Medienscouts an Kölner Grundschulen

Die Oberbürgermeisterin 
Dezernat, Dienststelle 
IV/40/404 
 
Vorlagen-Nummer  28.03.2017 
 0891/2017 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 25.04.2017 
 
Medienscouts an Kölner Grundschulen 
Den Mitgliedern des Ausschusses für Schule und Weiterbildung soll das Projekt „Medienscouts an 
Kölner Grundschulen“ vorgestellt werden, das in Kooperation mit der Universität zu Köln, Institut für 
die Didaktik des Sachunterrichtes, Frau Prof. Dr. Daniela Schmeinck durchgeführt wird. 
Ergänzend zu dem Vortrag, der in der Sitzung am 25. April 2017 gehalten wird, bietet der in der Anla-
ge beiliegende Abschlussbericht die Möglichkeit zur Vertiefung in das Projekt. 
 
 
Anlage 
 
 
 
 
gez. Dr. Klein

Medienscouts an Kölner Grundschulen     
        Wissenschaftliche Leitung:  Prof. Dr. Daniela Schmeinck Wissenschaftlicher Mitarbeiter:   Oliver Britz Studentische Mitarbeiter:    Valerie Sommersberg Felix Haberstroh    Universität zu Köln - Institut für Didaktik des Sachunterrichts

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Inhaltsverzeichnis Vorwort .................................................................................................................... 2 1. Projektziele .......................................................................................................... 3 2. Theoretische Rahmung & Stand der Forschung ................................................. 4 3. Das Konzept „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ ...................................... 6 4. Forschungsmethodisches Vorgehen ................................................................. 11 5. Darstellung und Diskussion der Ergebnisse ...................................................... 15 6. Reflexion & Ausblick .......................................................................................... 26 7. Literaturverzeichnis ........................................................................................... 29 8. Abbildungsverzeichnis ....................................................................................... 31 9. Tabellenverzeichnis ........................................................................................... 32 10. Anlagenverzeichnis ......................................................................................... 33 Anlage ................................................................................................................... 34

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Vorwort Gewaltverherrlichende Videos auf dem Smartphone, beängstigende Kettenbriefe, Cyber-Mobbing1 oder gar Cyber-Grooming2 machen heute auch vor Grundschul-kindern nicht mehr Halt. Digitale Medien sind nahezu allgegenwärtig, Kinder wachsen ganz selbstverständlich mit ihnen auf. Um nicht nur die Möglichkeiten und Chancen, sondern ebenso die Gefahren und Risiken medialer Angebote zu erkennen und diese verantwortungsvoll, kritisch und reflektiert nutzen zu können, brauchen Kinder Unterstützung, Qualifizierung und Medienkompetenz. Die Methode des „Peer Learning“ stellt in diesem Zusammenhang einen sehr viel-versprechenden Ansatz dar. So belegen aktuelle Studien, dass Kinder effizienter von Gleichaltrigen lernen und Gleichaltrige untereinander aufgrund eines ver-gleichbaren Mediennutzungsverhaltens authentisch und zielgruppenadäquat Inhal-te und Haltungen vermitteln können. Das Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ knüpft gedanklich an das von der Landesanstalt für Medien NRW durchgeführte Projekt „Medienscouts NRW“ an. Im Rahmen dessen werden Jugendliche im schulischen Kontext zu sogenann-ten „Medienscouts“ ausgebildet. Der wichtige Unterschied beim hier vorliegenden Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ besteht darin, dass die Zielgrup-pe nicht Jugendliche aus der Sekundarstufe 1, sondern Grundschulkinder sind. Aktuellen Untersuchungen zufolge ist es von entscheidender Bedeutung, bereits im Grundschulalter Handlungskompetenzen und Wissen im Bereich digitaler Me-dien anzubahnen.  Trotz der Qualifizierung einer nur vergleichsweise kleinen Gruppe von Schülerin-nen und Schülern können im Rahmen des Projekts weitreichende Effekte erzielt werden, da die geschulten Kinder im Anschluss an ihre Ausbildung selbst als Mul-tiplikatorinnen und Multiplikatoren an ihren Schulen fungieren und ihr erworbenes Wissen an ihre Mitschülerinnen und Mitschüler weitergeben.  Die Entwicklungs- und Erprobungsphase des vorliegenden Projekts ist vom Institut für Didaktik des Sachunterrichts der Universität zu Köln wissenschaftlich begleitet worden. Die Ergebnisse der Evaluation liegen nun mit diesem Bericht vor.   																																																								1 Cyber-Mobbing bezeichnet ein über einen längeren Zeitraum absichtliches Beleidigen, Bedrohen, Bloßstel-len oder Belästigen anderer mithilfe von Internet- und Mobiltelefondiensten. 2 Cyber-Grooming bezeichnet das gezielte Ansprechen von Personen im Internet mit dem Ziel der Anbah-nung sexueller Kontakte. Im englischsprachigen Raum bezieht sich der Begriff sowohl auf Minderjährige als auch auf Volljährige. Im deutschsprachigen Raum wird er vor allem auf Minderjährige (Kinder und Jugendli-che) bezogen genutzt.

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1. Projektziele Der folgende Bericht gibt einen Überblick über das Projekt „Medienscouts an Köl-ner Grundschulen“. Das Projekt wurde gemeinsam vom Amt für Schulentwicklung der Stadt Köln und dem Institut für Didaktik des Sachunterrichts der Universität zu Köln entwickelt und in Kooperation mit zehn teilnehmenden Grundschulen aus dem Kölner Stadtgebiet im Zeitraum von Oktober 2015 bis Januar 2017 durchge-führt. Die teilnehmenden Kooperationsschulen fungierten dabei als Pilotschulen, in denen sowohl das entwickelte Konzept „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ selber als auch die an der Universität zu Köln entwickelten Materialen erprobt und evaluiert wurden. Als Schulträger der Kölner Schulen, ist es der Stadt Köln ein zentrales Anliegen, gezielt Investitionen in Bildung zu tätigen und die erforderlichen Rahmenbedin-gungen für einen qualitativ hochwertigen und zugleich innovativen Unterricht zu schaffen. Aufgrund begrenzter Haushaltsmittel ist die Stadt Köln gehalten, ihre Ressourcen möglichst effizient und gewinnbringend einzusetzen. Von der wissen-schaftlichen Begleitung erhofft sich die Stadt Köln verallgemeinerbare und somit übertragbare Erkenntnisse, von denen auch weitere Grundschulen im Stadtgebiet zukünftig profitieren können. Deshalb ist es für die Stadt Köln wichtig, herauszu-finden, ob das Projekt Medienscouts einen wirklichen Mehrwert für die teilneh-menden Kölner Grundschulen darstellt und damit einen wichtigen Beitrag zu einer umfassenden schulischen Medienbildung leisten kann. Die Universität zu Köln erhofft sich, durch das Projekt neue wissenschaftliche Er-kenntnisse im Hinblick auf (fach)didaktische und methodische Fragestellungen im Kontext des (Sach)unterrichts zu gewinnen. Ein wesentlicher Schwerpunkt bei der Forschung und Lehre am Institut für Didaktik des Sachunterrichts liegt auf der Entwicklung, Erprobung und Implementation neuer unterrichtlicher Konzeptionen im Bereich der digitalen Medien. Im vorliegenden Projekt geht es speziell darum, zu erforschen, welche individuellen Lernfortschritte bei den Schülerinnen und Schüler durch die Teilnahme am Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ verzeichnet werden können. Die gewonnenen Erkenntnisse fließen anschließend gezielt in die Ausbildung von zukünftigen Grundschullehrerinnen und -lehrern so-wie Sonderpädagoginnen und Sonderpädagogen ein und tragen so implizit zur Verbesserung der Lehramtsausbildung in der Region Köln bei. Vor diesem Hintergrund vereinbarten die Stadt Köln, vertreten durch das Amt für Schulentwicklung und die Universität zu Köln, vertreten durch Frau Prof. Dr. Da-niela Schmeinck vom Institut für Didaktik des Sachunterrichts, die Durchführung einer Forschungs- und Entwicklungskooperation zum gegenseitigen Nutzen.

