfalls 
beliebt.
• 20% kennen keine schulischen Angebote.
• 90% der Kinder wünschen sich mehr Ausflüge in den Stadtteil, 80% mehr in die 
Natur.

Zentrale Ergebnisse
Hilfsangebote & Einschätzung
• 70% holen sich bei Problemen Hilfe bei Eltern.
• 26% wenden sich an schulisches Personal, deren Hilfe zu 94% als wirksam 
eingeschätzt wird.
• 30% der Kinder geben an, dass ihnen “Helge” immer hilft, wenn es ihnen nicht gut 
geht.
• Angebote der Schulsozialarbeit sind vielen Kindern nicht bekannt und variieren 
stark nach Standort.
Streit- & Konfliktwahrnehmung
• 87% wünschen sich weniger Streit und Konflikte, die sie als belastend empfinden.
• Das bestehende System der Streitschlichtung wird als wenig wirksam eingeschätzt.
• Pausen werden von vielen Kindern als besonders anfällig für Konflikte erlebt.

Zentrale Ergebnisse
Einbindung der Eltern
• Etwa 10% haben schon einmal mit ihren Eltern an schulischen Aktivitäten 
teilgenommen.
• Über 70% wünschen sich mehr Angebote für ihre Eltern.
• Nur 4% glauben, dass ihre Eltern die Schule nicht gut finden.
• 8% glauben, dass ihre Eltern ihre Lehrkräfte nicht kennen.
Kinderrechte & Partizipation
• 86% wünschen sich mehr Mitbestimmung in der Schule.
• Es besteht ein starkes Bedürfnis nach Anerkennung ihrer Perspektiven und 
einem grundlegenden Bewusstsein für ihre Rechte.
• Formate wie Klassenrat und Schülerparlament sollten überdacht werden.

Zentrale Ergebnisse
Subjektives Wohlbefinden und Lebenszufriedenheit
• An den neun FGZ besteht eine erhöhte biopsychosoziale 
Belastung im Vergleich zu anderen Grundschulen.
• 34% der befragten Kinder hatten in der letzten Woche 
Aufmerksamkeitsprobleme im Unterricht (Vergleichswert: 20%).

Handlungsempfehlungen
1. Systematische Stärkung der Kinderpartizipation
2. Verankerung und Ausbau der Schulsozialarbeit
3. Bedarfsgerechte Gestaltung schulischer Freizeitangebote
4. Pädagogische Maßnahmen zur Verbesserung des Schulklimas
5. Stärkung der Erziehungspartnerschaft mit Eltern
6. Verankerung und Sichtbarmachung von Kinderrechten im 
Schulalltag

Ausblick
1. Kinder sind aktive Mitgestaltende schulischer Entwicklung.
2. Verbindliche Partizipationsstrukturen sind Grundlage demokratischer 
Bildung.
3. Kinderrechte sind konsequent umsetzen – Artikel 12 gilt als 
handlungsleitendes Prinzip.
4. Familiengrundschulzentren sind Räume partizipativer und inklusiver 
Bildungsarbeit.
5. Kinderperspektiven sind wichtige Korrektive kommunalpolitischer 
Bildungsstrategien.
6. Schulen sind Orte gelebter Demokratie und können nur gemeinsam 
gestaltet und weiterentwickelt werden.

Köln im Juni 2025 
 
PROF. DR. MICHAEL OBERMAIER | PROF. DR. MICHAEL HERMES | PROF. DR. THORSTEN KÖHLER 
      
       
Abschlussbericht zum Projekt 
 
Kinderbefragung  
in Kölner Familiengrundschulzentren 
 
Eine summative Mixed-Methods-Evaluation  
im Auftrag der Stadt Köln | Dezernat Bildung, Jugend und Sport Stabsstelle – Inte-
grierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung | Kommunale Koordinatorin 
der Prävention von Kinderarmut 
 
Laufzeit: 01.06.2024-22.05.2025

2 
Factsheet zur Kinderbefragung an Familiengrundschulzentren Köln 
 
Kategorie Zentrale Ergebnisse (in % oder Tendenzen) 
Strukturdaten Summative Mixed -Methods-Evaluation: Schriftliche Online -Befragung von 731 
Schüler*innen der 3. und 4. Klasse an neun Kölner Familiengrundschulzentren mit 
angeschlossenem Gesundheitslots*innendienst sowie 15 vertiefende Gruppenin-
terviews mit Kindern und einer Kommunikativen Validierung im Rahmen eines 
Expert*innenworkshops (N=25). 
Teilnahmezufrie-
denheit 
70% fanden es gut, dass sie befragt wurden, 64% konnten die Fragen eher oder 
sehr gut verstehen. 
Sozialraum Über 90% fühlen sich in ihrem Stadtteil teils oder sehr wohl. Fast 50% geben, 
wichtige Orte problemlos mit Bus oder Bahn erreichen zu können, für 29% trifft 
dies teils teils, für 23% überhaupt nicht zu. Knapp die Hälfte ist in keinem Verein. 
Schulatmosphäre 90% fühlen sich an ihrer Schule zugehörig, 6% gehen nicht gerne zur Schule. Für 
11% ist es nicht leicht, Freunde an der Schule zu finden. 27% machen sich große 
Sorgen, den Lernstoff nicht zu schaffen.  
Schulische Ange-
bote & Potenziale 
63% interessieren sich für Sportangebote, gefolgt von kreativ-ästhetischen Betä-
tigungen, um die 20% kennen keine schulischen Angebote. 90% der Kinder wün-
schen sich mehr Ausflüge in den Stadtteil, 80% mehr Ausflüge in die Natur. 
Hilfsangebote & 
Einschätzung 
70% holen sich bei Problemen Hilfe bei Eltern, 26% beim schulischen Personal, 
die zu 94% als wirksam eingeschätzt wird. 30% der Kinder geben an, dass ihnen 
Helge immer hilft, wenn es ihnen nicht so gut geht. Die Angebote der Schulsozi-
alarbeit jedoch sind v ielen Kindern nicht bekannt, dies variiert aber stark nach 
Standort. 
Streit- & Konflikt-
wahrnehmung 
87% wünschen sich weniger Streit und Konflikte im Alltag, was sie als sehr belas-
tend empfinden. Das bestehende System der Streitschlichtung wird von den Kin-
dern als wenig wirksam eingeschätzt. Insbesondere Pausen werden von vielen 
Kindern als vulnerable Zeiten erlebt. 
Einbindung der El-
tern 
Um die 10% haben schon einmal mit ihren Eltern an schulischen Aktivitäten teil-
genommen, über 70% wünschen sich eher oder komplett mehr Angebote für ihre 
Eltern. Nur 4% der Kinder glauben, dass ihre Eltern die Schule nicht gut finden, 
8% denken, dass ihre Eltern ihre Lehrkräfte nicht kennen. 
Kinderrechte & 
Partizipation 
86 % wünschen sich mehr Mitbestimmung. In nahezu allen Fällen äußern die Kin-
der explizit oder implizit ein starkes Bedürfnis nach mehr Mitbestimmung, Betei-
ligung und Anerkennung ihrer Perspektive. Sie verfügen über ein grundlegendes 
Bewusstsein für ihre Re chte und formulieren klare Erwartungen an eine Schule, 
in der ihre Anliegen gehört und ernst genommen werden. Aus Sicht der Kinder 
sollten Formate wie Klassenrat, Schüler*innenparlament und die Rolle der Klas-
sensprecher*innen überdacht werden. 
Subjektives Wohl-
befinden 
Die Ergebnisse belegen eine insgesamt erhöhte biopsychosoziale Belastungsqua-
lität im Vergleich zu Kontrollgruppen aus anderen Grundschulen, was die Rele-
vanz präventiver Strukturen im FGZ-Kontext unterstreicht. So berichten beispiels-
weise 34% der Kinder, da ss sie letzte Woche Aufmerksamkeitsprobleme im Un-
terricht hatten (Vergleichswert 20%).

3 
Abbildungsverzeichnis 
Abbildung 1: Projektstufen ............................................................................................................................ 8 
Abbildung 2: Mixed-Methods-Evaluationsdesign in drei sequenziellen Stufen ......................................... 11 
Abbildung 3: Umfrageergonomie ................................................................................................................ 14 
Abbildung 4: Aspekte der Lebenszufriedenheit (KidScreen) ....................................................................... 26 
Abbildung 5: Vergleich Paderborner und Kölner Grundschüler entlang ausgewählter Aspekte der 
Lebenszufriedenheit (KidScreen) ................................................................................................................ 27 
Abbildung 6: Ankerbeispiel JA-Tag .............................................................................................................. 28 
Abbildung 7: Ankerbeispiel Mitbestimmung ............................................................................................... 28 
Abbildung 8: Ankerbeispiel personelle Zuständigkeiten ............................................................................. 30 
Abbildung 9: Ankerbeispiel Informationsfluss ............................................................................................ 30 
Abbildung 10: Ankerbeispiel Streitschlichter .............................................................................................. 31 
Abbildung 11: Ankerbeispiel Streitwahrnehmung und Unterstützung ....................................................... 31 
Abbildung 12: Ankerbeispiel Regeln............................................................................................................ 31 
 
Tabellenverzeichnis 
Tabelle 1: Rücklauf quantitative Befragung ................................................................................................ 13 
Tabelle 2: Sozialraumorientierung .............................................................................................................. 14 
Tabelle 3: Schulleben ................................................................................................................................... 15 
Tabelle 4: Interessensbereiche .................................................................................................................... 17 
Tabelle 5: Passung der Angebote ................................................................................................................ 17 
Tabelle 6: Angebotsnutzung ........................................................................................................................ 18 
Tabelle 7: Veränderungswünsche der Schüler*innen ................................................................................. 18 
Tabelle 8: Ankerpersonen bei Problemen ................................................................................................... 20 
Tabelle 9: Gründe, Schulsozialarbeit aufzusuchen ...................................................................................... 20 
Tabelle 10: Zielerreichung von schulischen Hilfsangeboten ....................................................................... 20 
Tabelle 11: Streit- und Konfliktwahrnehmung ............................................................................................ 22 
Tabelle 12: Probleme mit Mitschüler*innen als Grund für Hilfesuche ....................................................... 22 
Tabelle 13: Kenntnisse über Familienangebote .......................................................................................... 23 
Tabelle 14: Veränderungswünsche der Schüler*innen hinsichtlich Elternangebote .................................. 23 
Tabelle 15: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule ....................................... 24 
Tabelle 16: Wunsch nach mehr Mitbestimmung ........................................................................................ 25

4 
Inhaltsverzeichnis 
Factsheet zur Kinderbefragung an Familiengrundschulzentren Köln ........................................................... 2 
Abbildungsverzeichnis ................................................................................................................................... 3 
Tabellenverzeichnis ....................................................................................................................................... 3 
1 Auftragsverständnis, konzeptioneller Zugang und Standards ................................................................... 6 
1.1 Auftragsverständnis............................................................................................................................. 6 
1.2 Systemisch-sozialökologischer Zugang ................................................................................................ 6 
1.3 Qualitätsorientierte Evaluation ........................................................................................................... 6 
1.4 Wissenschaftliche und datenschutzrechtliche Standards ................................................................... 7 
1.5 Hinweise und Limitationen .................................................................................................................. 7 
2 Evaluationsdesign ....................................................................................................................................... 8 
2.1 Projektstufen ....................................................................................................................................... 8 
2.1.1. Fokusgruppen .............................................................................................................................. 9 
2.1.2 Quantitative Befragung der Schüler*innen .................................................................................. 9 
2.1.3 Schulung der pädagogischen Fachkräfte .................................................................................... 10 
2.1.4 Gruppeninterviews mit den Schüler*innen ............................................................................... 10 
2.1.5 Transkription .............................................................................................................................. 10 
2.1.6 Expert*innenworkshop .............................................................................................................. 10 
2.1.7 Berichtslegung ............................................................................................................................ 11 
2.1.8 Ergebnispräsentation ................................................................................................................. 11 
2.2 Forschungsdesign .............................................................................................................................. 11 
3 Ergebnisse ................................................................................................................................................. 13 
3.1 Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Schüler*innenbefragung ........................................ 13 
3.1.1 Demografische Daten, Sozialraumorientierung und Befragungsergonomie ............................. 13 
3.2.1 Schulatmosphäre ........................................................................................................................ 15 
3.2.1.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 15 
3.2.1.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 15 
3.2.2 Schulische Angebote und Veränderungspotentiale ................................................................... 17 
3.2.2.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 17 
3.2.2.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 18 
3.2.3 Hilfsangebote und Einschätzung der Kinder .............................................................................. 20 
3.2.3.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 20 
3.2.3.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 21 
3.2.4 Streit- und Konfliktwahrnehmung .............................................................................................. 22 
3.2.4.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 22

5 
3.2.4.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 22 
3.2.5 Einbindung der Eltern aus Sicht der Kinder ................................................................................ 23 
3.2.5.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 23 
3.2.5.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 24 
3.2.6 Kinderrechte und Partizipation .................................................................................................. 25 
3.2.6.1 Quantitative Ergebnisse ...................................................................................................... 25 
3.2.6.2 Qualitative Ergebnisse ......................................................................................................... 25 
3.2.7 Belastungsqualität und Gesundheitliche Lebenszufriedenheit (KidScreen) .............................. 26 
3.3 Ergebnisse des Expert*innenworkshops ........................................................................................... 27 
3.3.1 Kinderrechte und Partizipation .................................................................................................. 28 
3.3.1.1 These: Mitbestimmung ist allen Kindern ein wichtiges Grundanliegen, vorhandenes 
Potenzial zur Mitbestimmung wird nicht ausreichend genutzt. ..................................................... 28 
3.3.1.2 Einschätzung der Expert*innen ........................................................................................... 28 
3.3.2 Angebote und Transparenz ........................................................................................................ 29 
3.3.2.1 These: Vielen Kindern sind die Zuständigkeiten der verschiedenen Akteur*innen nicht 
deutlich und klar. Nur ein Teil der Kinder kennt die Angebote, die aber dann als gut eingeschätzt 
werden............................................................................................................................................. 29
 
3.3.2.2 Einschätzung der Expert*innen ........................................................................................... 30 
3.3.3 Streit- und Konfliktwahrnehmung .............................................................................................. 31 
3.3.2.1 These: Konflikthafte Situationen belasten die Kinder und sie wünschen sich eine 
konsequente Umsetzung von transparenten Regeln. ..................................................................... 31
 
