Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2021/22

Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer  16.11.2022 
 3668/2022 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 21.11.2022 
Jugendhilfeausschuss 29.11.2022 
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 13.02.2023 
 
Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2021/22 
Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von ge-
eigneten Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für 
strategische Steuerungsmaßnahmen bieten.  
 
Der nachfolgende Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt der sonderpädagogischen För-
derung am Lernort Schule und beschränkt sich auf Kennzahlen, die in erster Linie Aussagen zur 
quantitativen Inklusionsentwicklung erlauben. Gleichwohl eignen sich einige Ergebnisse auch als 
Ausgangspunkt für qualitative Analysen, wie zum Beispiel die Entwicklung der Förderquote und die 
Beteiligung der Schulformen. 
 
Zuletzt wurden die politischen Gremien über die Ergebnisse aus dem Inklusionsmonitoring mit dem 
Stand Schuljahr 2020/21 (Session 2451/2021) informiert. 
 
Gez. Voigtsberger

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 
 
 
Inhalt  
Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) ............................................................ 2 
Armut, Integration und Inklusion ........................................................................................................................ 4 
Zieldifferente Förderung und Abgänge mit Abschluss LE/GG nehmen zu .......................................................... 5 
Bedarfsfeststellung (Förderquote): Ein Trend zur Zunahme ............................................................................... 6 
Bedarfsfeststellung seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen , Sprache und geistige Entwicklung  .............................. 7 
Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Ein Trend zur Zunahme ..................................................................... 7 
Gemeinsames Lernen seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen, Sprache und geistige Entwicklung  .......................... 9 
Förderschulen (Exklusionsquote): Rückgang bis SJ 17/18; seither Stagnation ................................................. 10 
Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung  ........................................................................................... 10 
Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen .............................................................. 12 
Weniger Wechsel an Förderschulen, Wechsel an Regelschulen schwanken .................................................... 13 
Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen .................................................................. 14 
Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung ............................................ 14 
Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen .................................................... 16 
Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen .............................................................. 18 
 
 
Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen  
Lernende mit sonderpädagogischem  Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2021/22

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 
 
Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) 
Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule 
für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische F örderung - AO-SF) regelt das 
Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülerinnen und Schülern.  
Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . 
Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln 
für Grund- und Hauptschulen sowie die Bezirksregier ung für alle anderen Schulformen. Sie 
entscheiden über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, den 
Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und d ie Notwendigkeit zieldifferenter 
Förderung (§ 10 AO-SF NRW). 
Zur Eröffnung des Verfahrens  stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der 
Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). 
In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der  Schule eröffnet werden, wenn der 
Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet 
werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im 
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder 
Fremdgefährdung einhergeht. 
Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt 
Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst  stellen, wenn der Lernende die 
Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 
6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen Förderschwerpunkten ist nach Abschluss 
der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). 
Zur Ermittlung des Bedarfs  an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e 
Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der 
allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung 
der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten 
darstellen (§ 13 AO-SF).  
Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu 
einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere 
Beratungsangebote informiert wird. 
Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für 
erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung  durch die untere Gesundheitsbehörde  
(Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes,  Beurteilung der allgemeinen 
gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, 
Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im 
Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF):  
- Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher 
und langdauernder Art sind

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 
 
- Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem 
subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation 
verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben 
werden kann 
- Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein 
Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder 
nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der 
Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist 
- Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen 
dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen 
des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von G ehirn, Rückenmark, 
Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Org anen oder schwerwiegenden 
psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens 
- Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n 
Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig 
beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafür sprechen, dass der 
Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der 
Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt 
- Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör-
losigkeit oder Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist 
- Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinder-
ung schwerwiegend beeinträchtigt ist