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2. Theoretische Rahmung & Stand der Forschung Neue Informationstechnologien sind heutzutage selbstverständlicher Bestandteil unserer medialen Umwelt (Süss, Lampert & Wijnen 2013). Digitale Medien wie der Computer, das Tablet oder das Smartphone sind nicht mehr aus dem Alltag vieler Menschen wegzudenken. Bereits Grundschulkinder sind nahezu überall von digi-talen Medienangeboten umgeben und wachsen heute als sogenannte „Digital Na-tives“ auf (Schmeinck 2013). Die Studie Kinder + Medien, Computer und Internet aus dem Jahr 2014 (KIM-Studie 2014) belegt, dass beispielsweise 87 % der 6- bis 13-Jährigen das Internet mindestens einmal pro Woche benutzen, sei es zum Spielen, Chatten, Recherchieren oder Videos ansehen. Fast die Hälfte der Kinder (48 %) nutzen sogar schon Social Communities wie Facebook regelmäßig. Über ein Drittel der 6- bis 13-Jährigen Jungen und Mädchen (37 %) hinterlegen im In-ternet zudem eigene Fotos oder Videos. Bedenklich erscheint insbesondere der Befund, dass bereits 12 % der 8- bis 9-Jährigen im Internet schon auf für sie un-geeignete (z. B. gewaltverherrlichende oder pornografische) Inhalte gestoßen sind (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) 2015).  Obwohl gerade im Hinblick auf die Dimension der Mediennutzung Kindern häufig ein Kompetenzvorsprung gegenüber Erwachsenen nachgesagt wird, bedeutet das keineswegs, dass Kinder auch automatisch angemessen, kritisch und reflektiert mit digitalen Medien umgehen können und mögliche Risiken und Gefahren im In-ternet adäquat einschätzen können (Schmeinck 2013). Ein zentrales Ziel im Kon-text der Medienpädagogik muss darin bestehen, die Kinder im Sinne einer umfas-senden schulischen Medienbildung fortwährend darin zu unterstützen, frühzeitig kompetente und verantwortungsvolle Nutzerinnen und Nutzer von digitalen Medi-enangeboten zu werden und zu bleiben (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) 2012). Die Aneignung von Medienkompetenz kann somit nicht nur als lebenslange Aufgabe (Süss, Lampert & Wijnen 2013), sondern ebenso als weitere Kulturtechnik (KMK 2012) oder gar Schlüsselqualifikation in unserer mediatisierten Gesellschaft verstanden werden (Deutscher Bundestag 2011). Es schließt sich dementsprechend die Frage an, wie Kinder zu kompetenten und verantwortungsvollen Nutzerinnen und Nutzern von digitalen Medienangeboten werden können. Insbesondere vor dem Hintergrund, dass nach wie vor nur wenige Lehrerinnen und Lehrer die hohe Relevanz digitaler Medien im Alltag ihrer Schüle-rinnen und Schülerinnen erkennen und angemessen im Unterricht berücksichtigen (Huth et al. 2011). Ein möglicher Ansatzpunkt stellt das „Peer Learning“ dar. Diese vor allem im anglo-amerikanischen Raum sehr verbreitete Methode umfasst das Lernen durch und mit etwa Gleichaltrigen in formalen und informellen Settings

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(Fileccia 2014). Alltagsnahe Themen wie die Gesundheitsförderung, die Sucht- und Gewaltprävention oder die Verkehrserziehung haben sich als besonders ge-eignet erwiesen, weil die Schülerinnen und Schüler bei diesen Themen direkte Bezüge zu ihrer eigenen Lebenswirklichkeit herstellen können (Appel 2001; Ba-ckes 2003; Gomolzig et al. 2008; Kempen 2007). Neben dem fachlichen Lernzu-wachs stehen beim „Peer Learning“ aber auch übergeordnete Bildungsziele im Fokus. So können z. B. die Sozialkompetenz, das Selbstbewusstsein, die Auto-nomie oder auch die Partizipation bei den beteiligten Kindern durch „Peer Learn-ing“ gefördert werden (Ginsburg-Block et al. 2006). Nicht unerwähnt bleiben sollte an dieser Stelle allerdings auch die Tatsache, dass die Multiplikatorinnen und Mul-tiplikatoren zumeist mehr als die Zielgruppe selbst vom „Peer Learning“ profitieren (Fileccia 2014). Im Rahmen des Projekts ist dies allerdings nicht als grundsätzli-cher Nachteil anzusehen. Da die Multiplikatorinnen und Multiplikatoren und die Zielgruppe etwa gleich alt sind und häufig vergleichbare Vorerfahrungen aufweisen, können Wissen und Fer-tigkeiten zielgruppenadäquat auf Augenhöhe vermittelt und Hierarchien aufgeho-ben oder zumindest abgeflacht werden (Heinen et al. 2014). Nichtsdestotrotz sind vor allem im Grundschulalter erwachsene Ansprechpartnerinnen und Ansprech-partner sowohl aus fachlichen als auch aus didaktisch-methodischen und organi-satorischen Gründen unverzichtbar, um eine Überforderung der beteiligten Kinder zu verhindern und die Qualität innerhalb des Projekts zu sichern.

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3. Das Konzept „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ Das Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ knüpft gedanklich an das von der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen durchgeführte Projekt „Medi-enscouts NRW“ an, im Rahmen dessen Mädchen und Jungen aus den Jahr-gangsstufen 7 bis 9 im schulischen Kontext zu sogenannten „Medienscouts“ aus-gebildet werden. Durch die Qualifizierung einer kleinen Gruppe von Schülerinnen und Schülern sollen weitreichende Effekte erzielt werden, da die geschulten Medi-enscouts im Anschluss an ihre Ausbildung selbst als Multiplikatorinnen und Multi-plikatoren an ihren Schulen agieren und ihr erworbenes Wissen an ihre Mitschüle-rinnen und Mitschüler weitergeben.  Der wesentliche Unterschied zum Projekt „Medienscouts NRW“ besteht bei den „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ darin, dass die Zielgruppe nicht aus Ju-gendlichen, sondern aus Kindern im Grundschulalter besteht. Grund hierfür ist die Erkenntnis, dass es bereits bei Kindern in der Primarstufe unabdingbar ist, präven-tiv Handlungskompetenzen und Wissen im Bereich der digitalen Medien grundzu-legen (vgl. hierzu auch MPFS 2015). Aufgrund der Verschiebung der Zielgruppe ist es jedoch nicht möglich, das Kon-zept der Landesanstalt für Medien Nordrhein-Westfalen unverändert auf den Pri-marbereich zu übertragen. Auch eine bloße qualitative oder quantitative Reduzie-rung der Inhalte würde zu kurz greifen und den Interessen und Bedarfen der Grundschulkinder nicht gerecht werden. Stattdessen werden sowohl fachliche, didaktisch-methodische als auch organisatorische Aspekte an die Lebenswelten und Handlungsmöglichkeiten der Grundschulkinder angepasst und neu entwickelt. Dazu gehört zum Beispiel auch, dass die Ausbildung der Medienscouts, anders als im Projekt „Medienscouts NRW“, dezentralisiert in den Räumlichkeiten der je-weiligen Schulen und somit in einer den Kindern vertrauten Umgebung stattfindet.  Sowohl der Universität zu Köln als auch der Stadt Köln war es ein besonderes Anliegen, Grundschulen aus verschiedenen sozioökonomischen Kontexten zu be-rücksichtigen, um möglichst repräsentative Ergebnisse zu erhalten, die sich nicht nur auf eine ausgewählte Schülerklientel bzw. auf einen speziellen Einzugsbereich beziehen lassen. Im Wintersemester 2015/16, im Sommersemester 2016 sowie im Wintersemester 16/17 haben daher die folgenden Grundschulen aus dem gesam-ten Kölner Stadtgebiet am Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ teilge-nommen:

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Wintersemester 2015/2016 • GGS Bachemer Straße • KGS Forststraße • KGS Mainzer Straße • St. Martin-Schule • KGS Trierer Straße Sommersemester 2016 • GGS Don-Bosco • GGS Freiligrathstraße • KGS Forststraße • Olympia-Schule • Paul-Klee-Schule Wintersemester 2016/2017 • GGS Don-Bosco (mit 2 Klassen) • St. Martin-Schule (mit 2 Klassen) • Olympia-Schule (mit 2 Klassen) • KGS Forststraße • KGS Mainzer Straße • KGS Lindenburger Allee • Michael-Ende-Grundschule (mit 2 Klassen) • Freinet-Schule • GGS Nußbaumer Straße • GGS Balthasarstraße • Grüneberg-Schule. Von den verschiedenen Kooperationsschulen wurden i.d.R. jeweils acht Schüle-rinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 3 im Rahmen des Projekts zu Medien-scouts ausgebildet und anschließend als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren in ihren eigenen- und/oder Parallelklassen eingesetzt. Die Entscheidung für Dritt-klässlerinnen und Drittklässler als Medienscouts kann dabei mehrfach begründet werden. Schülerinnen und Schüler aus der Jahrgangsstufe 3 sind zum einen so-wohl aufgrund ihrer vielfältigen Alltagserfahrungen und Lernvoraussetzungen als auch im Hinblick auf ihre sozial-emotionalen Kompetenzen für die Rolle als Medi-enscout prädestiniert. Des Weiteren stehen sie der jeweiligen Grundschule nach der Ausbildung mindestens für ein weiteres Schuljahr als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren zur Verfügung. Die Durchführung der verschiedenen Veranstaltungseinheiten in den Kooperati-onsschulen wurde von Masterstudierenden des Lehramts an Grundschulen und/oder des Lehramts für sonderpädagogische Förderung durchgeführt und vom Institut für Didaktik des Sachunterrichts der Universität zu Köln betreut und wis-