3.3.3.2 Einschätzung der Expert*innen ........................................................................................... 32 
4 Zusammenfassung, Handlungsempfehlungen und Ausblick .................................................................... 33 
4.1 Zusammenfassung ............................................................................................................................. 33 
4.2 Handlungsempfehlungen .................................................................................................................. 34 
4.3 Ausblick.............................................................................................................................................. 35 
7 Literaturverzeichnis .................................................................................................................................. 37 
Impressum ................................................................................................................................................... 40

6 
1 Auftragsverständnis, konzeptioneller Zugang und Standards 
1.1 Auftragsverständnis 
Mit vorliegender Evaluationsstudie wurden drei Jahre nach Einführung der Kölner Familiengrundschulzen-
tren mit angeschlossenem Gesundheitslotsendienst die Nutzung und weitere Bedarfe vorrangig aus Sicht 
der betroffenen Kinder betrachtet und analysiert. Im kommunalen Bemühen um die Realisierung des Ar-
tikels 12 der VN-Kinderrechtskonvention, dem Recht auf entwicklungsadäquate Beteiligung der Kinder in 
allen sie berührenden Angelegenheiten, wurde  mit vorliegender Studie ein wissenschaftlich fundierter 
Partizipationsraum in den bestehenden Familiengrundschulzentren mit angeschlossenem Gesundheitslot-
sendienst geschaffen. In diesem Rahmen soll ten sich die Schüler*innen der 3. u nd 4. Klassen  aktiv und 
kompetent an der Weiterentwicklung der schulischen Angebote beteiligen, sodass idealiter schulinterne 
Angebotsstrukturen, sozialraumorientierte Angebote und kommunale Präventionsketten verdichtet und 
die Bildungsgerechtigkeit erhöht werden kann. Insbesondere die Einschätzungen weniger im Vordergrund 
stehender Kindern sollte durch das hier angestrebte, inklusive, partizipative sowie diversitäts- und diskri-
minierungssensible Vorgehen berücksichtigt werden, so dass allen Kindern die Möglichkeit zur Erfahrung 
von ernsthafter Beteiligung und politischer Wirksamkeit zuteilwird. 
 
1.2 Systemisch-sozialökologischer Zugang  
Der hier gewählte bildungstheoretische und empirische Zugang zur orientiert sich an der ursprünglich von 
Urie Bronfenbrenner (1981) entwickelten sozialökologischen Konzeption von „Entwicklung in Kontext“. 
Systemisch wird dies dabei als ein komplexer Prozess aktiven, forschenden Lernens verstanden (vgl. Ober-
maier, Isele & Höke, 2022), durch den die sich entwickelnde Person innerhalb einer sozialen Gruppe er-
weiterte, differenziertere und verlässlichere Vorstellungen über sich und ihre Umwelt erwirbt und zu Ak-
tivitäten und Tätigkeiten motiviert und befähigt wird, die es ihr ermöglichen, die Eigenschaften ihrer Um-
welt zu erkennen, diese zu erhalten oder in eine entwicklungs- und bildungsförderliche Form umzubilden 
(Obermaier 2022, S. 44). Aus dieser Perspektive erscheint es dann im Speziellen von hohem Interesse zu 
sein, wie die Schüler*innen der Köl ner Familiengrundschulzentren die schulinternen Angebote sowie die 
Schulkultur wahrnehmen, die pädagogisch angestrebte Alltags - , Sozialraum- und Familienorientierung 
(vgl. Hermes & Hermstein 2025)  einschätzen oder sich im System Schule orientieren sowie mitgestalten 
können.  
Im Zentrum dieses Ansatzes steht also – in enger Referenz zum Resilienzkonzept sowie dem Ansatz der 
Lebenskompetenzen – die aktive, realitätsverarbeitende Person mit ihren je eigenen kulturellen Artikula-
tionsformen sowie die konkrete soziokulturelle Umwelt. Ziel dieser sozialökologisch unterfütterten Evalu-
ation ist sonach, neben Hindernissen und Optimierungsbereichen insbesondere bildungsförderliche und 
entwicklungsorientierte Praktiken im Kontext der Kölner Familiengrundschulzentren zu identifizieren, 
durch welche die Bedürfnisorientierung der schulischen Angebote geschärft sowie die Partizipation der 
Kinder gefördert werden. Deutlich wird in dieser systemischen Perspektive wie in der Verwendung eines 
weiten Begriffs von Gesundheit, dass das Mikrosystem Schule kein in sich geschlossenes Universum dar-
stellt, sondern als Teil des Sozialraums betrachtet wird mit vielfältigen externen Verbindungen, insbeson-
dere aber zu den Familien der Kinder.  
1.3 Qualitätsorientierte Evaluation 
Als konzeptioneller Bewertungsrahmen dient der aus der Medizin kommende und u.a. in der Erziehungs-
wissenschaft etablierte Qualitätszugang, der es erlaubt, Angebote, Aktivitäten und Programme auf sechs

7 
Qualitätsdimensionen kriterien- und indikatorengeleitet zu evaluieren (vgl. Obermaier & Isele 2025; Köhler 
& Obermaier 2025; Obermaier 2024, 2021; Obermaier & Köhler 2017, 2018a, 2018b, 2022; Köhler, Ober-
maier & Bernal Copano 2022; Obermaier & Wilden 2022; Viernickel et al. 2016; Bundesministerium für 
Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2005). Dieser Zugang über Qualitätsdimensionen dient als heuristi-
scher Rahmen, der es erlaubt, die im Austausch mit den beteiligten FGZ -Leitungen, den Gesundheits-
lots*innen und den Personen der Koordinationsstellen erarbeiteten Ziele theoriegeleitet aufzuschlüsseln 
und kriterien- und indikatorengeleitet zu analysieren. 
Neben den strukturellen Qualitätsfragen (1, Strukturqualität), welche etwa die rechtlichen, organisatori-
schen und sozialen Rahmenbedingungen sowie die finanziellen, materiellen und personellen Merkmale 
perspektivieren, sind Kriterien zur Einschätzung der Prozess- und Orientierungsqualität (2 & 3) von hoher 
Relevanz, bilden sie doch den didaktisch -methodisch-prozessualen Rahmen in der Gestaltung des schuli-
schen Alltags. Zudem liefert die Betrachtung von Aspekten der Kontext-  und der Organisations- und Ma-
nagementqualität (4 & 5) aufschlussreiche Hinweise über die bedarfsgerechte, alltagstaugliche und res-
sourcensensible Konzipierung sowie den Grad der Familienorientierung. Und schließlich kann auf der Di-
mension Ergebnisqualität (6) die Passgenauigkeit, die Bedürfnisorientierung, die Alltagstauglichkeit oder 
die Reichweite der Angebote der Familiengrundschulzentren in Kontrastierung mit den übrigen Qualitäts-
dimensionen einer vertieften Analyse unterzogen werden. 
1.4 Wissenschaftliche und datenschutzrechtliche Standards 
Die hier beschriebene summative  Evaluation ist an den Leitlinien zur Guten wissenschaftlichen Praxis 
(GWP) der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) angelehnt und berücksichtigt sowohl die Standards 
für Evaluation der deutschen Gesellschaft für Evaluation (DeGEval 2017) als auch die 10 Leitprinzipien der 
Deutschen Kinder- und Jugendstiftung (DKJS 2007) für eine dialogorientierte Evaluation. 
Alle im Design aufgeführten Interviews – ob online oder analog vor Ort – wurden persönlich von den Pro-
fessores Dr. Michael Obermaier, Dr. Michael Hermes und/oder Dr. Thorsten Köhler durchgeführt. Die Da-
tenaufbereitung und Datenanalyse erfolgte über die Projektleitung digital gestützt durch Transkriptions - 
und Auswertungsprogramme (u.a. SPSS und MAXQDA 24 Analytics pro mit AI-Schnittstelle zur Verdichtung 
der qualitativen Daten). Alle Daten wurden im Rahmen eines Datenmanagementplans verwaltet und auf 
geschützten Servern gelagert, verschlüsselt gesichert sowie über den gesamten Projektzeitraum inkre-
mentell versioniert. Zu keinem Zeitpunkt wurden erzeugte Daten allgemein verfügbar gemacht und jeder 
Zugriff auf persönlich erzeugte Daten bedurfte einer gesonderten Authentifizierung seitens der darauf zu-
greifenden Person. 
1.5 Hinweise und Limitationen 
Der quantitative Fragebogen wurde im Vorfeld von einem externen Dienstleister auf einfache Sprache hin 
geprüft (DIN Norm 8581- 1), um einen möglichst barrierefreien Zugang insbesondere für alle Kinder mit 
nichtdeutscher Erstsprache zu ermöglichen. D ie Beantwortung sämtlicher Fragen (mit Ausnahme der 
Frage nach der Schule) beruhte auf Freiwilligkeit, so dass unterschiedliche Stichprobengrößen bei den ver-
schiedenen Fragen möglich waren. Obschon die Anzahl der Interviews (N=15) und der Interviewparter*in-
nen (N≈36) eine valide Stichprobengröße darstellt, handelte es sich bei der Stichprobenziehung um eine 
Gelegenheitsstichprobe bzw. Ad-hoc-Stichprobe (vgl. Döring & Bortz 2016), die schulintern mit einem all-
gemeinen Teilnahmeaufruf oder durch eine gezielte Ansprache gezogen wurde, weshalb hier die Gefahr

8 
von Selbstselektions -Effekten gegeben sein 
kann.  Zuletzt sei darauf hingewiesen, dass in 
dieser Studie keine weiterführenden theore-
tischen Ausführungen vorgenommen wer-
den, sondern lediglich Grundlagen akzentu-
iert werden können, die jedoch weiterfüh-
rend referenziert sind. 
2 Evaluationsdesign 
2.1 Projektstufen  
Um einen möglichst dichten, multiperspekti-
visch evaluierten Datensatz zu bilden, wurde 
die quantitative Evaluation mit der qualitati-
ven Evaluation in einem mehrstufigen „agi-
len“ Design kombiniert. Neben der Datentri-
angulation ergab die Kontrastierung der Aus-
sagen der befragten Schüler*innen der 3. 
und 4. Klassen sowie die nachgelagerten , 
vertiefenden Problemzentierten Interviews 
einerseits mit den Einschätzungen der Kom-
munikativen Validierung im Kreise der päda-
gogischen Fachkräfte aufschlussreiche Er-
gebnisse. Dieses Verfahren hat sich bereits in 
mehreren Forschungsprojekten in den zent-
ralen Hinsichten als äußerst praktikabel, aus-
sagekräftig und (forschungs)ökonomisch als 
hoch effizient erwiesen (vgl. Quellen in Ab-
schnitt 1.3) . Die summative Evaluation im 
Rahmen des Projekts „Kinderbefragung in 
Familiengrundschulzentren“ wurde mittels 
eines Mixed-Method-Designs in insgesamt 8 
Projektstufen durchgeführt. In den einzelnen 
Projektphasen werden die Zwischenergeb-
nisse in mehreren iterativen Schleifen an das 
Projektteam zurückgespielt, um das Verfah-
ren kontinuierlich abzustimmen und den Er-
kenntnisgewinn zu optimieren.  
 
 
 
Abbildung 1: Projektstufen

9 
Um Kosten einzusparen, wurden  zur Durchführung der Gruppeninterviews mit den Kindern die FGZ -Lei-
tungen, die Gesundheitslots*innen sowie das Team der Koordinationsstellen miteinbezogen. Die Studie 
wurde persönlich von den beauftragten Professoren durchgeführt. 
Im Folgenden werden die einzelnen Stufen skizziert, die sich aus dem hier gewählten Design ergeben. 
Nachdem im Vorfeld mit der Projektgruppe die Kommunikationsstrategie für die Zusammenarbeit von 
Auftraggeberin und Auftragnehmer in einem Gespräch geklärt und der Zeitplan abgestimmt wurde, konn-
ten die einzelnen, aufeinander aufbauenden Stufen realisiert werden. 
2.1.1. Fokusgruppen 
Um die konkreten Ziele der summativen Evaluationen und deren Inhalts - und Themenbereiche zu erfas-
sen, wurden von allen 17 Beteiligten (9 FGZ-Leitungen, 3 Gesundheitslotsinnen, 4 Personen der Koordina-
tionsstellen) 13 Personen in zwei Fokusgruppen (N=8; N=5) zum Interview geladen . Dies hatte auch den 
positiven Nebeneffekt, kollegiale Partizipation, Akzeptanz und Motivation zur Beteiligung an der Studie zu 
befördern.  
Die Fokusgruppen wurden methodisch in Form des Problemzentrierten Interviews (Witzel) entlang eines 
theoretisch an die sechs Qualitätsdimensionen (vgl. Abschnitt 1.2) rückgebundenen Interviewleitfadens 
digital durchgeführt und mit dem Videokonferenztool Webex aufgezeichnet. In der folgenden Analyse-
phase wurden die Fokusgruppengespräche qualitativ inhaltsanalytisch in Form einer einfachen zusammen-
fassenden Analyse ausgewertet. Die Ergebnisse wurden mit der Projektgruppe kommunikativ validiert und 
bildeten die Grundlage für die nachgelagerte Fragebogenkonstruktion, die nach zwei iterativen Schleifen 
beendet war. 
2.1.2 Quantitative Befragung der Schüler*innen 
Zunächst wurden alle datenschutzrechtlichen Fragen geklärt und ein Datenschutzkonzept formuliert. Für 
die Datenerhebungen in der Hauptstudie wurde ein standardisierter, in leichter Sprache formulierter und 
kindgerechter Fragebogen entlang der in der Erziehungswissenschaft etablierten sechs Qualitätsdimensi-
onen entwickelt, der einem Pretest in zwei nicht an der Studie beteiligten Kölner Grundschulen unterzogen 
und im Nachgang modifiziert wurde.  
Um hohe Qualität zu sichern, wurde ein – ebenfalls einem Pretest unterzogenen - standardisierten Leitfa-
den an die pädagogischen Fachkräfte ausgegeben, welche die Durchführung der quantitativen Befragung 
in den Klassen begleiteten. An der Befragung nahmen die Kinder digital mittels QR-Code über schulinterne 
und datenschutzkonforme Endgeräte teil. Zur Programmierung wurde die Befragungssoftware LimeSurvey 
eingesetzt, die Befragung konnte somit ergonomisch an allen digitalen Endgeräten abgerufen werden. An-
gestrebt war eine Kompletterhebung jeweils in 3. und 4. Klassenstufe der eingeschlossenen neun Famili-
engrundschulzentren. Die Auswertung des Datensatzes erfolgt mittels der Statistiksoftware SPSS 28. Die 
Ergebnisse wurden dabei allen Schulen in einem individualisierten und mit den Gesamtergebnissen kon-
trastierten Zwischenbericht zurückgemeldet. Die genannten sechs Qualitätsdimensionen (Struktur -, Pro-
zess-, Orientierungs-, Management-, Kontext- und Ergebnisqualität) bildeten dabei die dahinterliegende 
Struktur für den aus den gewonnenen Ergebnissen zu erstellenden Interviewleitfaden für die Gruppenin-
terviews mit den Kindern.