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4 
 
Armut, Integration und Inklusion 
76% der sonderpädagogisch geförderten Lernenden wer den auf Grund einer Lern – 
und Entwicklungsbeeinträchtigung  unterstützt (Abb. 1). Diese Beeinträchtigungen 
(Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache) bedingen sich häufig gegenseitig und 
können sich wechselseitig verstärken. Die betroffen en Kinder wachsen häufig in  familialen 
Risikolagen auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer 
Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Er ziehungseinrichtungen sowie 
Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 1.  
Für die überdurchschnittliche Betroffenheit ausländ ischer Lernender, dies sind laut 
Schulstatistik Lernende ohne deutschen Pass, sind i n erster Linie die in dieser 
Bevölkerungsgruppe kumulierenden sozioökonomischen Härten verantwortlich. 2 So wird bei 
ausländischen Lernenden häufiger ein Förderbedarf festgestellt (14,6%) als im Durchschnitt 
aller Lernenden (8,9%). Besonders groß sind die Unterschiede bei den Förderschwerpunkten 
Lernen (7% zu 2,7%), geistige Entwicklung (1,9% zu 1%) und Sprache (2,5% zu 1,7%).  
Bei Lernenden mit nicht-deutscher Familiensprache w ird etwas häufiger ein Förderbedarf 
festgestellt (10,6%) als im Durchschnitt aller Lern enden (8,9%) und bei Lernenden mit 
eigener Zuwanderung deutlich häufiger (13,3%). Auffällig ist für diese jungen Menschen wie 
auch schon für die ausländischen Lernenden, die übe rproportionale Betroffenheit bei den 
Förderschwerpunkten Lernen und Sprache. 
Tab. 1: Förderquote differenziert nach den Merkmalen Rechtsstatus (ausländisch/ deutsch) und 
Zuwanderungsgeschichte (hier: Familiensprache, eigene Zuwanderung)  
  
Die Betroffenheit dieser Personengruppen hat sich i m Vergleich mit dem Vorjahr weiter 
verstärkt (ausländische Lernende: 14,6%, im Vorjahr : 14,1%; Lernende mit nicht-deutscher 
                                                           
1 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW  
(abgerufen am 28.06.2021), Seiten 11 und 41 
2 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2020 (2020), Seite 45

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5 
 
Familiensprache: 10,6%, im Vorjahr: 9,9%%; Lernende mit eigener Zuwanderung: 13,3%, im 
Vorjahr 12,3%). 
Zieldifferente Förderung und Abgänge mit Abschluss LE/GG nehmen 
zu 
Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, die Lernenden zu den 
Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen. Die  zieldifferente Förderung führt zu  
eigenen Abschlüssen in den Bildungsgängen Lernen od er geistige Entwicklung  und wird in 
der Abgangsstatistik als  Abgang ohne Hauptschulabschluss gezählt . Im Abgangsjahr 
2021 haben 5,3% der Abgänge die Schule ohne Hauptsc hulabschluss verlassen, davon 
3,1% mit sonderpädagogischem Abschluss und 2,2% ohn e einen Abschluss. Der Anteil der 
Abgänge mit sonderpädagogischem Abschluss ist von 2,2% im Abgangsjahr 2018 auf 3,1% 
im Abgangsjahr 2021 gestiegen. 
Im SJ 21/22 wurden 52,4% der förderbedürftigen Lern enden oder 4.315 Lernende 
zieldifferent unterrichtet; davon drei Viertel im Bildungsgang Lernen und ein Viertel  im 
Bildungsgang geistige Entwicklung . Neben der stets zieldifferenten Förderung in den 
Bereichen Lernen und geistige Entwicklung im ersten  Förderschwerpunkt kann die 
Schulaufsichtsbehörde den Bildungsgang Lernen als z weiten Förderschwerpunkt für alle 
Förderschwerpunkte festlegen, außer für den Förders chwerpunkt geistige Entwicklung. Der 
Bildungsgang geistige Entwicklung kann als zweiter Förderschwerpunkt zusätzlich zu den 
Förderschwerpunkten in den Bereichen der körperlich -motorischen und Sinnes-
Beeinträchtigungen festgelegt werden.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 6 
 