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senschaftlich begleitet. Die Masterstudierenden besuchten projektbegleitend das Praxisseminar „Medienscouts in der Grundschule“, das sich jeweils über ein Se-mester erstreckte. Im Begleitseminar wurden den Studierenden zunächst die or-ganisatorischen und theoretischen Grundlagen rund um das Projekt vermittelt, anschließend wurde gemeinsam mit den Studierenden das didaktisch-methodische Vorgehen in den Schulen theoriegeleitet konzipiert. Im Praxisteil führten die Lehramtsstudierenden in Teams die zuvor im Seminar entwickelten Unterrichtseinheiten in enger Absprache mit den Lehrerinnen und Lehrern vor Ort in Kölner Grundschulen durch. Die entstandenen Unterrichtseinheiten und Unter-richtsmaterialien wurden dabei jeweils vor dem Hintergrund heterogener Lern-gruppen entwickelt, erprobt, reflektiert und optimiert.  Das Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ besteht aus fünf verschiede-nen Modulen (Abbildung 1), die konzeptionell eng miteinander verzahnt sind.  Abb. 1: Module des Projekts „Medienscouts an Kölner Grundschulen“           Hospitation & Kennenlernen  Um die Inhalte der verschiedenen Workshops und Peer-Interventionen möglichst adressatengerecht und passgenau vermitteln zu können, hospitieren die Studie-renden vor dem eigentlichen Projektbeginn in ihren jeweiligen Kooperationsschu-len. Im Rahmen dieser Hospitationsphase gewinnen die Studierenden, einen ers-ten Einblick in die bereits vorhandenen Kompetenzen und Vorerfahrungen der Lerngruppe und können zudem bereits erste Bedarfe ihrer Zielgruppe identifizie-
Hospitation & Kennenlernen
Workshops
Coachings
Peer Intervention
Abschluss & Feedback

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ren. Zudem erhalten die Studierenden die Gelegenheit, einen ersten Kontakt so-wie eine grundsätzliche Vertrauensbasis zu den Kindern aufzubauen und Interes-se für das Projekt zu wecken. Workshops Im Rahmen von fünf speziell entwickelten Workshops bilden die Studierenden die Medienscouts fachlich aus. Die fünf zuvor im universitären Begleitseminar entwi-ckelten Einheiten dauern jeweils 90 Minuten und bauen thematisch aufeinander auf. Sie decken eine Vielzahl potenzieller Bereiche im Kontext von Medienkompe-tenz ab (Abbildung 2).  Coachings Anschließend werden die ausgebildeten Medienscouts von den Studierenden je-weils im Hinblick auf die anstehenden „Peer Learning-Einheiten“ vorbereitet. Die inhaltliche Vorbereitung bzw. Wiederholung und die Materialentwicklung (z. B. die Erstellung von Plakaten) gehören dabei genauso zum Coaching, wie das Einstu-dieren von Präsentationen, die Feinabstimmung mit den anderen Medienscouts oder die Simulation einzelner Unterrichtssequenzen. Peer Intervention  In zwei gemeinsam mit den Medienscouts vorbereiteten Unterrichtseinheiten à 90 Minuten geben die Medienscouts ihr erworbenes Wissen an ihre Mitschülerinnen und Mitschüler weiter (Peer Intervention). Die Studierenden stehen während des Unterrichts begleitend, ggf. moderierend und beratend zur Seite. Sie halten sich inhaltlich allerdings möglichst zurück und geben nur bei Bedarf strukturierende Unterrichtsimpulse. Abschluss & Feedback  Im Rahmen der Abschlussbesprechung haben alle am Projekt beteiligten Akteure die Möglichkeit konstruktives und wertschätzendes Feedback zu verteilen und zu erhalten. Die Rückmeldungen verschiedener Akteure zum Projektverlauf und zu den Projektzielen können in den eigenen Reflexionsprozess einfließen und einen Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung leisten.

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Abb. 2: Einheiten im Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ 
   
Chancen und Gefahren im Internet
•Einführung & Vorstellung des Projekts•Mediennutzungsverhalten & Vorerfahrungen der Lernenden
Wie funktioniert das Internet?
•Was macht ein Provider?•Was ist ein Router?•Was ist eine IP-Nummer?
Sicherheit•Passwortsicherheit•Umgang mit personenbezogenen Daten
Rechte•Persönlichkeitsrechte•Recht am eigenen Bild
Social Media•Social Communities & Instant Messenger•Cyber-Mobbing & Cyber-Grooming

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4. Forschungsmethodisches Vorgehen Ziel der quantitativ angelegten Projektevaluation war es, festzustellen, ob und in-wieweit die Medienkompetenz von Grundschulkindern im Rahmen des Projekts sowie mittels „Peer Learning“ erhöht werden kann. Entsprechend der Zielformulie-rung standen die folgenden Forschungsfragen im Zentrum der Projektevaluation:  1. Weisen die teilnehmenden Kinder ähnliche Medienerfahrungen wie die befragten Kinder aus der aktuellen KIM-Studie (2015) auf? 2. Weisen die Medienscouts und die Adressaten nach Projektende eine höhere Selbsteinschätzung ihrer medienbezogenen Fähigkeiten als vor Projektbeginn auf? 3. Verfügen die Medienscouts und die Adressaten nach Projektende über ein höheres medienbezogenes Wissen als vor Projektbeginn? Die Studie wurde in fünf Experimentalklassen (EX) sowie zwei Kontrollklassen (KO) durchgeführt und unterteilt sich in folgende zwei Teilstudien: Medienscouts-Studie Im Mittelpunkt der Medienscouts-Studie standen die Auswirkungen, die das Pro-jekt auf die im Projekt ausgebildeten Medienscouts hat. Untersucht wurden hier daher ausschließlich die jeweils acht Kinder aus den Experimentalklassen, die im Anschluss an ihre Ausbildung zum Medienscout als Multiplikatorinnen und Multi-plikatoren bei der Peer Intervention fungierten. Adressaten-Studie Im Fokus der Adressaten-Studie standen die Auswirkungen, die das Projekt auf die Adressaten (hier: Teilnehmerinnen und Teilnehmer an der Peer Intervention) hat. Im Rahmen der Adressaten-Studie wurden ergänzend zu den fünf Experimen-talklassen noch zwei Kontrollklassen bei der Untersuchung mit einbezogen. In den Kontrollklassen wurden die identischen fachlichen Inhalte den Adressaten nicht im Rahmen der Peer Intervention durch ausgebildete Medienscouts, sondern durch die Lehrkräfte (hier Studierende) selbst vermittelt. Insgesamt nahmen 173 Schülerinnen und Schüler an der Projektevaluation teil. 86 Kinder gehörten dabei zur Experimental- und 48 Kinder zur Kontrollgruppe (Ad-ressaten-Studie). 39 Kinder wurden zu Medienscouts ausgebildet und fungierten im weiteren Projektverlauf als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren (Medien-scouts-Studie). Die teilnehmenden Kinder waren zum Untersuchungszeitpunkt durchschnittlich 8,9 Jahre alt. Der Anteil der weiblichen Teilnehmerinnen betrug