10 
2.1.3 Schulung der pädagogischen Fachkräfte 
Nicht nur aus Kosten - oder Datenschutzgründen, sondern insbesondere  aus Gründen der Datenqualität 
wurden den Kindern vertraute pädagogische Fachkräfte in die Durchführung der  Gruppeninterviews ein-
bezogen. In einem 90minütigen Methodenworkshop wurden zunächst die ausgewählten pädagogischen 
Fachkräfte die Ergebnisse der quantitativen Befragung der Schüler*innen vorgestellt, um Hintergrund und 
Ziel der geplanten Interviews zu klären. Neben der Einführung in eine kindgerechte Interview methode 
sollte die gemeinsame Besprechung des standardisierten Interviewleitfadens die Datenqualität sichern.  
2.1.4 Gruppeninterviews mit den Schüler*innen 
Um den Umfang des Datenmaterials in handhabbaren Grenzen zu halten, waren zwei Gruppeninterviews 
(3. und 4. Klasse) mit etwa 10 Kindern je FGZ geplant . Die Zusammenstellung der Kindergruppen sollte 
dabei von den pädagogischen Fachkräften begleitet werden, um eine adäquate Balance zwischen motivie-
render Aufforderung zurückhaltender Kinder und offener Beteiligung herzustellen. Die Interviews von 
etwa 30 M inuten Dauer wurden aufgezeichnet und auf einem datenschutzkonformen und kennwort-
schützten Laufwerk abgelegt. 
2.1.5 Transkription 
Auf dieser Stufe wurde – ebenfalls um die Kosten und den Aufwand möglichst gering zu halten – das ge-
wonnene Datenmaterial mittels der Transkriptions-KI transcribe transkribiert. Die Transkripte wurden im 
nächsten Schritt korrigiert und inhaltsanalytisch ausgewertet. Bei der hier zur Anwendung kommenden 
zusammenfassenden Inhaltsanalyse wurde das Textmaterial so weit reduziert, dass die wesentlichen In-
halte erhalten bleiben und ein überschaubarer Kurztext entstand. Das Material wurde pro Klasse mit 
MAXQDA Analytics Pro (24.09.1) entlang von mehrfach verdichteten Prompts über folgende sechs Kate-
gorien ausgewertet: 
1. Schulatmosphäre 
2. Schulische Angebote und Veränderungspotentiale 
3. Hilfsangebote und Einschätzung der Kinder 
4. Streit- und Konfliktwahrnehmung 
5. Einbindung der Eltern aus Sicht der Kinder 
6. Kinderrechte und Partizipation 
2.1.6 Expert*innenworkshop 
Die so gebündelten Ergebnisse werden im Rahmen eines zweistündigen analogen Expert*innenworkshop 
(25 Personen) vorgestellt und in komprimierter Form entlang griffiger Thesen aus folgenden drei Themen-
feldern kommunikativ validiert: 
1. Kinderrechte und Partizipation  
2. Angebote und Transparenz  
3. Streit- und Konfliktwahrnehmung 
Daraus konnten fundierte und tragfähige Empfehlungen für nötige und begründete Maßnahmen und Ver-
änderungspotentiale für die qualitative Weiterentwicklung und den Ausbau des Systems der Familien-
grundschulzentren in Köln abgeleitet werden, die in Abschnitt 4 aufgeführt sind.

11 
2.1.7 Berichtslegung 
Die Ergebnisse der summativen Evaluation sind in diesem Abschlussbericht gebündelt. Zur „barrierearmen 
Einsichtnahme“ werden die Ergebnisse zudem in Form eines Factsheets als PowerPoint Präsentation be-
reitgestellt.  
2.1.8 Ergebnispräsentation 
Bis zum Zeitpunkt der Berichtslegung war noch offen, inwieweit die Ergebnisse im Rahmen eines 90-minü-
tigen Inputs in einem von der Auftraggeberin gewählten Veranstaltungsformat präsentiert werden. 
2.2 Forschungsdesign 
Wie bereits in der Darstellung der Projektstufen deutlich wurde, wurde die quantitative Evaluation mit der 
qualitativen Evaluation in einem dreistufigen, sequenziellen Stufen aufgebauten Mixed -Methods-Design 
Design so kombiniert, dass ein möglichst dichter, multiperspektivisch evaluierter Datensatz gebildet 
wurde, der in einem hohen Maße die Perspektiven der Schüler*innen rahmt, wie dies Abbildung 1 illus-
triert.  
Abbildung 2: Mixed-Methods-Evaluationsdesign in drei sequenziellen Stufen 
In der Vorphase (1) wurde nach einer Dokumentenanalyse und einer offenen Befragung der Projektgruppe 
ein Interviewleitfaden für die teilnehmenden pädagogischen Fachkräfte entwickelt, um Zielsetzungen, 
1. Stufe: Vorphase 
a) Dokumentenanalyse (April 2024)
b) Offene Befragung der Projektgruppe  (Mai 2024)
b) Theoriegeleitete Entwicklung des Interviewleitfadens (PZI) (Juni 2024)
2. Stufe: Durchführungsphase
a) Quantitative Befraung der päagogischen 
Fachkräfte (Juni 2024)
b) Entwicklung und Durchführung der 
quantitativen Befragung der Schüler*innen 3. 
und 4. Klassenstufe (Juli 2024 -Januar 2025)
c) Vertiefende Gruppeninterviews mit 
Schüler*innen (Mai 2025)
3. Stufe: Validierungsphase
a) Kommunikative Validierung im 
Projektteam (April/Mai 2025)
b) Expert*innenworkshop (Mai 
2025)

12 
Themenfelder und Interessensbereiche, die aus Sicht der pädagogischen Fachkräfte im Rahmen der Fami-
liengrundschulzentren evaluiert werden sollten, zu erfassen. Die Fokusgruppen wurden methodisch in 
Form des Problemzentrierten Interviews (Witzel 1984/2000/2022) digital durchgeführt. Insbesondere 
durch die Kombination induktiver und deduktiver Vorgehensweisen erschien das von Andreas Witzel 
(1984/2000/2022) fundierte halbstrukturierte Problemzentrierte Interview (PZI) besonders geeignet, hy-
pothesenprüfendes und hypothesengenerierendes Erkenntnisinteresse methodisch zu verbinden. Nach 
der ersten iterativen Validierung der Befragungsergebnisse innerhalb der Projektgruppe wurde in der 
Durchführungsphase (2) auf dieser Basis der Fragebogen für die Befragung der Schüler*innen der 3. und 
4. Klassenstufe entwickelt. Die Befragungen wurden online durchgeführt und durch ein gemeinsam fest-
gelegtes Format bereitgestellt. In der Validierungsphase  (3) wurden die bisherigen Ergebnisse zunächst 
mit den Projektverantwortlichen in einer weiteren iterativen Schleife gebündelt und im Rahmen eines Ex-
pert*innenworkshops kommunikativ validiert (Kukartz 2018).

13 
3 Ergebnisse 
3.1 Ergebnisse der quantitativen und qualitativen Schüler*innenbefragung 
Im Folgenden werden die zentralen Ergebnisse der quantitativen Schüler*innenbefragung entlang der 
Themenfelder 
1. Schulatmosphäre 
2. Schulische Angebote und Veränderungspotentiale 
3. Hilfsangebote und Einschätzung der Kinder 
4. Streit- und Konfliktwahrnehmung 
5. Einbindung der Eltern aus Sicht der Kinder 
6. Kinderrechte und Partizipation 
 
vorgestellt. Ergänzt wurde die Befragung der Kölner Grundschüler*innen durch Fragen aus dem standar-
disierten Screening-Instrument Kidscreen zur Lebensqualität von 8- bis 18-jährigen Kindern und Jugendli-
chen (vgl. Ravens-Sieberer et al 2001; Kidscreen 2024). Das international validierte Instrument diente dazu, 
auf Basis von Referenzwerten einzuschätzen, wie Kinder in den Kölner Familiengrundschulzentren sich und 
ihre subjektive Gesundheit und ihr psychisches, mentales und soziales Wohlbefinden einschätzen.  
Der Übersichtlichkeit halber werden die Ergebnisse der quantitativen Befragung die der vertiefenden qua-
litativen Interviews gemeinsam aufgeführt. 
 
3.1.1 Demografische Daten, Sozialraumorientierung und Befragungsergonomie 
Insgesamt können in den quantitativen Datensatz zur Evaluation der neun Familiengrundschulzentren der 
Stadt Köln Rückmeldungen von 731 beteiligten Kinder der 3. und 4. Klassen eingeschlossen werden (vgl. 
Tab. 1). Das Geschlechterverhältnis (49 % weiblich, 50 % männlich, 1 % divers) sowie die Verteilung auf die 
Klassen mit 47 % (3. Klasse) und 53 % (4. Klasse) ist sehr ausgewogen.  
 
Tabelle 1: Rücklauf quantitative Befragung 
FGZ Anzahl der Datensätze Prozentualer Anteil an der 
Studie 
James-Krüss-Grundschule Köln 125 19,4 
GGS Riphahnnstraße Köln 1 0,2 
GGS Konrad-Adenauer-Straße Köln 25 3,9 
GGS Lustheider Straße Köln 33 5,1 
GGS Merianstraße Köln 189 29,3 
GGS Ketteler Straße Köln 115 17,8 
KGS Köln-Ostheim, Zehnthofstraße 78 12,1 
Schule Kunterbunt, Kolkrabenweg Köln 10 ,2 
GGS Langemaß Köln 78 12,1 
Gesamt 645 100,0 
Ohne Angabe 86  
Insgesamt 731

14 
Nach der Religionszugehörigkeit gefragt, geben 41% an, dem Islam zugehörig zu sein, 23% dem Christen-
tum, 11% fühlen sich einer anderen Religion zugehörig und 8% sind ohne Religionszugehörigkeit.  
Zudem äußerten sich die 731 Kinder hinsichtlich ihres Sozialraums und der Nutzung von Angeboten 
durch Vereine oder die offene Kinder- und Jugendarbeit, wozu in nachfolgender Tabelle die wichtigsten 
Ergebnisse aufgeführt sind. 
 
Tabelle 2: Sozialraumorientierung 
Stimmst du den folgenden Aussagen zu? (N=731) 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll 
zu 
Teils 
teils 
Trifft 
nicht zu 
Ich fühle mich wohl in meinem Stadtteil. 65,4% 27,2% 7,5% 
Ich kann wichtige Orte mit Bus oder Bahn gut erreichen. 48,5% 28,8% 22,7% 
Der Schulweg ist für mein kein Problem. 78,5% 12,6% 8,9% 
Ich treffe mich oft mit Freunden aus der Schule. 47,2% 38,5% 14,2% 
In meinem Stadtteil gibt es viele Freizeitangebote für mich und 
meine Familie. 
31,4% 47,9% 20,7% 
Ich kenne verschiedene Vereine in meinem Stadtteil. 35,6% 40,5% 23,9% 
Ich bin in einem Verein. 34,7% 17,4% 47,9% 
Ich kenne verschiedene Jugendzentren in meinem Stadtteil. 29,3% 35,1% 35,5% 
Ich bin öfters in einem Jugendzentrum. 17,6% 22,9% 59,5% 
Ich lerne ein Instrument. 28,9% 25,0% 46,1% 
 
Die Befragung wird als sehr positiv von den Kindern eingeschätzt, knapp 70 % fanden es teils oder 
sehr gut, dass sie befragt wurden. Ebenfalls wurde das Design als geeignet und die Bearbeitungs-
zeit als akzeptabel rückgemeldet (vgl. Abb. 3). 
 
 
Abbildung 3: Umfrageergonomie 
324
182
28
218
250
39
253
199
58
0
100
200
300
400
trifft voll zu teils teils trifft nicht zu
Anzahl
Zum Schluss wollen wir dich fragen, wie du die Umfrage 
gefunden hast.
Ich finde es toll, dass wir gefragt werden.
Die Fragen konnte ich gut verstehen.
Die Bearbeitungszeit war okay.