Seit dem SJ 13/14 hat sich der Anteil der zieldiffe rent geförderten Lernenden in den 
Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung (von 5,1% auf 16,5%) sowie Sprache 
(von 3,3% auf 15,7%) vervielfacht, was den Anstieg der Lernenden im Bildungsgang Lernen 
(2. Förderschwerpunkt) von 5,2% im SJ 13/14 auf 10%  im SJ 21/22 erklärt. Seit dem SJ 
19/20 wird diese Entwicklung durch den Anstieg der Lernenden mit 1. Förderschwerpunkt 
Lernen verstärkt (Abb. 4). 
Bedarfsfeststellung (Förderquote): Ein Trend zur Zunahme 
Im SJ 21/22 hatten insgesamt 8.229 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies 
entspricht einem Anstieg um 2.617 Lernende oder um 47%. 
Die Förderquote  belief sich, wie im Vorjahr, auf 8,9% und ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) 
kontinuierlich gestiegen. Der bisher stärkste Ansti eg hat zum SJ 19/20 stattgefunden (plus 
0,5 Prozentpunkte oder plus 458 Lernende). Für die Stagnation im SJ 21/22 könnte die 
pandemiebedingte Zurückhaltung in Bezug auf die Erö ffnung von AO-SF-Verfahren an 
Regelschulen sein (siehe hierzu unter Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote)).

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 7 
 
Bedarfsfeststellung seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen , Sprache und 
geistige Entwicklung  
Eine Differenzierung der Förderquote nach Fördersch werpunkt zeigt, dass die 
Förderbereiche Lernen (2,7%), emotionale und sozial e Entwicklung (2,4%) sowie Sprache 
(1,7%) die mit Abstand höchsten Förderquoten aufwei sen. Insgesamt beläuft sich die 
Förderquote für Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,8% und damit auf 76% der 
Gesamt-Förderquote (8,9%). 
 
Seit dem  SJ 05/06  haben sich die Förderquoten der Förderbereiche emotionale und soziale 
Entwicklun g (seit dem SJ 17/18 auf hohem Niveau stagnierend), Sprache, geistige 
Entwicklung und Hören/Kommunikation in etwa verdopp elt . Der Anteil der Lernenden 
mit körperlichen und motorischen Entwicklungsbeeint rächtigungen ist geringfügig (um 0,1 
Prozentpunkt) gestiegen und der Anteil der Lernende n mit Sehbeeinträchtigungen liegt im 
gesamten Zeitraum konstant bei 0,1%.  
Der Anstieg der Förderquote in den  letzten fünf Jahren  ist auf entsprechende Entwicklungen 
bei den Förderbereichen Lernen (Ausgangsniveau des SJ 05/06 wurde im SJ 21/ 22 
wieder erreicht!), Sprache und geistige Entwicklung rückführbar.  
Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Ein Trend zur Zunahme 
Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort gibt Aufschluss darüber, wie sich der 
Unterstützungsbedarf an Regelschulen (Inklusionsquo te) und an Förderschulen 
(Exklusionsquote) entwickelt. So wurden im SJ 21/22  von den 8.229 Lernenden mit

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 8 
 
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (Förderquo te: 8,9%) 3.684 an einer Kölner 
Förderschule 3 (Exklusionsquote: 4,0%) und 4.545 an einer Kölner Regelschule 
(Inklusionsquote: 4,9%) unterrichtet.  
Seit dem SJ 05/06 hat sich die Inklusionsquote bis auf 4,9% vervielfacht  (SJ 05/06: 0,8% 
oder 1,2% im SJ 10/11); das entspricht einer Zunahm e von insgesamt 3.517 Lernenden im 
Gemeinsamen Lernen. Somit ist die Expansion im Geme insamen Lernen ursächlich für die 
Zunahme der Förderquote. Die Exklusionsquote ist nach einem Rückgang seit dem SJ 17/18 
unverändert.  
Aufgrund der außergewöhnlichen Beschulungs- und Leb enssituation vieler Kinder und 
Jugendlicher während der Pandemie wurden Maßnahmen wie die Eröffnung von AO-SF-
Verfahren oder die Wiederholung von Klassen mit besonderer Zurückhaltung ergriffen. Dies 
könnte die Stagnation der Inklusionsquote im Schuljahr 21/22 erklären. 
  