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42,4 %. Die als quantitative Interventionsstudie angelegte Projektevaluation wurde von den Masterstudierenden Valerie Sommersberg und Felix Haberstroh, unter der Leitung von Frau Prof. Dr. Daniela Schmeinck, durchgeführt. Die Datenerhe-bung erfolgte mittels anonymisierter Fragebögen. Die Schülerinnen und Schüler wurden dabei jeweils vor Projektbeginn (B1) und nach Projektende (B2) befragt. Bei beiden Befragungszeitpunkten kam der identische Fragebogen zum Einsatz. Der Fragebogen „Mein Wissen über Medien“ (siehe Anlage A1) wurde von den teilnehmenden Schülerinnen und Schülern eigenständig ausgefüllt. Das Ausfüllen der Bögen nahm jeweils etwa 20 bis 25 Minuten in Anspruch und wurde von den vorab geschulten Studierenden angeleitet. Um bei der Erklärung zur Befragung ein einheitliches Vorgehen zu gewährleisten (Durchführungsobjektivität) wurde im Vorfeld der Erhebung ein verbindlicher Verlaufsplan zur Einführung und Durchfüh-rung der Befragung entwickelt. Der Fragebogen „Mein Wissen über Medien“ besteht aus einem allgemeinen und einem fachlichen Testteil (siehe Tabelle 1). Der allgemeine Testteil (Teil 1) dient der Erfassung der personenbezogenen Informationen wie Alter, Geschlecht oder Name der Schule. Außerdem erstellt hier jedes Kind einen individuellen Erken-nungscode, sodass trotz der Anonymisierung des Tests ein Vergleich zwischen der ersten Befragung (B1) und der zweiten Befragung (B2) möglich ist. Der fachli-che Testteil (Teil 2–4) dient der Erfassung der fachlichen Auswirkungen auf die Medienscouts und die Adressaten.  Tab. 1: Übersicht – Fragebogen Fragebogen: Mein Wissen über Medien Testteil Bezeichnung Ziel allgemein  Teil 1: Allgemeine Informationen Überblick über Schule, Alter, Geschlecht fachlich Teil 2: Deine Erfahrungen Teil 3: Deine Einschätzung Teil 4: Anwendungsaufgaben Fachliche Auswirkungen des Projekts  In Teil 2 des Fragebogens werden die Medienerfahrungen der Kinder mit drei Items zur Medienausstattung, zur Häufigkeit der Internetnutzung und zu Tätigkei-ten im Internet erfasst. Darauf folgen sechs Items zur Ermittlung der Selbstein-schätzung der Kinder hinsichtlich der Sicherheit im Umgang mit Medien und dem Internet.  Der vierte und zugleich umfangreichste Teil des Fragebogens besteht aus An-wendungsaufgaben, die einen Einblick in das themenbezogene Wissen der Schü-

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lerinnen und Schüler ermöglichen sollen. Hierzu werden acht Items zur Passwort-sicherheit, neun Items zu persönlichen Daten im Internet und acht Items zum Ver-halten in Sozialen Netzwerken angeführt. Tab. 2: Übersicht – Fachlicher Testteil Fachlicher Testteil  Item Antwortvorgaben Teil 2:  Deine Erfahrungen 1 Medienanzahl 2 Internetzeit 3 Tätigkeiten (Anzahl) je nach Item 
Teil 3: Deine Einschätzung 
4 Umgang mit Medien 5 Umgang mit Internet 6 Internetverhalten 7 Angst im Internet 8 Schwierigkeiten 9 Tipps geben 
Stimmt gar nicht Stimmt kaum Stimmt ziemlich Stimmt genau Teil 4:  Anwendungsaufgaben 10-17 Passwort 18-26 Steckbrief 27-34 Regeln Ja Nein Weiß nicht  Da der Fragebogen speziell für diese Untersuchung entwickelt wurde, handelt es sich um ein nicht-standardisiertes Instrument. Dennoch wurde versucht ein mög-lichst hohes Maß an Objektivität zu erreichen. Dazu wurde der fachliche Testteil vor der eigentlichen Durchführung mit Drittklässlerinnen und Drittklässlern einer Kölner Grundschule getestet und im Anschluss daran für die Hauptstudie opti-miert. Dabei wurden sowohl einzelne Items gestrichten, als auch die Verständlich-keit der Fragen verbessert. Durch die Verwendung von Single- oder Multiple-Choice-Fragen im Fragebogen und eine einheitliche Ergebnisdarstellung wurde eine hohe Auswertungsobjektivität angestrebt (siehe Tabelle 2).  Der Vergleich der Ergebnisse der verschiedenen Untersuchungsgruppen erfolgt mithilfe des Arithmetischen Mittels. Dieses Vorgehen erfordert allerdings eine spe-zifische Kodierung der Antwortmöglichkeiten (siehe Tabelle 3). In „Teil 2: Deine Erfahrungen“ sind bei den Items 1 und 3 jeweils Mehrfachantworten möglich. Jede Antwortmöglichkeit wird hierbei als Einzelfrage betrachtet und mit 1 kodiert, wenn sie angekreuzt wurde, beziehungsweise mit 0, wenn sie nicht angekreuzt wurde. Danach können die Einzelantworten addiert und die durchschnittlichen Werte zur Mediennutzung und zur Anzahl an Tätigkeiten im Internet berechnet werden. Bei den übrigen Items der Testteile 2 und 3 wird eine mehrstufige Kodierung einge-setzt, bei der die stärkste Merkmalsausprägung die höchste Zahl erhält. So wur-den z. B. bei Item 2 die Antwortmöglichkeiten mit 0 bis 3 kodiert.

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 Tab. 3: Kodierung – Fachlicher Testteil Fachlicher Testteil  Item Kodierung 
Teil 2: Deine Erfah-rungen 
1: Medienanzahl 3: Tätigkeiten (Anzahl) 0 ≙ nicht angekreuzt  1 ≙ angekreuzt (Mehrfachantworten erlaubt) 
2: Internetzeit 0 ≙ nie 1 ≙ mind. einmal im Monat 2 ≙ mind. einmal die Woche 3 ≙ mind. einmal am Tag 
Teil 3: Deine Ein-schätzung 
4 Umgang mit Medien 5 Umgang mit Internet 6 Internetverhalten 7 Angst im Internet 8 Schwierigkeiten 9 Tipps geben 
0 ≙ stimmt gar nicht 1 ≙ stimmt kaum 2 ≙ stimmt ziemlich 3 ≙ stimmt genau 
Teil 4: aufgaben 10-17 Passwort 18-26 Steckbrief 27-34 Regeln 0 ≙ weiß nicht 1 ≙ richtige Antwort -1 ≙ falsche Antwort  Bei den Anwendungsaufgaben in Teil 4 sind die Antwortmöglichkeiten „Ja“, „Nein“ und „Weiß nicht“ gegeben. Wurde das Feld „Weiß nicht“ angekreuzt, so wird die Antwort nicht in die Auswertung einbezogen (mit 0 kodiert). Bei einer richtigen Antwort wird ein Punkt vergeben, während bei einer falschen Antwort ein Punkt abgezogen wird, bevor im Anschluss auch hier das Arithmetische Mittel der Unter-suchungsgruppe berechnet wird.

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5. Darstellung und Diskussion der Ergebnisse Die vorliegenden Forschungsergebnisse beziehen sich auf die Ergebnisse von sieben Kölner Grundschulen, die am Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschu-len“ im Sommersemester 2016 teilgenommen haben. Basierend auf den Ergeb-nissen der Adressaten-Studie sowie der Medienscouts-Studie (siehe hierzu Kapi-tel 4) werden im Folgenden die wesentlichen Befunde beider Teiluntersuchungen dargestellt, interpretiert und mit dem aktuellen Forschungsstand verknüpft. Es werden dementsprechend nacheinander die in Kapitel 4 aufgezeigten Forschungs-fragen fokussiert und beantwortet. 1. Weisen die teilnehmenden Kinder ähnliche Medienerfahrungen wie die be-fragten Kinder aus der aktuellen KIM-Studie (2015) auf?  Die Haushalte der Schülerinnen und Schüler der Experimentalgruppe verfügen im Durchschnitt über 6,5 von 8 Mediengeräten (Buch, Zeitung, Radio, Handy, Tablet, Computer, Spielekonsole, Internet). Die am häufigsten genannten Medien sind dabei das Buch, der Computer und das Internet. In der Kontrollgruppe zeigt sich ein vergleichbarer Wert von 6,9 Mediengeräten pro Haushalt. Insofern sind die in der vorliegenden Studie erhobenen kindlichen Medienerfahrungen vergleichbar derer der Befragten aus der KIM-Studie von 2014, in der über drei Viertel der be-fragten Haushalte über mindestens acht Mediengeräte verfügten (MPFS 2015).  Bei der Betrachtung der Internetzeit kann festgestellt werden, dass die befragten Kinder durchschnittlich mehrmals pro Woche das Internet benutzen (2 ≙ mindes-tens einmal pro Woche, 3 ≙ mindestens einmal am Tag). Im Internet werden dabei von den meisten Kindern nur wenige unterschiedliche Tätigkeiten (2,4 von 6) aus-geübt. Die beliebtesten Tätigkeiten sind das Spielen, das Ansehen von Bildern und Videos sowie die Informationsrecherche. Auch dieser Befund deckt sich mit den Ergebnissen der aktuellen KIM-Studie von 2014.