15 
In den nachgelagerten vertiefenden Gruppeninterviews konnten 7 Interviews aus der 3. Klassen und 8 
Interviews aus der 4. Klasse aus folgenden Familiengrundschulzentren in die Studie eingeschlossen wer-
den: 
1. GGS Langemaß 
2. GGS Lustheider Str. 
3. KGS Zehnthofstraße 
4. GGS Konrad-Adenauer-Straße 
5. Schule IM Süden 
6. Schule Kunterbunt 
7. GGS Merianstraße 
8. James Krüss 
Analog zur quantitativen Befragung waren hier ebenfalls das Interesse an und die Teilnahmemotivation 
während der 15 vertiefenden Interviews hoch und die Beiträge ernsthaft und gehaltvoll. 
3.2.1 Schulatmosphäre 
3.2.1.1 Quantitative Ergebnisse 
Insgesamt fühlen sich über 90% der befragten Schüler*innen an ihrer Schule teils oder voll zuge-
hörig, noch mehr sind teils oder voll gerne an Ihrer Schule, lediglich 6% sind nicht gerne an der 
Schule. Hinsichtlich des Lernstoffes haben über 20% Sorgen diesen ich zu schaffen, für etwas mehr 
als ein Viertel trifft dies überhaupt nicht zu. Fast die Hälfte gibt an, dass sie an ihrer Schule viel zu 
unternehmen gibt, für 7% trifft dies überhaupt nicht zu. Nach Ärger befragt, geben immerhin um 
die 50% an, in der l etzten Woche etwas oder starken Ärger mit Mitschüler*innen gehabt zu ha-
ben. Ärger mit Erwachsenen hingegen ist eher selten 
  
Tabelle 3: Schulleben 
Stimmst du den folgenden Aussagen zu? 
 Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
Ich bin gerne an meiner Schule. 58,0% 35,9% 6,1% 
An meiner Schule kann ich viel unternehmen. 48,1% 44,8% 7,1% 
An meiner Schule ist es leicht, Freunde zu finden. 54,3% 34,5% 11,2% 
An meiner Schule habe ich das Gefühl, dazuzugehören. 58,3% 33,7% 8,0% 
Ich habe Sorgen, dass ich den Lernstoff nicht schaffe. 20,6% 52,2% 27,3% 
Ich hatte in den vergangenen Wochen Ärger mit Mit-
schülern. 
15,5% 34,6% 49,8% 
Ich hatte in den vergangenen Wochen Ärger mit Erwach-
senen an der Schule. 
7,6% 17,4% 75,1% 
 
3.2.1.2 Qualitative Ergebnisse 
Die Auswertung der Kinderäußerungen aus den verschiedenen Schulen ergibt ein vielschichtiges Bild zur 
Wahrnehmung der Schulatmosphäre. Insgesamt lässt sich festhalten, dass die befragten Schüler*innen 
ihre Schulen mehrheitlich als positiv wahrnehmen und sich dort grundsätzlich wohlfühlen. Gleichzeitig be-
nennen sie aber auch zahlreiche Aspekte, die das Schulklima belasten oder verbessern könnten. Besonders 
deutlich wird der Wunsch nach einer kindgerechteren, partizipativeren und fürsorglicheren Schulumge-
bung.

16 
Ein weiterer Aspekt betrifft das soziale Klima in den Pausen, das vielfach als konfliktbelastet beschrieben 
wird. Insbesondere kommt es häufig zu Streitigkeiten, die aus Sicht der Kinder unzureichend von Erwach-
senen moderiert werden. Der Wunsch nach mehr präsenter, regulierender und zugleich gerechter Aufsicht 
wird hier deutlich. Auch die Themen Ausgrenzung, Mobbing sowie fehlende Rückzugsräume wurden an-
gesprochen und verdeutlichen das Bedürfnis nach einem geschützten und respektvollen Miteinander. 
Die baulichen und hygienischen Rahmenbedingungen – insbesondere der Zustand der Toilettenanlagen – 
werden an zahlreichen Schulen als unzureichend beschrieben. Kinder beklagen mangelnde Sauberkeit, De-
fekte sowie ein Gefühl der Unsicherheit. Ebenso wünschen sie sich eine kindgerechtere Gestaltung des 
Schulhofs mit mehr Bewegungsangeboten, Spielmaterialien und Rückzugsorten. In einigen Fällen wurden 
sogar Wünsche nach Tieren auf dem Schulgelände oder einer Rutsche geäußert. 
Die Haltung einzelner Lehr- und Betreuungskräfte wird ebenfalls thematisiert. Die Schüler*innen betonen, 
wie wichtig ihnen eine freundliche und verständnisvolle Grundhaltung seitens der Erwachsenen ist. Sie 
schätzen Lehrkräfte und pädagogisches Fachpersonal, die ein offenes Ohr für ihre Anliegen haben. Ande-
rerseits werden Respektlosigkeit, Strenge oder Gleichgültigkeit von einzelnen Erwachsenen als belastend 
erlebt. Das pädagogische Klima wird somit wesentlich von der Beziehungsqualität zwischen Schüler*innen 
und schulischem Personal bestimmt. 
Die Schulatmosphäre wird von den Kindern differenziert wahrgenommen. Sie ist geprägt von einem Span-
nungsfeld zwischen Wohlgefühl und Belastung, zwischen Freude an der Schule und dem Wunsch nach 
mehr Anerkennung, Mitsprache und Fürsorge. Die Aussagen der Schüler*innen zeigen, dass sie kompe-
tente Akteure ihrer Lebenswelt sind, die klare Vorstellungen von einem gelungenen Schulalltag haben. 
Ihre Perspektiven ernst zu nehmen und systematisch in die Schulentwicklung zu integrieren, erscheint 
nicht nur aus bildungspolitischer, sondern auch aus demokratietheoretischer Sicht unerlässlich.

17 
3.2.2 Schulische Angebote und Veränderungspotentiale 
3.2.2.1 Quantitative Ergebnisse 
Die u.a. Ergebnisse zeigen deutlich auf, dass die Interessen der 731 befragten Schüler*innen klar im 
sportlich-leiborientierten und kreativ-ästhetischen Bereich liegen. 
Tabelle 4: Interessensbereiche 
Welche Bereiche interessieren dich besonders?  Wähle bitte alle Bereiche aus, die dich interessie-
ren.    
Interessensbereich Gesamtergebnis 
Sport, Bewegung, Fitness 63,3% (463) 
Spielen 53,4% (390) 
Musik 43,1% (315) 
Malen und Basteln 42,8% (313) 
Natur, Pflanzen und Tiere 30,9% (226) 
Tanzen 29,7% (217) 
Ernährung und Kochen 29,3% (214) 
Medien, Computerspiele und Internet 29,0% (212) 
Sprache und Lesen 27,2% (199) 
Entspannung und Ruhe 25,9% (189) 
Theater 20,1 (147) 
Religion 16,0% (117) 
Erste Hilfe und Umgang mit Verletzungen 14,1 (103) 
Sonstige: Es wurden 117 Nennungen ausgezählt, wobei die meisten eine Differenzierung von Sportar-
ten betreffen. Neben Fußball (N=16) wird Schwimmen (N=11) am häufigsten benannt.   
 
Nach der Passung der Angebote auf die eigene Interessenslage gefragt finden 16%, dass ihre In-
teressen vollständig abgedeckt sind. Über 23% geben allerdings an, über Angebote, Projekte oder 
AGs keine Kenntnis zu haben, ein ähnlicher Wert ergibt sich bei einer Kontrollfrage zur Angebots-
nutzung, hier geben 21% an, keine Angebote zu kennen.  
Tabelle 5: Passung der Angebote 
Gibt es für deine Interessen Angebote, Projekte oder AGs an deiner Schule? 
Antwort Gesamtergebnis FGZ xy 
Ja, für alle Bereiche. 16,6% (121)  
Ja, für manche Bereiche. 39,1% (286)  
Nein, dafür gibt es keine Angebote. 5,3% (39)  
Das weiß ich nicht. 23,5% (172)  
 
Die Nutzung von Eltern-Kind-Angeboten ist gering, 10% geben an, mit dem Vater oder männlichen Ver-
wandten ein derartiges Angebot genutzt zu haben, 13% geben dies für die Mutter oder weibliche Ver-
wandte an.

18 
Tabelle 6: Angebotsnutzung 
Wie nutzt du die Angebote (zum Beispiel Spielenachmittage, Ausflüge oder Kochangebote) an dei-
ner Schule?  Du kannst mehrere Aussagen auswählen. 
Antwort Gesamtergebnis 
Ich nehme regelmäßig an Angeboten teil. 28,6% (209) 
Ich nehme selten an Angeboten teil. 23,4% (171) 
Ich kenne keine Angebote. 20,9% (153) 
Ich habe auch schon einmal mit meiner Mutter oder einer weiblichen Verwand-
ten (z.B. Oma oder Tante) an einem schulischen Angebot teilgenommen. 
13,0% (95) 
Ich habe auch schon einmal mit meinem Vater oder einem männlichen Verwand-
ten (z.B. Opa oder Onkel) an einem schulischen Angebot teilgenommen. 
10,4% (76) 
 
Über 90% der befragten Schüler*innen wünschen sich eine stärkere oder forcierte Öffnung in den Sozial-
raum, mehr Ausflüge in die Natur wüschen sich 80% eher oder voll. 
Tabelle 7: Veränderungswünsche der Schüler*innen 
Für die Zukunft an meiner Schule wünsche ich mir ... 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll 
zu 
Teils teils Trifft nicht 
zu 
mehr Ausflüge in den Stadtteil. 62,9% 27,8% 9,3% 
mehr Ausflüge in die Natur. 60,1% 30,5% 9,4% 
weniger Streitigkeiten. 59,4% 27,0% 13,5% 
allgemein mehr Freizeitangebote. 50,3% 36,1% 13,6% 
mehr Mitbestimmung. 46,8% 39,8% 13,5% 
mehr Zusammenarbeit mit Vereinen. 38,9% 37,7% 23,3% 
mehr Angebote für meine Eltern. 30,7% 42,2% 27,1% 
Sonstiges: Es wurden insgesamt 357 Kommentare abgegeben. Die Schüler*innen wünschen sich vor al-
lem mehr Freizeit, Bewegung und Spaß in der Schule. Sie möchten längere Pausen, mehr Ausflüge, Sport-
angebote wie Fußball, Basketball und Schwimmen sowie Arbeitsgemeinschaften zum Kochen, Backen , 
Spielen und Tanzen. Viele Kinder wünschen sich einen größeren und moderneren Schulhof mit Schau-
keln, Rutschen und Trampolinen. Außerdem soll es weniger Streit und Konflikte in der Schule geben und 
die Toiletten sollen sauberer sein. Einige Kinder wünschen sich auch, dass es keine Hausaufgaben mehr 
gibt und sie stattdessen mehr Zeit zum Spielen haben. Darüber hinaus hoffen die Schüler*innen auf gute 
Noten, viele Freunde und ein freundliches Miteinander in der Schule. Insgesamt geht es ihnen darum, 
die Schule angenehmer und kindgerechter zu gestalten, mit mehr Raum für Bewegung, Kreativität und 
Entspannung. 
 
3.2.2.2 Qualitative Ergebnisse 
Die interviewten Schüler*innen an den verschiedenen Kölner Schulstandorten nehmen die bestehenden 
Angebote der Schule und der Familiengrundschulzentren grundsätzlich wahr und schätzen viele dieser Ak-
tivitäten – etwa Ausflüge, Sportangebote, Kochkurse, kreative AGs oder Veranstaltungen für Familien. Die 
Informationen zu diesen Angeboten erhalten sie meist über Lehrkräfte, Zettel, digitale Plattformen oder

19 
persönliche Ansprache durch Betreuungspersonen. Dennoch wird deutlich, dass viele Kinder eine stärkere 
Berücksichtigung ihrer eigenen Interessen, eine bessere Bekanntmachung der Angebote sowie eine Erwei-
terung des bestehenden Repertoires wünschen. 
Ein zentraler Kritikpunkt ist die mangelnde Passung zwischen den angebotenen Aktivitäten und den zeitli-
chen oder inhaltlichen Bedürfnissen der Kinder. Einige berichten, dass sie Angebote aus terminlichen 
Gründen nicht wahrnehmen können oder sich von der Auswahl nicht angesprochen fühlen oder von diesen 
gar nicht erfahren. Daraus ergeben sich klare Veränderungswünsche: Insbesondere Ausflüge –  etwa in 
Museen, Zoos, Parks oder Freizeitstätten – erfreuen sich großer Beliebtheit. Auch Übernachtungen in schu-
lischen Räumen, ein Forscher*innenraum für Experimente sowie sportliche und kreative Erweiterungen 
(z. B. Kletterwände, Tanz- oder Koch-AGs) werden mehrfach angeregt. 
Ein weiterer zentraler Aspekt betrifft die sozialen Bedingungen des Schulalltags. Viele Kinder thematisieren 
Erfahrungen mit Streit, Ausgrenzung oder Mobbing und beklagen einen unzureichenden Umgang mit sol-
chen Situationen seitens der Lehrkräfte. Sie äußer n hier deutlich den Wunsch nach mehr Unterstützung, 
sozialem Rückhalt und einer klareren Haltung der Erwachsenen. Ebenso wird der Wunsch nach Rückzugs- 
und Gesprächsmöglichkeiten laut, etwa in Form von Ruheräumen, einem „Baumhaus“ oder einem profes-
sionell begleiteten Streitschlichtungsangebot. 
Nicht zuletzt wünschen sich die Kinder eine naturnähere Gestaltung des Schulgeländes – durch mehr Grün-
flächen, weniger Baustellen oder zusätzliche Spielgeräte wie Schaukeln, Rutschen oder Rückzugsbereiche. 
Auch infrastrukturelle Aspekte wie die Sauberkeit und Ausstattung von Toiletten oder die Einrichtung ei-
nes Schulkiosks werden angesprochen. 
Die Ergebnisse zeigen ein hohes Maß an Reflexionsfähigkeit und Gestaltungswillen seitens der interview-
ten Kinder. Um dem gerecht zu werden, empfiehlt es sich, die bestehenden Angebote stärker an den Le-
bensrealitäten und Interessen der Kinder auszurichten, inklusive Beteiligungsstrukturen einzuführen und 
insbesondere Maßnahmen zur sozialen Unterstützung und Inklusion auszubauen. Die Einbindung externer 
Kooperationspartner – etwa aus dem Bereich der kulturellen Bildung, Sport, Sozialarbeit oder Hochschule 
– könnte hierbei unterstützend wirken. Zentral bleibt, die Perspektiven der Kinder nicht nur abzufragen, 
sondern sie auch systematisch in Planungs- und Entscheidungsprozesse einzubinden. Dadurch ließen sich 
Teilhabe, Bildungsqualität und das soziale Klima an den Schulen nachhaltig verbessern.

20 
3.2.3 Hilfsangebote und Einschätzung der Kinder 
3.2.3.1 Quantitative Ergebnisse 
Benötigen die befragten Kinder Hilfe und Unterstützung, so stellen die Familien und hier Eltern mit 70% 
die Hauptankerpersonen dar, schulische Angebote durch Erwachsene oder Helge nutzen ungefähr ein 
Viertel bis ein Drittel der Schüler*innen, 7% geben an, Sie nie Hilfe von Erwachsenen zu holen. 
 
Tabelle 8: Ankerpersonen bei Problemen 
 
Mit Abstand der Hauptgrund für die Inanspruchnahme der Angebote der Schulsozialarbeit liegt bei Prob-
lemen mit Mitschüler*innen (22%), andere Gründe liegen bei 5% oder weniger. 
Tabelle 9: Gründe, Schulsozialarbeit aufzusuchen 
Ich war schon bei der Schulsozialarbeiterin oder beim Schulsozialarbeiter, weil ich...  Du kannst 
mehrere Antworten auswählen. 
Gründe Gesamtergebnis 
Probleme mit Schülern oder Schülerinnen hatte. 22,3% (163) 
Bei Problemen habe ich mir noch nie Hilfe bei Erwachsenen an der Schule geholt. 7,5% (55) 
Probleme mit dem Lernstoff hatte. 5,7% (42) 
Probleme zuhause in meiner Familie hatte. 5,2% (38) 
Probleme mit meiner Gesundheit hatte. 4,7% (34) 
Probleme mit Erwachsenen an der Schule hatte. 3,7% (27) 
 
Wird aber Hilfe von Erwachsenen abgerufen, so wird diese zu 94% teils oder voll gegeben, 6% geben an, 
von Erwachsenen in Falle von Hilfsanfragen keine Unterstützung zu erhalten. 
Tabelle 10: Zielerreichung von schulischen Hilfsangeboten 
Stimmst du den folgenden Aussagen zu? 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
Mir wurde immer geholfen, wenn ich Erwachsene an 
meiner Schule um Hilfe gefragt habe. 
54,6% 39,1% 6,3% 
Wenn es mir mal nicht so gut geht, hilft mir Helge. 30,2% 27,5% 42,3% 
 
Wo suchst du Hilfe, wenn du Probleme hast?  Wähle alle Antworten, die zutreffen. 
Personengruppe Gesamtergebnis 
Mama oder Papa 70,2% (513) 
Freunde 46,0% (336) 
Geschwister 42,4% (310) 
Erwachsene an der Schule und Helge 26,4% (199) 
Verwandte 20,9% (153) 
Verein 4,9% (36) 
Jugendtreff oder Offene Türe 2,7% (20) 
Sonstige: Es wurden 62 Nennungen ausgezählt, wobei neben der Nennung von Lehrkräften (N=11) die 
meisten eine Differenzierung der Verwandten betrafen (Opa, Oma, Tante, Cousine, …).

21 
3.2.3.2 Qualitative Ergebnisse 
Die Auswertung der qualitativen Kinderinterviews an acht Familiengrundschulzentren zeigt, dass die 
Schulsozialarbeit aus Kindersicht ein potenziell bedeutsames Unterstützungsangebot im Schulalltag dar-
stellt. Die Wahrnehmung, Zugänglichkeit und Qualität der Schulsozialarbeit sind jedoch stark abhängig von 
den strukturellen und institutionellen Bedingungen der jeweiligen Schule sowie von der Sichtbarkeit und 
Beziehungsarbeit der Fachkräfte. 
An einigen Schulstandorten wird Schulsozialarbeit von den Kindern als zentrale Anlaufstelle bei Proble-
men, Konflikten oder emotionalen Belastungen erlebt. Die Fachkräfte werden als empathisch, unterstüt-
zend und gut erreichbar beschrieben. Besonders positiv wird hervorgehoben, wenn es feste Orte und 
Räume gibt, die von den Kindern klar mit Schulsozialarbeit assoziiert werden, und wenn diese als sichere, 
geschützte Rückzugsorte im Schulalltag etabliert sind. Hier zeigt sich, dass  Sichtbarkeit, Regelmäßigkeit 
und Beziehungsstabilität zentrale Gelingensbedingungen sind. 
In anderen Schulen hingegen ist die Schulsozialarbeit den Kindern kaum bekannt oder wird als wenig zu-
gänglich beschrieben. Teilweise wissen Kinder nicht, wer für diese Aufgabe zuständig ist, wo sich die An-
sprechperson befindet oder unter welchen Bedingunge n ein Gespräch möglich ist. In einigen Fällen wird 
geäußert, dass man sich nur bei „großen Problemen“ an die Schulsozialarbeit wenden dürfe – was auf eine 
Schwellenangst oder auf unklare Kommunikationswege hinweist. Insbesondere jüngere Kinder zeigen sich 
unsicher, wie und wann sie die Schulsozialarbeit in Anspruch nehmen können. 
In mehreren Fällen äußern Kinder den Wunsch, dass sich Schulsozialarbeiter*innen regelmäßig vorstellen 
oder aktiver in das Alltagsgeschehen einbringen sollten, etwa durch Besuche im Klassenverband oder 
sichtbare Präsenz auf dem Schulhof. Auch spezifische Ansprechzeiten oder regelmäßige Angebote im Rah-
men des Ganztags werden als hilfreich angesehen, um Vertrauen aufzubauen und die Zugangsmöglichkei-
ten zu erleichtern. 
Einen weiteren Fokus bildet das Thema Konfliktlösung: Viele Kinder wünschen sich hier mehr Unterstüt-
zung, insbesondere in den Pausen oder bei Streitigkeiten mit Mitschüler*innen. Die Vorstellung von 
„Schiedsrichtern“, Streitschlichter*innen oder Ansprechpa rtner*innen in Konfliktsituationen wird häufig 
mit der Rolle der Schulsozialarbeit verbunden. An einigen Standorten existieren entsprechende Angebote 
bereits, an anderen werden sie vermisst oder nur punktuell wahrgenommen. 
Erkennbar ist zudem ein Zusammenhang zwischen der Qualität der Schulsozialarbeit und der Partizipa-
tionserfahrung der Kinder. Wo Kinder ihre Anliegen ernst genommen sehen und aktiv in schulische Pro-
zesse einbezogen werden, scheint Schulsozialarbeit nicht nur als Krisenintervention, sondern auch als par-
tizipationsfördernde Instanz verankert zu sein. In diesen Kontexten wird die Schulsozialarbeit als unter-
stützende, alltagsnahe Begleitung erlebt, die auch außerhalb von Problemsituationen präsent ist. 
Aus kinderbezogener Perspektive zeigt sich, dass Schulsozialarbeit dann als hilfreich, unterstützend und 
entlastend erfahren wird, wenn sie sichtbar, zugänglich und beziehungsorientiert ausgestaltet ist. Ihre in-
stitutionelle Verankerung als Teil der Schulk ultur und als Brücke zwischen Schule, Kind und Familie kann 
einen substanziellen Beitrag zur Bildungs- und Teilhabegerechtigkeit leisten – besonders in herausfordern-
den sozialen Lagen.

22 
3.2.4 Streit- und Konfliktwahrnehmung 
3.2.4.1 Quantitative Ergebnisse 
Als die Schüler*innen danach befragt wurden, was sie sich für die Zukunft ihrer Schule wünschen, wurde 
an dritter Stelle der Wunsch nach weniger Streitigkeiten artikuliert. 60% wünschen sich dies vollkommen, 
27% teils, lediglich für knapp 14% ist die durch Streitigkeiten beeinträchtigte Schulatmosphäre kein Thema, 
diese quantitativen Ergebnisse verweisen – ebenso wie die qualitativen – auf einen klaren Handlungsbe-
darf. Da dieses Thema in Abschnitt 4 vertieft dargestellt wird, werden hier nur zentrale Ergebn isse ange-
führt. 
Tabelle 11: Streit- und Konfliktwahrnehmung 
Für die Zukunft an meiner Schule wünsche ich mir ... 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
weniger Streitigkeiten. 59,4% 27,0% 13,5% 
 
In Anbetracht dieser aus Kinderperspektive kritischen Diagnose erscheint die auch schon im Abschnitt 
„Hilfsangebote und Einschätzung der Kinder“ thematisierte teilweise „Unsichtbarkeit“ der schulsozialar-
beiterischen Angebote einen Handlungsimperativ darzustellen, was auch die verhältnismäßig geringe In-
anspruchnahme von Angeboten der Schulsozialarbeit bei Problemen mit Mitschüler*innen untermauert. 
Tabelle 12: Probleme mit Mitschüler*innen als Grund für Hilfesuche 
Ich war schon bei der Schulsozialarbeiterin oder beim Schulsozialarbeiter, weil ich...  Du kannst 
mehrere Antworten auswählen. 
Gründe Gesamtergebnis 
Probleme mit Schülern oder Schülerinnen hatte. 22,3% (163) 
 
3.2.4.2 Qualitative Ergebnisse 
Die Kinder der 3. und 4. Klassenstufe berichten in den Interviews übereinstimmend davon, dass Streit und 
Konflikte einen bedeutsamen Teil ihres Schulalltags darstellen. Dabei wird besonders häufig auf Auseinan-
dersetzungen in den Pausen verwiesen. Hier komm t es zu Ausgrenzung, unfairen Spielweisen, körperli-
chen Übergriffen und Provokationen. Die Kinder benennen das Nichteinhalten von Regeln, mangelnde 
Fairness und respektloses Verhalten als zentrale Ursachen. Auch außerhalb sportlicher Kontexte sind Be-
leidigungen, Lügen und das Gefühl der Ungerechtigkeit wiederkehrende Motive, die das soziale Miteinan-
der belasten. 
Ein weiterer Konfliktbereich ist das Verhältnis zwischen Kindern und Erwachsenen. Obschon der größte 
Teil der befragten Kinder das positive und nur selten belastete Klima zwischen Schüler*innen und Erwach-
senen betonen, beschreiben Schüler*innen auch (quantitativ waren dies 7%, die mit Erwachsenen in Kon-
text Schule Ärger in der letzten Woche hatten), dass Lehrkräfte oder Betreuungspersonal laut oder unge-
recht reagieren, insbesondere wenn Kinder gegen Regeln verstoßen oder Erwartungen nicht erfüllen. Die 
Kinder fühlen sich in solchen Situationen oftmals nicht gehört oder falsch beurteilt und äußern den 
Wunsch nach mehr Verständnis, Geduld und einem respektvolleren Umgang. Kritisch hervorgehoben wird 
auch, dass ältere Kinder häufiger in die Verantwortung genommen werden als jüngere, was als belastend 
empfunden wird.

23 
Zudem berichten Kinder von Konflikten im Klassenraum, etwa durch Störungen oder das Gefühl, dass ihre 
Mitsprache nicht berücksichtigt wird. Auch Infrastrukturaspekte wie defekte Toiletten, beschädigte Spiel-
geräte oder unzureichende Rückzugsorte führen zu Unmut und indirekt zu Konflikten. 
In ihren Lösungsvorschlägen zeigen die Kinder ein hohes Maß an Reflexion und Eigeninitiative. Sie fordern 
strukturelle Maßnahmen wie das Einsetzen von Streitschlichter*innen während der Pausen, die Einfüh-
rung eines „Streitdienstes" durch ältere Schüler sowie eine klare Zuständigkeit seitens der Lehrkräfte und 
Schulsozialarbeiter*innen. Ebenso wird der Wunsch nach Rückzugsräumen geäußert, in denen Kinder sich 
beruhigen oder entspannen können.  
Zentral in den Aussagen der Kinder ist der Wunsch nach einem respektvollen, gewaltfreien Miteinander – 
sowohl untereinander als auch im Verhältnis zu Erwachsenen. Sie betonen, dass Schule nicht nur ein Ort 
des Lernens, sondern auch des sozialen Zusammenleb ens sein sollte, der durch klare Regeln, faire Struk-
turen und unterstützende Erwachsene geprägt ist. Die Kinder fordern eine stärkere Sensibilität, Klarheit 
und Präsenz der Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte, insbesondere in Konfliktsituationen, sowie  
mehr Mitbestimmung im Schulalltag. Ihre Perspektiven verdeutlichen eindrücklich den Bedarf an struktu-
reller, emotionaler und personeller Unterstützung zur Prävention und Bearbeitung von Konflikten. 
3.2.5 Einbindung der Eltern aus Sicht der Kinder 
3.2.5.1 Quantitative Ergebnisse 
Wie an anderer Stelle bereits angemerkt, ist die Nutzung von Eltern-Kind-Angeboten nach Einschätzung 
der Kinder mit etwa 10% gering. Einerseits kann dies an der Informationsweitergabe liegen, da fast 70% 
der Schüler*innen angeben, nur teils oder gar keine Kenntnisse über diese Angebote zu haben. Auf der 
anderen Seite wünschen sich 73% der befragten Schüler*innen teils oder absolut mehr Angebote für ihre 
Eltern. 
Tabelle 13: Kenntnisse über Familienangebote 
Stimmst du den folgenden Aussagen zu? 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
Ich weiß, dass es an meiner Schule Angebote für die ganze 
Familie gibt. 
33,8% 44,7% 24,4% 
 
Tabelle 14: Veränderungswünsche der Schüler*innen hinsichtlich Elternangebote 
Für die Zukunft an meiner Schule wünsche ich mir ... 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
mehr Angebote für meine Eltern. 30,7% 42,2% 27,1% 
 
Auch die Nutzung des Elterncafés ist aus der Sicht der Kindern mit max. 10% als gering einzuschätzen. 
Jedoch ist Schule ein großes und auch positiv besetztes Thema, nur lediglich 6% geben an, nicht von ihrer 
Schule zu erzählen und 4% geben an, dass ihre Elter die Schule nicht gut finden. Gleichfalls sind etwa 65% 
der Kinder voll und ganz der Meinung, dass ihre Eltern ihre Lehrkräfte kennen, umgekehrt trifft dies nur 
in 8% der Fälle zu (vgl. nachfolgende Tabelle).