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Abb. 3: EX – Erfahrungen mit Medien (Items 1-3) 
  Abb. 4: KO – Erfahrungen mit Medien (Items 1-3) 
  In Abbildung 3 und 4 sind die Ergebnisse der Items 1 bis 3 aus der ersten (B1) und der zweiten Befragung (B2) dargestellt. Der Vergleich der beiden Befragungs-ergebnisse zeigt, dass sowohl die Medienanzahl als auch die Anzahl der Tätigkei-ten im Internet in der Experimental- und Kontrollgruppe zur zweiten Befragung hin leicht angestiegen sind. Gleichzeitig ist die Nutzung des Internets kaum angestie-gen. Dies könnte mit den vereinbarten Regeln zur Nutzungszeit von Mediengerä-ten zwischen Eltern und Kindern zusammenhängen. Der Anstieg der Medienaus-stattung muss hingegen nicht zwingend darauf zurückgeführt werden, dass in den Familien der Befragten tatsächlich neue Medien angeschafft wurden. Vielmehr könnte dieser Anstieg auch durch eine bewusstere und intensivere Wahrnehmung der bereits im Haushalt vorhandenen Medien zu erklären sein.  
MedienanzahlInternetzeitTätigkeiten (Anzahl)B16,52,42,4B26,72,42,5
0,01,02,03,04,05,06,07,08,0Experimentalgruppe
MedienanzahlInternetzeitTätigkeiten (Anzahl)B16,92,42,4B27,12,52,9
0,01,02,03,04,05,06,07,08,0Kontrollgruppe

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Auch könnten die Befragten, z. B. nach Rücksprache mit ihren Eltern, herausge-funden haben, dass die Familie doch eine Zeitschrift oder ähnliches abonniert hat, sodass der Zuwachs hierdurch zu erklären wäre. Ergänzend muss an dieser Stelle festgestellt werden, dass einigen Kindern der Begriff „Medien“ in der ersten Befra-gung noch nicht vollständig vertraut war, weswegen das Buch und die Zeitung teilweise erst in der zweiten Befragung als im Haushalt vorhanden angegeben wurden. Der Anstieg bei der Anzahl der Tätigkeiten dürfte ebenfalls dadurch zu erklären sein, dass das Interesse der Schülerinnen und Schüler für Medien durch das Projekt gesteigert wurde. Möglicherweise könnte der Unterricht auch die Kin-der dazu angeregt haben, ihr Medienhandeln zu reflektieren, sodass die Befragten nach der Teilnahme am Projekt ihre Tätigkeiten im Internet differenzierter wahr-nehmen und sowohl qualitativ als auch quantitativ besser einschätzen konnten.  In der hier vorgestellten Studie wurde nur ein kleiner Ausschnitt des Mediennut-zungsverhaltens der Kinder abgefragt, während die KIM-Studie 2014 viel weitrei-chendere Ergebnisse erbringt. So beruhen die hier vorliegenden Ergebnisse z. B. lediglich auf den Aussagen der Kinder. In der KIM-Studie 2014 hingegen wurden auch die Eltern zum Mediennutzungsverhalten ihrer Kinder befragt. Demzufolge sind die Ergebnisse dort differenzierter und aussagekräftiger. Zusammenfassend entsprechen die Fragebogenergebnisse der vorliegenden Studie allerdings trotz-dem denen der KIM-Studie 2014, sodass auch bei der hier vorliegenden Studie von einer annähernd repräsentativen Stichprobenauswahl hinsichtlich des Medi-ennutzungsverhaltens ausgegangen und die erste Forschungsfrage somit bejaht werden kann.  2. Weisen die Medienscouts und die Adressaten nach Projektende eine höhe-re Selbsteinschätzung ihrer medienbezogenen Fähigkeiten als vor Projekt-beginn auf? Die Gesamteinschätzung der befragten Kinder (Teil 3 des Fragebogens: Deine Einschätzung) ergibt sich aus der Summe der Selbsteinschätzungen der Items 4 bis 9. Bei der Betrachtung dieser wird deutlich, dass alle Gruppen vor Beginn des Projekts eine ähnliche Bewertung (12,5 bis 12,8 von 18 Punkten) bezüglich ihrer medienbezogenen Fähigkeiten vornahmen. Nach Projektende steigt die Einschät-zung der Medienscouts auf 15,4 von 18 Punkten (+ 2,7) an, während die Ein-schätzung der Experimental- und der Kontrollgruppe um etwa + 2 Punkte zunimmt (siehe Tabelle 4).

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Tab. 4: Einschätzung Gesamt (Item 4-9) – Vergleich EX, KO und MS Teil 3: Punkte - Deine Einschätzung  EX KO MS B1 12,5 12,8 12,7 B2 14,3 14,8 15,4  Die Tatsache, dass die Medienscouts als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren am meisten vom Projekt profitiert haben war aufgrund der Anlage des Projekts zu er-warten und deckt sich mit den theoretischen Annahmen und dem aktuellen For-schungsstand im Bereich „Peer Learning“ (Appel 2001). Aufgrund dessen sollen im Folgenden insbesondere die wesentlichen Ergebnisse der Adressaten-Studie fokussiert werden, um beurteilen zu können, wie effektiv das „”Peer Learning”“ beim Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ verlief. Um einen genauen Einblick in die persönliche Einschätzung der Kinder bezüglich ihrer Sicherheit im Umgang mit Medien und dem Internet zu erhalten, wurden die Kinder um eine persönliche Einschätzung hinsichtlich ihres eigenen Umgangs mit Medien gebeten. Die Antwortvorgaben bei den insgesamt sechs Items (Items 4-9) reichten von „stimmt gar nicht“ bis „stimmt genau“ (vgl. hierzu Kapitel 4). Die Ab-bildungen 5 bis 8 zeigen die Ergebnisse der Befragung zu den verschiedenen Items jeweils zum Zeitpunkt der ersten Befragung (B1) und der zweiten Befragung (B2). Dabei werden auf der horizontalen Achse immer die einzelnen Items neben-einander dargestellt, während die Einschätzung der Schülerinnen und Schüler auf der vertikalen Achse abzulesen ist. Die mögliche Bewertung reicht dabei entspre-chend der Kodierung vom Minimum 0 („stimmt gar nicht“) bis zum Maximum 3 („stimmt genau“).  Abb. 5: EX – Durchschnittliche Einschätzung (Items 4-6) 
  
Umgang mit MedienUmgang mit InternetInternetverhaltenB12,32,02,3B22,32,22,6
0,00,51,01,52,02,53,0Experimentalgruppe

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Abb. 6: KO – Durchschnittliche Einschätzung (Items 4-6) 
  Die Aussage „Ich fühle mich sicher im Umgang mit Medien“ (Item 4) bewerteten die Kinder im Durchschnitt mit „stimmt ziemlich“ bis „stimmt genau“. Auch in der zweiten Befragung bleibt dieses Ergebnis stabil (siehe Abbildung 4 und 5). Die Sicherheit im Umgang mit dem Internet (Item 5) wurde von den Kindern in der ers-ten Befragung ähnlich bewertet (EX: 2,0 und KO: 2,2). Nach der Durchführung des Projekts liegt der Wert in beiden Gruppen geringfügig höher (+0,2 Punkte). Ihrer eigenen Einschätzung nach wissen die Kinder nach dem Ende des Projekts (B2), somit besser, wie sie sich im Internet verhalten sollten.  Abb. 7: EX – Durchschnittliche Einschätzung (Items 7-9) 
    
Umgang mit MedienUmgang mit InternetInternetverhaltenB12,22,22,5B22,22,42,9
0,00,51,01,52,02,53,0Kontrollgruppe
Angst im InternetSchwierigkeitenTipps gebenB12,32,51,5B22,62,62,0
0,00,51,01,52,02,53,0Experimentalgruppe