24 
Tabelle 15: Erziehungs- und Bildungspartnerschaft zwischen Eltern und Schule 
Stimmst du den folgenden Aussagen zu? 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht 
zu 
Ich erzähle meinen Eltern, was ich in der Schule lerne. 61,1% 32,5% 6,4% 
Meine Mutter ist öfters im Elterncafé meiner Schule. 10,2% 25,5% 64,2% 
Mein Vater ist öfters im Elterncafé meiner Schule. 7,1% 14,1% 78,8% 
Meine Eltern kennen meine Lehrkräfte. 64,4% 27,5% 8,1% 
Meine Eltern finden meine Schule gut. 78,3% 17,2% 4,4% 
Meine Eltern arbeiten manchmal an meiner Schule mit, 
z.B. beim Sommerfest. 
11,5% 19,9% 68,5% 
 
3.2.5.2 Qualitative Ergebnisse 
Die Aussagen der Kinder aus den Interviews geben einen vielschichtigen Einblick in ihre Wahrnehmung der 
elterlichen Beteiligung am Schulleben. Insgesamt lässt sich feststellen, dass die Kinder die Einbindung ihrer 
Eltern in die Schule ambivalent bewerten: Einerseits berichten sie von punktueller Präsenz der Eltern, etwa 
bei Festen, Feiern oder besonderen Veranstaltungen. Auch Angebote wie das Elterncafé sind einzelnen 
Kindern bekannt und werden von ihnen positiv hervorgehoben – insbesondere dann, wenn sie selbst be-
obachten konnten, dass ihre Eltern oder nahe Angehörige daran teilgenommen haben. In solchen Fällen 
erleben die Kinder die Präsenz ihrer Eltern in der Schule als wertschätzend und bedeutsam.  
Andererseits wird deutlich, dass viele Kinder die Teilnahme ihrer Eltern an schulischen Angeboten als eher 
unregelmäßig und selten wahrnehmen. Die Gründe dafür werden in den Interviews benannt: Eltern seien 
durch Arbeit, Betreuung jüngerer Geschwister oder  mangelnde Mobilität eingeschränkt, was die Teil-
nahme an schulischen Aktivitäten erschwere. Einige Kinder berichten davon, dass ihre Eltern zwar grund-
sätzlich interessiert seien, es ihnen aber an Zeit oder Information mangele, um sich aktiv einzubringen. In 
einigen Fällen äußern Kinder den Wunsch, dass ihre Eltern sich stärker engagieren oder häufiger in der 
Schule anwesend sein sollten –  etwa durch gemeinsames Kochen, Teilnahme an Ausflügen oder Mitwir-
kung bei Projekten. Auch artikulieren die Kinder, dass sie gar nicht wüssten, ob und in welchem Umfang 
ihre Eltern über Angebote informiert seien. Dies weist auf bestehende Informations - und Kommunikati-
onsdefizite hin.  
In der Gesamtschau ergibt sich das Bild einer elterlichen Beteiligung, die von individuellen, familiären und 
institutionellen Bedingungen abhängt und von den Kindern begrüßt wird.

25 
3.2.6 Kinderrechte und Partizipation 
Neben „Angebote und Transparenz“ und „Streit- und Konfliktwahrnehmung“ wird auch dieses Thema im 
nachfolgendem Abschnitt 4 differenziert betrachtet, weshalb an dieser Stelle lediglich die wichtigsten Er-
gebnisse wiedergeben werden. 
3.2.6.1 Quantitative Ergebnisse 
Über 85% der befragten Schüler*innen wünschen sich mehr Mitbestimmung, 46% wünschen sich dies 
uneingeschränkt, lediglich 13% sehen hier keinen Handlungsbedarf. 
Tabelle 16: Wunsch nach mehr Mitbestimmung 
Für die Zukunft an meiner Schule wünsche ich mir ... 
 Gesamtergebnis 
Aussage Trifft voll zu Teils teils Trifft nicht zu 
mehr Mitbestimmung. 46,8% 39,8% 13,5% 
 
3.2.6.2 Qualitative Ergebnisse 
Die Aussagen der Kinder aus den 15  Interviewtranskripten zeigen ein deutliches und wiederkehrendes 
Muster hinsichtlich ihrer Wahrnehmung und Erfahrungen mit Kinderrechten und Partizipation im schuli-
schen Alltag, die durch das quantitativen Ergebnis nach mehr Mitbestimmung bestätigt wird . In nahezu 
allen Fällen äußern die Kinder explizit oder implizit ein starkes Bedürfnis nach mehr Mitbestimmung, Be-
teiligung und Anerkennung ihrer Perspektive. Sie verfügen über ein grundlegendes Bewusstsein für ihre 
Rechte und formulieren klare Erwartungen an eine Schule, in der ihre Anliegen gehört und ernst genom-
men werden. 
Ein zentrales Thema ist die Kritik an bestehenden Partizipationsstrukturen, insbesondere am Schüle r*in-
nenparlament. Viele Kinder beklagen, dass ihre Anliegen dort nicht wirksam vertreten werden und fordern 
eine inklusivere Mitbestimmungsform, beispielsweise eine Schulkonferenz, an der alle Kinder beteiligt 
werden können. Es wird deutlich, dass die institution ellen Beteiligungsangebote oftmals als symbolisch 
oder unzureichend erlebt werden. Gleichzeitig existiert in manchen Schulen bereits ein funktionierend es 
Kinderparlament oder Klassenrat, dessen Potenzial jedoch noch nicht voll ausgeschöpft wird, etwa weil es 
an echter Einflussmöglichkeit oder an transparenter Rückmeldung zu eingebrachten Themen mangelt oder 
weil „nur“ situative Befindlichkeiten Thema sind. 
Auch im Unterrichtsalltag erfahren sich viele Kinder als nicht ausreichend beteiligt. Sie schildern, dass Leh-
rer*innen häufig allein über Inhalte, Methoden und Abläufe entscheiden, ohne Rücksicht auf die Interes-
sen oder Vorschläge der Kinder zu nehmen. Dies führt zu einem Gefühl der Bevormundung und mangeln-
der Wertschätzung. Kinder fordern mehr kreative und experimentelle Lernformen, die ihnen ermöglichen, 
selbst aktiv zu werden, ihre Ideen umzusetzen und eigenverantwortlich zu lernen. Hier zeigt sich ein deut-
liches Plädoyer für eine kindzentrierte Didaktik, die auf dialogischer Aushandlung basiert. 
Trotz positiver Beispiele, in denen Kinder ihre Rechte als gewahrt erleben –  etwa durch verlässliche und 
vor allem bekannte Ansprechpartner*innen bei Problemen oder funktionierende Klassenräte – zeigt sich 
insgesamt ein Spannungsfeld zwischen vorhandenen strukturellen Angeboten und ihrer tatsächlichen Wir-
kung. In mehreren Fällen wird deutlich, dass Informationen zu Rechten, Anlaufstellen oder Beteiligungs-
möglichkeiten nicht bei allen Kindern ankommen.  
Zusammenfassend lässt sich ein durchgängiges Muster feststellen: Kinder möchten ernst genommen wer-
den, Verantwortung übernehmen und ihre Lebenswelt aktiv mitgestalten. Die konsequente Umsetzung 
ihrer Rechte auf Partizipation, Schutz und Förderung im Sinne der UN-Kinderrechtskonvention ist in vielen

26 
Schulen aus Sicht der Kinder noch nicht eingelöst. Die befragten Schüler*innen fordern nicht nur Mitspra-
che, sondern Anerkennung als gleichwertige Subjekte innerhalb des schulischen Gefüges. Eine Stärkung 
partizipativer Strukturen, die verbindlich, transparent und inklusiv gestaltet sind, ist daher zentral. Nur 
durch eine solche Transformation können Schule und Unterricht zu Orten werden, an denen Kinderrechte 
nicht nur bekannt, sondern für alle lebbar werden. 
 
3.2.7 Belastungsqualität und Gesundheitliche Lebenszufriedenheit (KidScreen) 
Den Überbau für die Familiengrundschulzentren bildet die Präventionsstrategie „Kölner Kinder stärken! – 
184 Tausend junge Chancen fördern!” Aus diesem Grund wurden Fragen zur biopsychosozialen Lebenszu-
friedenheit der befragten Schüler*innen in die quantitative  Befragung eingeflochten, um die ggf. beson-
dere Belastungsqualität, mit der Familiengrundschulzentren mit angeschlossenem Gesundheitslots*in-
nendienst konfrontiert sind, zu eruieren. Dazu wurde die Befragung der Kölner Grundschüler*innen durch 
Fragen aus dem standardisierten Screening-Instrument KidScreen zur Lebensqualität von 8- bis 18-jährigen 
Kindern und Jugendlichen ergänzt (vgl. Ravens-Sieberer et al 2001; Kidscreen 2024).  
 
Abbildung 4: Aspekte der Lebenszufriedenheit (KidScreen) 
 
So illustriert obige Abbildung etwa, dass 27% der befragten Schüler*innen im Wochenrückblick nur manch-
mal, selten oder nie in der Schule glücklich gewesen sind; oft oder immer fit fühlten sich den Angaben nach 
66%. Zur Vergleichbarkeit der Ergebnisse wurden die Kölner FGZ-Daten exemplarisch mit den Daten einer 
aktuellen Befragungsstudie von 3 235 Schüler*innen an Paderborner Schulen (davon 1285 Grundschü-
ler*innen der 4. Klasse) kontrastiert (vgl. Isele & Obermaier 2025), wie dies nachfolgende Abbildung ent-
lang ausgewählter Items ins Bild bringt. 
 
1,9
6,1
21,5
30,1
40,4
4,5
7,6
15,4
23,7
48,8
5,6
9,8
18,4
23,5
42,7
2,3
8,3
23,8
29,2
36,5
NIE SELTEN MANCHMAL OFT IMMER
PROZENT
WENN DU AN LETZTE WOCHE DENKST ...
Bist du in der Schule gut zurechtgekommen? Bist du in der Schule glücklich gewesen?
Hast du dich fit und wohl gefühlt? Konntest du gut aufpassen?

27 
Abbildung 5: Vergleich Paderborner und Kölner Grundschüler entlang ausgewählter Aspekte der Lebens-
zufriedenheit (KidScreen) 
Ohne hier alle gesundheitsbezogenen Daten zu entfalten, kann als Fazit festgehalten werden: Die Kölner 
Familiengrundschulzentren und somit die pädagogischen Fachkräfte sind mit einer durchweg erhöhten 
biopsychosozialen Belastungsqualität seitens der Kinder konfrontiert als dies in regulären Grundschulen 
der Fall ist.  
3.3 Ergebnisse des Expert*innenworkshops 
Die im bisherigen aufgeführten Ergebnisse wurden im Rahmen eines zweistündigen analogen Expert*in-
nenworkshop (25 Personen) am 22.05.2025 im Güterhaus der Stadt Köln, Amt für Schulentwicklung, vor-
gestellt und in komprimierter Form entlang griffiger Thesen aus folgenden drei Themenfeldern kommuni-
kativ validiert: 
1. Kinderrechte und Partizipation  
2. Angebote und Transparenz  
3. Streit- und Konfliktwahrnehmung 
 
So werden im Folgenden zunächst die wesentlichen Ergebnisse vorgestellt, mit Ankerbeispielen aus dem 
Interviewmaterial illustriert und nachfolgend die Einschätzungen der Expert*innen dargestellt. 
 
 
 
 
 
 
83
72,5
79,4
70,5
79,4
65,7
87,6
72,3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Grundschüler*innen Paderborn Grundschüler*innen FGZ Köln
Prozent
Bist du in der Schule glücklich gewesen, wenn du an die letzte Woche denkst?
Bist du in der Schule gut zurecht gekommen, wenn du an die letzte Woche
denkst?
Konntest du gut aufpassen, wenn du an die letzte Woche denkst?
Bist du voller Energie gewesen?
65,7 % der befragten 
Kinder aus den Kölner 
FGZs beantworten die 
Frage „Konntest du 
gut aufpassen, wenn 
du an die letzte 
Woche denkst.” mit 
ziemlich oder sehr 
bzw. oft oder immer.

28 
3.3.1 Kinderrechte und Partizipation 
3.3.1.1 These: Mitbestimmung ist allen Kindern ein wichtiges Grundanliegen, vorhandenes Potenzial zur 
Mitbestimmung wird nicht ausreichend genutzt. 
Insgesamt zeigte sich, dass das Thema Kinderrechte ein sehr wichtiges ist und die Kinder ein starkes Be-
dürfnis nach mehr Mitbestimmung und Selbstständigkeit haben. Sie wollen aktiv an der Gestaltung ihrer 
Schule und ihres Lernumfelds beteiligt werden. Die Kinder regen an: 
 
• Überprüfung und Neuausrichtung des Schülerparlaments und teils der Rolle der Klassenpre-
cher*innen 
• Mehr Mitspracherecht der Kinder bei Unterrichtsgestaltung  
• Regelmäßige Befragung der Kinder zu Wünschen und Bedürfnissen 
• Stärkung der Kommunikation und des Vertrauensverhältnisses zwischen Kindern und Erwachse-
nen, z.B. durch verlässliche Ansprechpartner, an die sich Kinder wenden können 
• Erhöhung der elterlichen Partizipation 
 
S_00: „Ja, gemeinsam entscheiden. (39:31 - 39:33) 
S_01: Vielleicht gibt es ja auch einmal im Jahr so einen JA-Tag, wo die Kinder hier in der Schule... den Lehrern 
mal was sagen dürfen, was sie machen möchten und die Lehrer dann nur Ja sagen. (39:41 - 39:46) 
S_00: Das wäre auch witzig, wenn wir mal die Rollen umdrehen und mal die Kinder Lehrer sind und die 
Lehrer mal Kinder. (39:47 - 39:52) 
S_01: Yes Day. (39:52 - 39:53) 
IV: Ja, das finde ich auch eine richtig gute Idee“ (39:53 - 39:55)  
(Z1 Interview 4. Klasse, Pos. 675-680). 
 
Abbildung 6: Ankerbeispiel JA-Tag 
 
IV: „Dass ihr euch eigentlich auch wünscht, dass sowohl im Unterricht als auch vielleicht, was so die Ge-
meinschaft angeht, ein bisschen mehr darauf gehört wird, was ihr Kinder sagt. Dass ihr mehr mitbestimmt. 
(14:19 - 14:31) 
SPEAKER_04: Ja, genau, weil die Lehrer bestimmen alles. (14:31 - 14:34) 
SPEAKER_03: Und dann sind die auch immer so streng zu uns. (14:34 - 14:37) 
SPEAKER_04: Und das fühlt sich so an, als würden wir rumkommandiert“ (14:46 - 14:48)  
SPEAKER_04: „Ja, ich möchte gerne auch mitentscheiden... Was ich zum Beispiel, also was wir für Regeln 
haben und dass es nicht ein Schülerparlament gibt, die da sowas sagen kann, sondern dass alle bestimmen 
dürfen. (20:20 - 20:36) 
SPEAKER_04: Aber trotzdem, ich will nicht, dass nur die Klassensprecher bestimmen dürfen“ 
(Interview GGS_LG 3. Klasse, Pos. 229-234). 
 