20 
Abb. 8: KO – Durchschnittliche Einschätzung (Items 7-9) 
  Für die Items 7 bis 9 zeigt der Vergleich der Befragungsergebnisse (B1 und B2) in beiden Gruppen eine positive Tendenz (siehe Abbildungen 7 und 8). Die Aussa-gen „Ich weiß, was ich zu tun habe, wenn mir im Internet etwas Angst macht“ (I-tem 7) und „Ich weiß, wen ich um Hilfe bitten kann, wenn ich im Internet Schwie-rigkeiten habe“ (Item 8) erfassen, inwieweit die Kinder einen Ansprechpartner für Schwierigkeiten oder beängstigende Situationen im Internet haben. Beide Items werden in der zweiten Befragung mit 2,6 von 3 Punkten bewertet. Bei Item 7 ist der Anstieg allerdings deutlich höher als bei Item 8. Der Wert für das Item 9 („Ich kann Freunden und Bekannten Tipps für den sicheren Umgang im Internet ge-ben“) liegt im Vergleich zu den anderen Einschätzungen in beiden Befragungen etwas niedriger. Dennoch lässt sich nach Projektende auch in diesem Bereich ein Zuwachs in beiden Gruppen ausmachen (+0,5 Punkte) (siehe Abbildungen 7 und 8).  In Bezug auf die Selbsteinschätzung der Schülerinnen und Schüler kann insge-samt festgestellt werden, dass sich hin zur zweiten Befragung eine stabile bis leicht positive Tendenz zu erkennen ist. Hinzuzufügen ist hierbei allerdings, dass die Kinder schon vor Beginn des Projekts (B1) eine hohe Selbsteinschätzung hat-ten und die Mehrzahl der Aussagen mit „stimmt ziemlich“ bewerteten. Die Kinder nahmen also schon vor der Durchführung des Projekts an, dass ihre medienbezo-genen Fähigkeiten relativ hoch seien. Diese positive Selbsteinschätzung kann möglicherweise auf verschiedene Ursachen zurückgeführt werden. Einerseits kann die gute Medienausstattung der Haushalte und die häufige Nutzung des In-ternets zur positiven Einschätzung der Schülerinnen und Schüler geführt haben. Andererseits lässt die nachgewiesene Einseitigkeit der Tätigkeiten im Internet je-doch darauf schließen, dass die Befragten noch keine weitreichenden Erfahrun-
Angst im InternetSchwierigkeitenTipps gebenB11,92,51,7B22,62,62,2
0,00,51,01,52,02,53,0Kontrollgruppe

21 
gen mit dem Internet gemacht haben. Möglicherweise konnten die Kinder die Chancen und vor allem die Risiken des Internets vor der Projektdurchführung noch gar nicht realistisch genug einschätzen, sodass sich ihre positive Selbstein-schätzung nur auf die Medienbereiche stützte, in denen sie bereits tätig waren und sich sicher fühlten.  Nach Projektende ist der Wert der Selbsteinschätzung beider Gruppen (EX und KO) hinsichtlich ihrer Sicherheit im Umgang mit Medien und dem Internet ange-stiegen. Analog zu diesem Befund beschreiben Appel und Kleiber (2003) in ihrer Studie (InTeam) persönlichkeitsfördernde Effekte, wie eine bessere Selbstein-schätzung nach Projektende. Diese lässt sich im Kontext des Projekts „Medien-scouts an Kölner Grundschulen“ einerseits auf das gesteigerte themenbezogene Wissen der Schülerinnen und Schüler zurückführen. Andererseits werden auch die Items zu Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner für schwierige und beängsti-gende Situationen im Internet nach dem Projekt in beiden Gruppen (EX und KO) günstiger bewertet. Die Befragten wissen nun also, an wen sie sich im Notfall wenden können. Im Unterricht der Kontrollgruppe wurde hierzu immer wieder auf die Eltern als Ansprechpartner hingewiesen, während die positive Tendenz in der Experimentalgruppe möglicherweise auf die Medienscouts selbst zurückzuführen sein könnte. Denn diese verfügen durch ihre Ausbildung über ein hohes medien-bezogenes Wissen und könnten somit auch zukünftig als Ansprechpartnerinnen und Ansprechpartner zum Thema Medien für ihre Mitschülerinnen und Mitschüler fungieren.  Auch die zweite Forschungsfrage kann somit zusammenfassend bejaht werden, da sowohl die Medienscouts als auch die Adressaten der Experimental- und Kon-trollgruppe nach der Projektdurchführung eine höhere Selbsteinschätzung ihrer medienbezogenen Fähigkeiten aufwiesen als vor Projektbeginn.  3. Verfügen die Medienscouts und die Adressaten nach Projektende über ein höheres medienbezogenes Wissen als vor Projektbeginn? In Bezug auf die fachlichen Auswirkungen im Kontext des Projekts (Teil 4 des Fragebogens: Anwendungsaufgaben) lassen sich beachtliche Entwicklungen kon-statieren (siehe Tabelle 5). Alle Untersuchungsgruppen können im Rahmen des Projekts ihr themenbezogenes Wissen deutlich erweitern. Die Medienscouts (MS) profitieren erwartungsgemäß am stärksten. Zwar verfügen sie im Durchschnitt be-reits beim ersten Erhebungszeitpunkt (B1) über mehr themenbezogenes Wissen als die beiden anderen Schülergruppen, nichtsdestotrotz können sie sich im Laufe des Projekts noch um +11,5 Punkte verbessern. Bei der zweiten Befragung errei-chen sie durchschnittlich 21 von 25 Punkten. Die anderen beiden Gruppen entwi-

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ckeln sich um +7,7 Punkte (EX) bzw. +8,2 Punkte (KO). Die Experimentalgruppe erreicht somit Durchschnitt 16,6 von 25 Punkten. Die Kontrollgruppe erreicht 15,2 von 25 Punkten.  Tab. 5: Anwendungsaufgaben Gesamt (Item 10-34) – Vergleich EX, KO und MS Teil 4: Punkte – Anwendungsaufgaben  EX KO MS B1 8,9 7,0 9,5 B2 16,6 15,2 21  Entsprechend der zweiten Forschungsfrage sollen im Folgenden insbesondere zentrale Befunde aus der Adressaten-Studie in den Blick genommen werden.  Im vierten Teil des Fragebogens werden die fachlichen Kenntnisse der Kinder zum Thema Medien und Internet erfasst. Dazu beantworten die Befragten 25 Anwen-dungsaufgaben, die in die drei Themenbereiche „Passwort“, „Steckbrief“ und „Re-geln“ unterteilt sind. Auch hier zeigen die Abbildungen 9 und 10 die Ergebnisse der Befragung zu den verschiedenen Items jeweils zum Zeitpunkt der ersten Be-fragung (B1) und der zweiten Befragung (B2). Auf der horizontalen Achse lassen sich dabei diesmal die Themenbereiche finden, während auf der vertikalen Achse die durchschnittliche erreichte Punktzahl dargestellt wird. Richtige Antworten wur-den dabei jeweils mit einem Punkt bewertet. Für falsche Antworten wurde jeweils ein Punkt abgezogen. Für die Items zu „Passwort“ und „Regeln“ liegt die maximale Punktzahl bei acht Punkten. Für die Items im Bereich „Steckbrief“ können maximal neun Punkte erreicht werden.

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Abb. 9: EX – Durchschnittliche Punktzahl (Items 10-34) 
  Abb. 10: KO – Durchschnittliche Punktzahl (Items 10-34) 
  Bei der Gegenüberstellung der Ergebnisse aus beiden Befragungszeitpunkten zeigen sich große Unterschiede. So ist das themenbezogene Wissen der Experi-mentalgruppe in allen drei Bereichen im Vergleich zur ersten Befragung deutlich angestiegen (siehe Abbildung 9). Im Bereich Passwort lässt sich dabei nicht nur der größte Zuwachs erkennen, sondern auch der höchste Wert in der zweiten Be-fragung mit 6,5 von 8 Punkten (B1: 2,2 von 8 Punkten). Es kann dementsprechend davon ausgegangen werden, dass die Mehrzahl der teilnehmenden Kinder nun die Regeln im Bereich der Passwortsicherheit verinnerlicht haben. Die Kenntnisse hinsichtlich der Angabe persönlicher Daten im Internet (Steckbrief Items 18 bis 26) waren in der ersten Befragung in beiden Gruppen unzureichend. Die Schülerinnen und Schüler konnten somit zu diesem Zeitpunkt nicht einschätzen, welche persön-
PasswortSteckbriefRegelnB12,22,54,1B26,54,65,6
0,01,02,03,04,05,06,07,0Experimentalgruppe
PasswortSteckbriefRegelnB13,50,73,8B25,25,15,0
0,01,02,03,04,05,06,07,0Kontrollgruppe