Abbildung 7: Ankerbeispiel Mitbestimmung 
 
3.3.1.2 Einschätzung der Expert*innen 
In der nachgelagerten Ergebnisvalidierung wurde  deutlich, dass Kinder durchaus bereit sind, Ideen und 
Impulse von Lehrkräften aufzugreifen und diese selber weiterzuentwickeln. Gleichwohl wurde eine struk-
turelle Schwäche im Hinblick auf verbindliche Regelungen zur Mitbestimmung deutlich: Oft fehlt es an

29 
klaren Regularien, die Partizipation systematisch ermöglichen. Zwar liegt die Verantwortung für die Ge-
staltung partizipativer Prozesse bei den Lehrkräften, diese jedoch nehmen ihre Rolle oftmals nicht in dem 
Maße wahr, dass eine nachhaltige Mitbestimmung t atsächlich wirksam wird – es entsteht der Eindruck, 
dass „Mitbestimmung verpufft“. 
Besondere Kritik erfährt das bestehende Schülerparlament, dem es derzeit in vielen Fällen an klaren Struk-
turen mangelt. Es wird als „Scheindemokratie“ charakterisiert, da Entscheidungsprozesse oft weder ver-
bindlich noch nachvollziehbar erscheinen. Dies verweist auf die Notwendigkeit langfristiger Entwicklungs-
prozesse und einer intensiven Übungspraxis über mehrere Jahre hinweg. Zentral erscheint in diesem Zu-
sammenhang die Entwicklung eines kohärenten Konzepts, das professionsübergreifend zwischen den ver-
schiedenen Berufsgruppen abgestimmt und so im Alltag der Familiengrundschulzentren wirksam ist. Dar-
über hinaus bedarf es einer konzeptionellen Klärung, wie auch die jüngeren Kinder der ersten und zweiten 
Klassenstufe sinnvoll und altersgemäß in Partizipationsprozesse eingebunden werden können.  In diesem 
Zusammenhang wurde auf das von der Bertelsmann-Stiftung entwickelte, online und kostenfrei zugängli-
che Schulung hingewiesen, das den pädagogischen Fachkräften einen gemeinsamen Verständnishorizont 
zu den Themen Mitbestimmung, Mitentscheiden und Beschwerdeverfahren bietet (https://lernen.oncam-
pus.de/blocks/ocproducts/product.php?id=54302e11646940cea30619bb844c4e37 ). 
Positiv hervorgehoben wird die Bedeutung von „kleinen Schritten im Alltag“, also alltäglichen und nied-
rigschwelligen Formen der Beteiligung, die Kindern unmittelbare Partizipationserfahrungen ermöglichen. 
Klassensprecher*innen sowie Streitschlichter*innen gelten z war formal als etablierte Beteiligungsfor-
mate, werden jedoch in ihrer aktuellen Ausgestaltung als nicht mehr zeitgemäß wahrgenommen und be-
dürfen einer kritischen Revision. 
Von zentraler Bedeutung erscheint schließlich der Klassenrat, der im empirischen Material als bedeutsa-
mes Instrument für gelebte Demokratie herausgestellt wird. Hierbei wird betont, dass der Klassenrat nicht 
primär als Raum für Befindlichkeitsäußerungen oder die Bearbeitung von Konflikten genutzt werden sollte, 
sondern vielmehr als ein Forum für echte Entscheidungsfindung fungieren muss. Erst in dieser Funktion 
kann der Klassenrat sein volles demokratietheoretisches und bildungspolitisches Potenzial entfalten. 
 
3.3.2 Angebote und Transparenz 
3.3.2.1 These: Vielen Kindern sind die Zuständigkeiten der verschiedenen Akteur*innen nicht deutlich und 
klar. Nur ein Teil der Kinder kennt die Angebote, die aber dann als gut eingeschätzt werden. 
Wie dies bereits in den quantitativen Daten deutlich wurde, mangelt es einem Teil der Schülerschaft am 
Wissen über konkrete schulische Angebote, konkrete Ansprechpersonen und deren Zuständigkeiten. Fol-
gendes Vorschläge wurden von den befragten Kindern gemacht: 
• Weitere Bekanntmachung der Angebote der Schulsozialarbeit in den Klassen, da nicht alle Schü-
ler*innen die Hilfsanagebote wie Streitschlichtung oder Gesundheitslotsen kennen 
• Ausbau der Angebote für Elterncafés bzw. Schaffung der Rahmenbedingungen, damit alle Eltern 
trotz fehlender Mobilität teilnehmen können 
• Schaffung von mehr Mitbestimmungsmöglichkeiten und gemeinsame Entscheidung über Ange-
bote 
• Gemeinschaftsbildende Ausflüge und Angebote 
• Bessere Ausstattung bei den Sport- und Spielmaterialien 
S_01: Wenn wir auf dem Flur sind und ihr da langläuft, denken wir vielleicht, dass ihr einfach nur Lehrer 
seid. (…)

30 
 
IV: Was du sagst, wenn man viel in den Büros ist, das würde ja heißen, man müsste ein bisschen mehr 
vielleicht in die Klasse kommen. (17:43 - 17:48) 
S_00: Oder sich mal vorstellen nochmal. (17:48 - 17:50) 
S_03: Ja. (17:52 - 17:52) 
S_01: Also ich kenne auch Frau XY, aber ich weiß ja halt nicht, wo ihr Büro ist“ (18:16 - 18:23)  
(Z Interview 4. Klasse Pos. 306-318). 
 
Abbildung 8: Ankerbeispiel personelle Zuständigkeiten 
 
IV: „Okay, aber dann höre ich daraus, einzelne Angebote erzählen die Klassenlehrerinnen manchmal und 
aber nicht alle. (04:10 - 04:17) 
SPEAKER_04: Nein, natürlich nicht. (04:17 - 04:18) 
SPEAKER_04: Außer Eltern-Kind-Fußball oder so erzählen sie nichts“ (04:21 - 04:25)  
(Interview GGS_LG 3.Klasse, Pos. 74-76). 
 
Abbildung 9: Ankerbeispiel Informationsfluss 
 
3.3.2.2 Einschätzung der Expert*innen 
Im Rahmen der Analyse wurde deutlich, dass sowohl bei den Kindern als auch bei den pädagogischen 
Fachkräften – einschließlich Lehrkräften und Mitarbeitenden der Offenen Ganztagsschule (OGS) – Defizite 
hinsichtlich der Kenntnis lokaler Gegebenheiten, konkreter Angebotsstrukturen sowie zuständiger Perso-
nen bestehen. Insbesondere wurde betont die jeweiligen Akteur*innen (Lehrkräfte, Schulsoziararbei-
ter*innen) über unterschiedliche Informationsstände verfügen. Daraus resultieren Brüche im Informati-
onsfluss, wodurch relevante Inhalte nicht in dem Maße zirkulieren, wie es für eine kohärente pädagogische 
Arbeit erforderlich wäre. 
Hervorzuheben ist das starke persönliche Engagement der Mitarbeitenden – sowohl auf Seiten der Leh-
rer*innen als auch der OGS -Kräfte –, die sich bewusst für eine Arbeit im sozial herausgeforderten Raum 
entschieden haben. Gleichwohl stoßen insbesondere Teilzeitkräfte an strukturelle Grenzen, da sie außer-
halb ihrer regulären Arbeitszeit keine zusätzlichen Angebote realisieren können. Dies erschwert die Um-
setzung ergänzender Bildungs- und Teilhabeformate erheblich. 
Ein zentrales Problem besteht darin, dass Kinder vielfach nicht darüber informiert sind, welche Angebote 
existieren und wer für deren Durchführung zuständig ist. Daraus ergibt sich die grundlegende Frage, wie 
Kinder überhaupt für die Angebote des Familiengrundzentrums (FGZ) erreicht und aktiviert werden kön-
nen. Es genügt dabei nicht, Angebote lediglich zu kommunizieren; vielmehr müssen Kinder aktiv in die 
Planung und Entwicklung einbezogen werden. Die Berücksichtigung ihrer Wünsche und Interessen stellt 
einen entscheidenden Schlüssel für die tatsächliche Inanspruchnahme dar. Zugleich müssen sprachliche 
Hürden überwunden werden: Insbesondere in mehrsprachigen Familien sind visuelle Kommunikations-
mittel wie Bilder und mehrsprachige Flyer geeignete Instrumente, um Informationen niedrigschwellig zu-
gänglich zu machen, zumal nicht alle Familien direkt durch schulische Kanäle angesprochen werden kön-
nen.

31 
3.3.3 Streit- und Konfliktwahrnehmung 
3.3.2.1 These: Konflikthafte Situationen belasten die Kinder und sie wünschen sich eine konsequente Um-
setzung von transparenten Regeln. 
87% der Kinder wünschen sich teils oder ganz, dass es weniger Streit geben soll. Diese Wünsche spiegeln 
auch die Interviewdaten wider, so machen die Kinder folgende Vorschläge: 
• Strukturelle Maßnahmen wie das Einsetzen von Streitschlichter*innen während der Pausen 
• Einführung eines „Streitdienstes" durch ältere Schüler*innen  
• Klare Zuständigkeit seitens der Lehrkräfte und Schulsozialarbeiter*innen  
• Schaffung von Rückzugsräumen, in denen Kinder sich beruhigen oder entspannen können  
• Klare Regeln für ein respektvollen, gewaltfreien Miteinander – sowohl untereinander als auch im 
Verhältnis zu Erwachsenen 
• Sanktionierung bei Regelbruch 
• Stärkere Sensibilität, Klarheit und Präsenz der Lehrkräfte und pädagogischen Fachkräfte, insbe-
sondere in Konfliktsituationen in den Pausen und den Randzeiten der Pausen  
 
IV: „Wie ist das denn mit den Streitschlichtern? Helfen die euch? (15:18 - 15:21) 
SPEAKER_01: Nein. (15:21 - 15:22) 
IV: Wisst ihr, dass es die gibt? (15:22 - 15:24) 
SPEAKER_04: Ja, ich und XY haben mal die Prüfung gemacht. (15:24 - 15:28) 
SPEAKER_01: Wir haben mal einen Streit gespielt, aber... die helfen uns jetzt gerade nicht. Gar nicht“ 
(15:19 - 15:35)  
(Interview GGS_LG_3. Klasse, Pos. 241-249). 
 
Abbildung 10: Ankerbeispiel Streitschlichter 
 
SPEAKER_02: „Bei uns macht man immer Streit, aber die Lehrerinnen sehen das nicht. (16:45 - 16:50) 
IV: Und hättest du gern weniger Streit oder ist das okay? (16:53 - 16:55) 
SPEAKER_04: Weniger Streit. Also ich finde ja Streit okay, aber dass die Lehrerinnen uns dann nicht hel-
fen, das finde ich überhaupt nicht okay. (16:57 - 17:05) 
 
IV: Und es gibt ja auch die Streitschlichter, das müsste ja eigentlich funktionieren. (17:16 - 17:19) 
SPEAKER_00: Und jetzt sagt ihr, das ist ja eigentlich gar nicht so gut funktioniert“ (17:19 - 17:22)  
(Interview GGS_LM_3. Klasse, Pos. 266-273). 
Abbildung 11: Ankerbeispiel Streitwahrnehmung und Unterstützung 
 
IV: „Also würdet ihr auch gerne mitbestimmen, was passiert, wenn jemand sich nicht an die Regeln hält? 
(01:57 - 02:02) 
SPEAKER_04: Ja. (02:02 - 02:04)“  
(Interview 3. Klasse IS, Pos. 34-36). 
Abbildung 12: Ankerbeispiel Regeln

32 
3.3.3.2 Einschätzung der Expert*innen 
Die vorliegenden Ergebnisse verweisen auf eine aus Sicht der Kinder bestehende Unsicherheit hinsichtlich 
der Zuständigkeiten im Umgang mit Grenzverletzungen und konflikthaften Situationen. Insbesondere die 
Pausenzeit wird von den Kindern als vulnerable Phase beschrieben, in der sie sich ungeschützt und mitun-
ter auf sich allein gestellt fühlen. In diesen offenen Zeitfenstern scheinen soziale Spannungen, Ausgren-
zungen oder Mobbing besonders häufig aufzutreten, ohne dass für die Kinder klar ersichtlich ist, we r bei 
Regelverstößen interveniert oder Verantwortung übernimmt. 
Vor diesem Hintergrund wurde die Notwendigkeit klarer, transparenter und für alle Beteiligten nachvoll-
ziehbarer Regeln betont. Es bedarf eines konsistenten Rahmens, innerhalb dessen sowohl präventive Maß-
nahmen als auch angemessene Sanktionen im Falle von Grenzüberschreitungen vorgesehen sind. Ein sol-
cher Ordnungsrahmen muss dabei nicht nur schützende, sondern auch entwicklungsförderliche Funktio-
nen übernehmen, um Kindern das Gefühl von Sicherheit, Gerechtigkeit und Verantwortungsübernahme 
zu vermitteln. 
Die Verfügbarkeit geeigneter Rückzugsräume und unterstützender Angebote für Kinder, die sich temporär 
dem Gruppengeschehen entziehen möchten oder emotionale Regulation benötigen, soll weiter ausgebaut 
werden.  
Auch das Instrument der Streitschlichtung, das vielfach als zentrale Maßnahme zur Bearbeitung von Kon-
flikten etabliert wurde, zeigt in der Praxis begrenzte Effekte. Nicht in allen Fällen gelingt es, durch diese 
Form der Konfliktmoderation tragfähige Lösungen zu finden oder nachhaltige soziale Verständigung zu 
fördern. Dies legt nahe, dass das Verfahren der Streitschlichtung entweder methodisch weiterentwickelt 
oder durch alternative, dialogorientierte Formate ergänzt werden sollte, die stärker auf die Persp ektiven 
und Lebenslagen der Kinder eingehen. 
Insgesamt zeigte die Diskussion der Ergebnisse, dass Fragen des Schutzes, der Konfliktbearbeitung und der 
Verantwortungszuschreibung im schulischen Alltag einer intensiveren konzeptionellen Bearbeitung bedür-
fen, um ein tragfähiges Klima der sozialen Sicherheit und demokratischen Aushandlung zu etablieren.