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lichen Daten sie gefahrlos im Internet angeben können und welche nicht. Durch das Projekt hat sich das Wissen der Kinder auch in diesem Bereich deutlich ver-bessert (+2,1 Punkte). Hier ist zu hoffen, dass die teilnehmenden Kinder ihr neu gewonnenes Wissen auch in der Praxis anwenden, und künftig reflektierter und bewusster mit ihren Daten im Internet umgehen. Das themenbezogene Wissen zu Regeln im Internet war schon in der ersten Be-fragung relativ hoch (B1: 4,1 Punkte von 8 Punkten), nichtsdestotrotz nimmt das Wissen der Schülerinnen und Schüler auch in diesem Bereich um weitere +1,5 Punkte zu. Die Tatsache, dass die Kinder schon in der ersten Befragung die meis-ten Punkte in diesem Bereich erreichten, könnte darauf zurückzuführen sein, dass viele der abgefragten Regeln nicht nur für das Internet, sondern auch für die Schu-le und die Familie gelten, sodass die Schülerinnen und Schüler trotz des relativ geringen Wissens über Medien in der ersten Befragung hier entsprechende Trans-fers hergestellt haben. Auch der Aspekt der sozialen Erwünschtheit3 darf an dieser Stelle vor allem bei Items wie z.B. Item 31: „Ich bin freundlich und fair zu anderen im Internet“ nicht außer Acht gelassen werden.  In der Kontrollgruppe lassen sich ähnliche Tendenzen, wie für die Experimental-gruppe skizziert, erkennen (siehe Abbildung 9). Nach Projektende liegt die durch-schnittliche Punktzahl in allen drei Bereichen bei etwa 5,1 Punkten. Der Zuwachs im Bereich „Regeln“ liegt bei +1,2 Punkten, während er im Bereich „Passwort“ so-gar +1,7 Punkte ausmacht. Besonders erfreulich ist die Veränderung beim Wissen über die Angabe persönlicher Daten im Internet (Bereich „Steckbrief“). Hierbei konnte sogar ein Zuwachs um +4,4 Punkte erreicht werden.  Beim Vergleich der Experimentalgruppe mit der Kontrollgruppe fällt auf, dass das Medienwissen in beiden Gruppen etwa gleich stark angestiegen ist. Bemerkens-wert ist hierbei, dass die Medienscouts im Projekt wahrscheinlich zum ersten Mal unter Anleitung aber durchaus eigenständig unterrichtet haben. Darüber hinaus haben sie ihre fachlichen Kenntnisse zum Thema Medien selbst erst in der Ausbil-dung zum Medienscout erworben, während der Unterricht in der Kontrollgruppe von einer angehenden Lehrerin mit Unterrichtserfahrung und fundierten Fach-kenntnissen durchgeführt wurde, die zudem bereits Erfahrungen mit dem Projekt hatte.  Zwar konnten die Adressaten der Experimentalgruppe nicht mehr medienbezoge-nes Wissen erwerben, als die der Kontrollgruppe, aber immerhin mindestens ge-																																																								3 Soziale Erwünschtheit steht für eine „Sonderform der Selbstdarstellung“, bei der die Befragten aus Angst vor sozialer Verurteilung zu angepasstem Verhalten neigen und sich bei Äußerungen „strikt an verbreiteten Nor-men und Erwartungen“ orientieren (vgl. Bortz & Döring 2002, S. 233)

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nauso viel. Die Befürchtung, dass ein „Unterricht durch Laien“ (hier Grundschul-kinder) nicht wirksam für die Adressaten sein könnte, kann somit eindeutig wider-legt werden.  Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass die Experimental- und Kontrollgrup-pe vor Projektbeginn nur wenige der Anwendungsaufgaben richtig beantworten konnten. Die Schülerinnen und Schüler hatten somit kaum Vorwissen im Themen-bereich Medien. Nach Projektende war das medienbezogene Wissen aller Kinder deutlich gesteigert. Die positive fachliche Auswirkung des vorliegenden Projekts auf die Schülerinnen und Schüler bestätigen somit auch den diesbezüglichen ak-tuellen Forschungsstand (vgl. hierzu Rohrbeck et al. 2003). Da insbesondere die Medienscouts, aber eben auch die Experimental- und Kon-trollgruppe stark im Bereich des medienbezogenen Wissens profitieren konnten, kann auch die dritte Forschungsfrage an dieser Stelle bejaht werden.

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6. Reflexion & Ausblick Die Ergebnisse der Adressaten- und Medienscouts-Studie zeigen, dass das vor-gestellte Projekt „Medienscouts an der Grundschule“ ein Gewinn für Grundschul-kinder und somit Grundschulen sein kann. Dennoch sollen im Folgenden mögliche Optimierungsansätze im Hinblick auf die Konzeption und die Umsetzung des Pro-jekts in der Grundschule vorgestellt werden. Diese dürften sich aus Sicht der Schulen besser in die schulischen Abläufe integrieren lassen.  Um eine weitreichende Durchführung des Projekts zu erreichen, würde es sich anbieten, immer zwei Lehrkräfte von jeder teilnehmenden Grundschule auszubil-den. Diese Lehrkräfte könnten das Konzept schließlich auf ihr jeweiliges Schulset-ting adaptieren und dort eine Arbeitsgemeinschaft (AG) sowie Informationsveran-staltungen für die Eltern (mithilfe der Medienscouts) durchführen, um eine nach-haltige Wirkung des Projekts zu gewährleisten. Im Rahmen von Fort- und Weiter-bildungen könnten den Lehrkräften ebenfalls Materialien für die Unterrichtsgestal-tung an die Hand gegeben werden. Die Einführung des Projekts sowie die Qualifi-zierung der Lehrerinnen und Lehrer könnten dabei weiterhin in Kooperation mit dem Institut für Didaktik des Sachunterrichts der Universität zu Köln erfolgen. Durch die Zusammenarbeit zwischen Studierenden und Lehrkräften würden die Schulen einerseits Unterstützung bei der Einführung des Projekts in ihren Schulall-tag erhalten, während den Studierenden andererseits die Möglichkeit gegeben würde, sich praktisch in Schulen zu erproben und wertvolle Unterrichtserfahrungen mit Grundschulkindern zu sammeln.  Erstrebenswert wäre außerdem eine Projektdurchführung, die auf der Freiwilligkeit der Kinder beruht, beispielsweise innerhalb einer Wahl-AG für die dritten und vier-ten Klassen. Die AG könnte wöchentlich zwei Stunden in das Nachmittagspro-gramm der Schulen integriert und auf diese Weise aus dem regulären Vormittags-unterricht ausgelagert werden. Zu Beginn des Projekts würde die fachliche und methodische Ausbildung der Me-dienscouts für das sich anschließende “Peer Learning” erfolgen. Die Kinder sollten und könnten in dieser Phase noch intensiver als bisher an der Planung der “Peer Learning-Einheiten“ beteiligt werden. Sie könnten Unterrichtsmaterial mit entwi-ckeln oder vorhandenes Material auf ihre Mitschülerschaft anpassen. Diese Über-nahme von Verantwortung durch die Medienscouts könnte zudem die Effektivität der Methode positiv beeinflussen.  Im zweiten Teil des Projekts würde nun das “Peer Learning” in allen vier Jahr-gangsstufen erfolgen. Denn es erscheint sinnvoll, die “Peer Learning-Einheiten“

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schon in die Schuleingangsphase vorzuverlegen, da die Kinder wie auch in dieser Studie gezeigt, täglich mit (digitalen) Medien in Kontakt kommen und daher früh-zeitig einen verantwortungsvollen und kompetenten Medienumgang erlernen soll-ten.  Das “Peer Learning” könnte in Form von Projekttagen oder mehrstündigen Besu-chen in den jeweiligen Schulklassen stattfinden. Dieser Ansatz würde das Klas-senklima vermutlich weniger stark beeinflussen, da die Schülerinnen und Schüler das Projekt nicht in ihren eigenen Klassen durchführen würden. Doch durch das Unterrichten überwiegend jüngerer Kinder (vertikales „Peer Learning“) könnte die Kommunikationskompetenz, das Selbstwertgefühl sowie das Selbstkonzept der Medienscouts gefördert und die Akzeptanz bei den jeweiligen Adressaten erhöht werden (Topping 2005). Hinzu kommt, dass durch das klassenübergreifende Ar-beiten auch die Schulatmosphäre insgesamt positiv beeinflusst werden könnte, sodass ein stärkeres Zusammengehörigkeitsgefühl innerhalb der gesamten Insti-tution daraus resultieren könnte.  Die Themen der “Peer Learning-Einheiten“ könnten, ähnlich wie im hier diskutier-ten Projekt, gewählt werden. In der ersten und zweiten Jahrgangsstufe könnten die Themen „alte“ und „neue“ Medien, die Reflexion des eigenen Mediennut-zungsverhaltens, Chancen & Gefahren im Internet sowie Passwortsicherheit im Mittelpunkt stehen. Denn diese Themen wären bereits für Schülerinnen und Schü-ler in der Schuleingangsphase nachvollziehbar und im Alltag relevant. In der Schulausgangsphase könnten die Themen „Wie funktioniert das Internet?“, „Da-tenschutz“, „Persönlichkeitsrechte“, „Social Communities & Instant Messenger“ sowie „Cyber-Mobbing und Cyber-Grooming“ fokussiert werden. Da diese Themen komplexer sind, bietet sich eine Auseinandersetzung mit ihnen in der dritten und vierten Jahrgangsstufe an. Durch diese thematische Aufteilung könnte zum einen gewährleistet werden, dass die Kinder immer wieder mit dem Thema (digitale) Medien konfrontiert würden und zum anderen könnte durch die frühe Thematisie-rung präventiv gehandelt werden.  Das hier vorgestellte Konzept könnte möglicherweise noch zielführender als das bisherige Konzept in den Schulalltag integriert werden. Außerdem beruht es auf der Freiwilligkeit der Schülerinnen und Schüler, sodass davon auszugehen ist, dass die Kinder noch motivierter mitarbeiten würden. Durch die Ausweitung des “Peer Learning” auf alle Jahrgangsstufen bestünde außerdem die Möglichkeit, dass alle Schülerinnen und Schüler das Projekt kennenlernen und somit bereits einschätzen könnten, ob sie Interesse an der Mitarbeit als Medienscouts hätten.  Die hier vorgestellten Optimierungsansätze sind als ein fortlaufendes Design zu

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verstehen, im Rahmen dessen neue Möglichkeiten und Ideen, ähnlich wie in die-ser Projektphase, immer wieder ausgelotet und zur weiteren Verbesserung des Projekts einbezogen werden könnten. Durch die Zusammenarbeit des Instituts für Didaktik des Sachunterrichts der Universität zu Köln und dem Amt für Schulent-wicklung der Stadt Köln könnte zudem eine weitreichende Verbreitung und lang-fristige Integration des Projekts im Kölner Stadtgebiet ermöglicht werden.

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7. Literaturverzeichnis Appel, E. (2001): Auswirkungen eines Peer-Education-Programms auf Multiplika-toren und Adressaten – eine Evaluationsstudie. Berlin. Appel, E., Kleiber, D. (2003): Auswirkungen eines Peer-Education-Programms zu Liebe, Sexualität und Schwangerschaftsverhütung auf Multiplikatorinnen und Mul-tiplikatoren sowie Adressatinnen und Adressaten. In: M. Nörber (Hrsg.) (2003): Peer Education. Bildung und Erziehung von Gleichaltrigen durch Gleichaltrige. Weinheim, Basel, Berlin, S. 336-359.  Backes, H. (2003): Peer-Education. Aus: Bundeszentrale für gesundheitliche Auf-klärung (Hrsg.). Leitbegriffe der Gesundheitsförderung. Glossar zu Konzepten, Strategien und Methoden in der Gesundheitsförderung. Schwabenheim a. d. Selz, S. 176-179. Bortz, J., Döring, N. (2002): Forschungsmethoden und Evaluation. Berlin. Deutscher Bundestag (2011): Zweiter Zwischenbericht der Enquete-Kommission „Internet und digitale Gesellschaft“ – Medienkompetenz. Berlin. Fileccia, M. (2014): Medienscouts NRW. Aus: Landesanstalt für Medien Nord-rhein-Westfalen (Hrsg.). Boerje Halm, Wuppertal. Ginsburg-Block, M.D., Rohrbeck, C.A. & Fantuzzo, J.W. (2006): A Meta-Analytic Review of Social, Self-Concept, and Behavioral Outcomes of Peer-Assisted Learn-ing. In: Journal of Educational Psychology, Vol. 98, No. 4, S. 732-749. Gomolzig, K., Karolczak, M. & Gericke, T. (2008): Handy-Scouts. Peer-Projekt zur Gewaltprävention und Förderung von Medienkompetenz an Schulen. Handbuch für pädagogische Fachkräfte. Aktion Kinder- und Jugendschutz Schleswig-Holstein e.V. in Kooperation mit Kreisjugendring Stormarn und Jugendbildungs-stätte „Mühle“ im Kreis Segeberg e.V. (Hrsg.). Kiel.  Heinen, R., El Makhoukhi, A. & Kerres, M. (2014): Peerbasierte Medienarbeit in der Schule: Anstoß zur Partizipation?! In: Schulpädagogik-heute, Jahrgang 5, Nr. 9, S. 1-15. Huth, N., Arenz, R. & Pfisterer, S. (2011): Schule 2.0. Eine repräsentative Unter-suchung zum Einsatz elektronischer Medien an Schulen aus Lehrersicht. Berlin.  Kempen, D. (2007): Aufklärung von Gleich zu Gleich: Peer-Education in der Suchtprävention. Marburg. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (MPFS) (2015): KIM-Studie 2014 - Kinder + Medien, Computer + Internet. Stuttgart. Rohrbeck, C., Ginsburg-Block, M.D., Fantuzzo, J.W., Miller, T.R. (2003): Peer-

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Assisted Learning Interventions With Elementary School Students: A Meta-Analytic Review. In: American Psychological Association (2003): Journal of Educa-tional Psychology, Vol. 95, No. 2. S. 240-257.  Schmeinck, D. (2013): Digital Natives und Prosumer. Grundschule (12), S. 6-7. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutsch-land (KMK) (Hrsg.) (2012): Medienbildung in der Schule. Beschluss der Kultusmi-nisterkonferenz vom 8. März 2012. Süss, D., Lampert, C. & Wijnen, C. (2013): Medienpädagogik - Ein Studienbuch zur Einführung. Wiesbaden. Topping, K. (2005): Trends in Peer Learning. In: Educational Psychology. Vol. 25, No. 6, S. 631-645.

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8. Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Module des Projekts „Medienscouts an Kölner Grundschulen" 8 Abb. 2: Einheiten im Projekt „Medienscouts an Kölner Grundschulen“ 10 Abb. 3: EX – Erfahrungen mit Medien (Items 1-3) 16 Abb. 4: KO – Erfahrungen mit Medien (Items 1-3) 16 Abb. 5: EX – Durchschnittliche Einschätzung (Items 4-6) 18 Abb. 6: KO – Durchschnittliche Einschätzung (Items 4-6) 18 Abb. 7: EX – Durchschnittliche Einschätzung (Items 7-9) 19 Abb. 8: KO – Durchschnittliche Einschätzung (Items 7-9) 19 Abb. 9: EX – Durchschnittliche Punktzahl (Items 10-34) 23 Abb. 10: KO – Durchschnittliche Punktzahl (Items 10-34) 23

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9. Tabellenverzeichnis Tab. 1: Übersicht – Fragebogen 12 Tab. 2: Übersicht – Fachlicher Testteil 13 Tab. 3: Kodierung – Fachlicher Testteil 14 Tab. 4: Einschätzung Gesamt (Item 4-9) – Vergleich EX, KO und MS 18 Tab. 5: Anwendungsaufgaben Gesamt (Item 10-34) – Vergleich EX, KO und MS 22

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10. Anlagenverzeichnis A) Erhebungsinstrumente 31  A1) Fragebogen: Mein Wissen über Medien 31 	B) Exemplarische Unterrichtsmaterialien 38  B1) Milas Geschichte 40  B2) Checkliste für ein sicheres Passwort 41  B3) Regeln für soziale Netzwerke 42  B4) Expertenblatt 43

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Anlage A)  Erhebungsinstrumente A1)  Fragebogen: Mein Wissen über Medien

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B)  Exemplarische Unterrichtsmaterialien B1)  Milas Geschichte

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B2)  Checkliste für ein sicheres Passwort

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B3)  Regeln für soziale Netzwerke

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B4)  Expertenblatt