33 
4 Zusammenfassung, Handlungsempfehlungen und Ausblick 
Die vorliegende summative Mixed -Methods-Evaluation untersucht aus der Perspektive von Kindern die 
Nutzung, Wahrnehmung und Weiterentwicklungsmöglichkeiten der neun Kölner Familiengrundschulzen-
tren (FGZ) mit angeschlossenem Gesundheitslots*innendienst. Ziel war es, drei Jahre nach Implementie-
rung des Modells belastbare Erkenntnisse über Teilhabe, Angebotsstruktur, Schulatmosphäre und subjek-
tives Wohlbefinden der Schüler*innen der 3. und 4. Klassen zu gewinnen. Dabei stand die Umsetzung des 
Artikels 12 der VN-Kinderrechtskonvention im Mittelpunkt: Kinder sollen in allen sie betreffenden Angele-
genheiten wirksam beteiligt werden. 
Die Evaluation basiert auf einem sequenziellen Mixed -Methods-Design, das quantitative Befragungen 
(N=731) mit qualitativen Gruppeninterviews (N=15) trianguliert und durch einen Expert*innenworkshop 
(N=25) validiert wurde. Die sechs Qualitätsdimensionen –  Struktur-, Prozess-, Orientierungs-, Kontext-, 
Management- und Ergebnisqualität – bildeten den konzeptionellen Rahmen. 
 
4.1 Zusammenfassung 
Die Ergebnisse zeigen eine insgesamt positive Grundstimmung: Über 90% der befragten Kinder fühlen sich 
ihrer Schule zugehörig und gehen zumindest teilweise gerne dorthin. Zugleich weisen die Daten auf deut-
liche Herausforderungen im Schulalltag hin. So berichten viele Kinder von belastenden Konflikten mit Mit-
schüler*innen, unzureichender Aufsicht durch Erwachsene sowie fehlenden Rückzugsräumen. Auch bau-
liche Defizite wie die unzureichende Hygiene der sanitären Anlagen oder die fehlende Gestaltung des 
Schulhofs wurden wiederholt kritisiert. 
Auch hinsichtlich der schulischen Angebote besteht aus Sicht der Kinder Optimierungsbedarf. Während 
ein großer Teil der Kinder – insbesondere im Bereich Sport, Spiel, Musik und kreativer Aktivitäten – klare 
Interessen äußert, geben etwa 2 3% an, keine passenden Angebote zu kennen. Gleichzeitig wird häufig 
beklagt, dass viele Programme nicht altersgerecht oder schlecht kommuniziert sind. Kinder äußerten kon-
krete Wünsche nach mehr Bewegung, Ausflügen und Mitgestaltungsmöglichkeiten im Freizeitbereich. 
Ein zentrales Ergebnis betrifft die Rolle von Hilfsangeboten. Zwar fühlen sich viele Kinder im familiären 
Umfeld gut aufgehoben – 70% suchen bei Problemen zuerst bei den Eltern Hilfe –, jedoch zeigen sich er-
hebliche Unsicherheiten in Bezug auf schulische U nterstützung. Die Schulsozialarbeit ist vielen Kindern 
nicht präsent genug; Zuständigkeiten sind teils unklar, das Angebot wenig sichtbar. Ein strukturell veran-
kerter, niedrigschwelliger Zugang zu vertrauenswürdigen Ansprechpersonen besteht vielerorts nich t in 
ausreichendem Maße. 
Bei der Wahrnehmung von Konflikten äußern 87% der Kinder den Wunsch nach einem friedlicheren Schul-
klima. Die häufig als unklar oder ungerecht empfundenen Regeln sowie das Fehlen klarer Konsequenzen 
führen zu Unsicherheiten im Umgang mit Konflikten. Kinder fordern verstärkt pädagogische Begleitung, 
etwa durch Streitschlichter*innen, sowie feste Strukturen zur Deeskalation. 
Die elterliche Einbindung wird als ausbaufähig betrachtet. Nur ein Bruchteil der Kinder hat mit den Eltern 
an schulischen Aktivitäten teilgenommen. Gründe dafür sind mangelnde Information, zeitliche Einschrän-
kungen und geringe Kenntnis über die Möglichkeiten. Gleichzeitig äußern fast drei Viertel der Kinder den 
Wunsch nach stärkerer Einbindung der Eltern in das Schulleben.

34 
Besonders deutlich ist der Handlungsbedarf im Bereich Kinderrechte und Partizipation. 86 % der Kinder 
sprechen sich für mehr Mitbestimmung aus. Viele empfinden bestehende Formate – wie das Schülerpar-
lament – als wirkungslos. Es fehlt an Transparenz, Verbindlichkeit und Rückkopplung. Die Kinder wünschen 
sich echte Einflussmöglichkeiten in schulischen Entscheidungsprozessen, etwa zur Unterrichtsgestaltung 
oder zu Schulregeln. Ihre Erwartungen gehen dabei weit über symbolische Beteiligung hinaus. 
4.2 Handlungsempfehlungen 
Auf Basis der Evaluationsergebnisse ergeben sich konkrete Maßnahmen zur Weiterentwicklung der Fa-
miliengrundschulzentren. Die folgenden Empfehlungen richten sich sowohl an die schulische Praxis als 
auch an die bildungspolitische Steuerung auf kommunaler Ebene. 
1. Strukturierte und verbindliche Partizipationskonzepte etablieren
Die Partizipation von Kindern muss systematisch gestärkt werden. Hierzu gehören die Etablierung 
verbindlicher Beteiligungsformate wie Kinderkonferenzen, regelmäßige Klassenräte mit Entschei-
dungsbefugnissen sowie eine strukturelle Aufwertung der Mitbestimmungsgremien. Kinder müs-
sen befähigt werden, ihre Anliegen einzubringen – und erleben, dass ihre Meinungen zu konkreten 
Veränderungen führen.
2. Schulsozialarbeit sichtbar machen 
Es besteht eine Passungsproblematik zwischen Angebote und Nachfrage. Die Schulsozialarbeit 
muss ausgebaut und stärker in den Schulalltag integriert werden. Dazu zählen gut sichtbare 
Räume, regelmäßige Besuche in Kl assen, klar kommunizierte Zuständigkeiten und ei n 
niedrigschwelliger Zugang. Nur durch stabile Beziehungen und feste Ansprechstrukturen kann  
Schulsozialarbeit präventiv wirken und Kinder im Alltag begleiten.
3. Angebote bedarfsgerechter gestalten und kommunizieren
Die schulischen Freizeitangebote müssen an den realen Interessen und Bedürfnissen der Kinder  
ausgerichtet sein. Eine jährliche Interessenabfrage sowie die direkte Einbindung von K indern in 
die Planung neuer Angebote kann helfen, die N utzung und Zufriedenheit deutlich zu erhöhen.  
Auch Kooperationen mit externen Trägern – etwa Sportvereinen oder Kultureinrichtungen – bie-
ten Potenziale.
4. Sozialräume stärken und Rückzugsorte schaffen
Zur Verbesserung des Schulklimas sind pädagogische Maßnahmen gefragt. Diese beinhalten die  
Einführung klarer, gemeinsam mit den Kindern entwickelter Regeln, qualifizierte Streitschlichter-
programme und Rückzugsräume zur Konfliktvermeidung. Die Schaffung einer respektvollen Kom-
munikationskultur ist hierbei essenziell. Zudem sollten die Pausenzeiten auf etwaige Entwicklungs-
potentiale geprüft werden.
5. Elternkooperation intensivieren
Die Einbindung der Eltern sollte durch mehrsprachige Materialien,  persönliche Einladungskultur 
und niedrigschwellige Beteiligungsformate gestärkt werden. Elterncafés, Eltern-Ki nd-Aktionen 
und Kooperationsprojekte bieten Anknüpfungspunkte, um Erziehungspartnerschaften zu fördern.
6. Kinderrechte stärken
Kinderrechte müssen sichtbar gemacht und im Schulalltag verankert werden. Eine schulweite Kin-
derrechte-Charta, regelmäßige Projekttage und S chulungen für das pädagogische Personal kön-
nen helfen, das Bewusstsein für Beteiligung, Schutz und Förderung im Sinne der UN-Kinderrechts-
konvention zu stärken.

35 
4.3 Ausblick 
Um mehr Bildungsgerechtigkeit zu schaffen, werden in der Kölner Bildungspolitik Schulen durch zusätzli-
che Ressourcen zu unterstützt, in denen die Anzahl der Kinder und Jugendlichen aus prekären Lebensver-
hältnissen besonders hoch ist. Hierzu zählt ebenfalls die Schaffung von ‚F amiliengrundschulzentren‘, die 
Gegenstand der vorliegenden Evaluation waren. Dass die Kinder und Jugendlichen einer besonderen Be-
lastungsqualität ausgesetzt sind, konnte ebenso aufgezeigt werden wie das Erfordernis, Kinder wesentlich 
stärker in die Gestaltung des Lebensraumes Schule strukturell einzubinden, um so Adultismus zu reduzie-
ren und Kinderrechte einzulösen. 
Die Zielsetzung dieser Studie, die städtischen Angebote der Famil iengrundschulzentren aus der Sicht der 
betroffenen Kindern zu betrachten und deren Einschätzung möglichst ungefiltert einzuholen, um daraus 
ernsthafte Änderungsentscheidungen abzuleiten, stellt einen großen und sehr begrüßenswerten Schritt in 
Richtung kinder- und menschenrechtsbasierte Schulentwicklung dar . Und diese Schritte sind zwingend 
notwendig, zielt Schule auf Gesundheit, Mündigkeit und Demokratie. 
Denn allein schon der Blick in die zahlreiche n aktuellen Studien zur Gesundheit von Kindern zeitigt ein 
besorgniserregendes Ergebnis im Bereich „Psychische Gesundheit“, so etwa die Paderborner Kinder- 
und Jugendlichenstudie (Obermaier & Isele 2025), die COPSY-Studie (vgl. Kaman et al.  2024), die 
Trendstudie Jugend von Schnetzer und Hurrelmann (2023), der Präventionsradar 2024 (vgl. Hansen et 
al. 2024) oder das Deutsche Schulbarometer der Robert Bosch Stiftung (2024). So zeigt beispielsweise 
die COPSY-L ängs-schnittstudie auf, dass postpandemische Nachwirkungen gepaart mit dem Leben im 
Multikrisenmodus für viele Kinder und Jugendliche zu einer spürbaren Beeinträchtigung der 
Lebensqualität führt und auch spe-zifische psychische Belastungen wie Angstsymptome und depressive 
Symptome über dem Niveau vor der Pandemie verharren. Ein neues und zentrales Thema ist das 
Einsamkeitserleben bei Kindern und Jugend-lichen: 21 % der Befragten der COPSY-S tudie gaben an, sich 
einsam zu fühlen – vor der Pandemie waren es lediglich 14 % (vgl. Kaman et al.  2024). In der 
Paderborner Kinder- und Jugendlichenstudie waren dies 6,2 % aus der 4. Klasse, 16,3 % aus der 7. Klasse 
und 17,4 % aus der 10. Klasse, die angeben, sich oft oder immer einsam zu fühlen, bei den 
Schüler*innen der Kölner Familiengrundschulzentren sind dies knapp 10 %. 
Die Evaluation zeigt eindrücklich, dass Kinder in der Lage und willens sind, ihre Schule aktiv mitzugestalten. 
Ihre Perspektiven bieten eine wertvolle Ressource für die Schulentwicklung – werden jedoch bislang nicht 
konsequent berücksichtigt. Beteiligung wird vielerorts nur symbolisch umgesetzt, obwohl gerade sie die 
Grundlage für demokratisches Lernen und gelingende Bildungsprozesse bildet. 
Schulen müssen verstärkt zu demokratischen Erfahrungsräumen werden, in denen Kinder lernen, Verant-
wortung zu übernehmen und Gesellschaft mitzugestalten. Dies erfordert verbindliche Partizipationsstruk-
turen, verlässliche Ansprechpartner*innen und eine dialogische Haltung aller Beteiligten. Die konsequente 
Umsetzung von Kinderrechten –  insbesondere des Artikels 12 der UN -Kinderrechtskonvention – ist kein 
pädagogisches Extra, sondern eine demokratiepolitische Notwendigkeit. 
Die Familiengrundschulzentren bieten hierfür einen geeigneten Rahmen. Sie verbinden schulische Bildung 
mit sozialraumorientierten Angeboten und eröffnen neue Wege für partizipative und inklusive Bildungs-
arbeit. Um dieses Potenzial auszuschöpfen, bedarf es jedoch einer strukturellen Weiterentwicklung und 
dauerhaften Ressourcensicherung.

36 
Auf kommunalpolitischer Ebene ist es erforderlich, die Erkenntnisse dieser Evaluation in eine strategische 
Steuerung zu überführen. Die Kinderperspektive muss integrativer Bestandteil von Schulentwicklungspla-
nung und kommunaler Bildungsstrategie werden. Nu r so kann eine kindgerechte und chancengerechte 
Bildungslandschaft entstehen, in der alle Kinder sich gehört, sicher und beteiligt fühlen. 
Die Familiengrundschulzentren Kölns haben das Potenzial, Modellorte für demokratische Bildung zu wer-
den. Dafür braucht es klare Ziele, verbindliche Konzepte und eine enge Zusammenarbeit aller Akteur*in-
nen – mit den Kindern im Zentrum. Wenn Schulen zu Orten gelebter Demokratie werden, können sie maß-
geblich dazu beitragen, gesellschaftliche Teilhabe, Bildungsgerechtigkeit und sozialen Zusammenhalt zu 
stärken. 
Vielleicht verwundert es vor diesem Hintergrund nicht, dass die befragten Kinder nicht außergewöhnliche 
Aktivitäten und Angebote von ihrer Schule erwarten, sondern sich einen Ort wünschen, den sie aktiv mit-
gestalten können, der Gemeinschaft, Sicherheit und Herausforderung bietet und von prosozialem Mitei-
nander geprägt ist. Dies bedeutet, die differenzierten Einblicke in die Lebenswelten der Kinder ernst zu 
nehmen und als perspektivische Entscheidungsgrundlage für geeignete Maßnahmen zu nutzen. Eine valide 
Diskussionsgrundlage ist mit diesem Bericht geschaffen. So bleibt schließlich zu hoffen, dass die vorliegen-
den Ergebnisse einer zielführenden Diskussion zur Einlösung der Rechte der Kinder dienen.

37 
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Impressum 
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schulzentren. Eine summative Mixed -Methods-Evaluation im Auftrag der Stadt Köln. Abschlussbericht. 
Köln.