Studien zeigen, dass das Belastungserleben von Eltern und Kindern während der Pandemie 
deutlich erhöht war und sich bis heute nicht wieder  auf das Ausgangsniveau eingependelt 
hat. Ursächlich hierfür sind neue Krisen (Ukraine K rieg) und nicht bewältigte psychosoziale 
                                                           
3 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 813 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule de s 
Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtigu ngen). Im 
Vergleich mit dem Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 17 Lernende.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 9 
 
Herausforderungen der Pandemie. 4 Es bleibt abzuwarten, wie sich diese Aspekte auf d ie 
weitere Entwicklung der Inklusionsquote auswirken werden.    
Gemeinsames Lernen seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen, Sprache und 
geistige Entwicklung 
Seit dem SJ 10/11 hat das Gemeinsame Lernen am stär ksten bei Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen zugenommen; z.B. Lernen von 0,3% auf 1,8% bzw. um rund 
1.380 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderber eiche gilt, dass mehr Kinder an 
Regelschulen lernen, z.B. geistige Entwicklung; Ans tieg von 0,1% auf 0,3% bzw. um rund 
231 Lernende (Abb. 6).  
 
Betrachtet man den Zeitraum der letzten vier Jahre,  so sind Zunahmen bei den 
Förderbereichen Lernen, Sprache und geistige Entwic klung ursächlich für die Ausweitung 
des Gemeinsamen Lernens.   
                                                           
4 https://buw-ese.de/sensor-ergebnisse/  (abgerufen am 26.09.2022), Die SENSOR Studie zeigt kon kret für einen Teil der 
Kölner Schulen, dass angstbezogene Probleme und/oder aggressives Verhalten bei Grundschulkindern sowie a uch das 
Stresserleben von Lehrkräften noch deutlich erhöht sind und empfiehlt als Schwerpunkt der Arbeit nach den Sommerferien 
2022 eine Priorisierung von emotionale-sozialer Förderung vor curricularer Förderung.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 10 
 
Förderschulen (Exklusionsquote): Rückgang bis SJ 17/18; seither 
Stagnation  
Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4%  gesunken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im 
SJ 10/11) und verharrt seit fünf Jahren auf diesem Niveau  (Abb. 5). Dies entspricht einem 
Rückgang der Lernenden an Förderschulen um 1.138 Le rnende oder um 24% seit dem SJ 
10/11 (Abb. 6). 
Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung   
Die Exklusionsquote Lernen  ist seit dem Schuljahr 10/11 von 2,3% auf 0,9% gesunken; das 
entspricht einem Rückgang der Schülerzahl um 1.137 Lernende oder um 58%. Ebenfalls, 
wenn auch deutlich weniger stark, sind die Exklusio nsquoten in den Förderschwerpunkten 
Sprache  (von 0,9% auf 0,7%; minus 95 Lernende oder minus 13%), körperlich-motorische 
Entwicklung  (von 0,5% auf 0,4%; minus 86 Lernende oder minus 1 9%) und Sehen  (von 
0,1% auf 0,05%; minus 17 Lernende oder minus 26%) gesunken (siehe Abb. 6).  
In den Förderbereichen emotionale und soziale Entwi cklung sowie Hören und 
Kommunikation sind die Exklusionsquoten in den Verg leichsjahren 20/21 und 10/11 
identisch, was aufgrund der steigenden Gesamtschüle rzahlen mit einer Zunahme der 
Lernenden an den Förderschulen  verbunden war: emotionale und soziale Entwicklung  
(plus 77 Lernende oder plus 8,5%), Hören und Kommunikation  (plus 20 Lernende oder 
plus 9,9%).  
Ein Anstieg der Exklusionsquote über den gesamten Z eitraum ist allein für den 
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung  feststellbar (von 0,58% im SJ 10/11 auf 0,65% im 
SJ 21/22). Die Zahl der Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen an Förderschulen ist um 
100 Lernende gestiegen (plus 20%); im Vorjahresverg leich um 17 (plus 3%) (siehe Abb. 6 
und 7).   
Aufgrund der stark zurückgegangenen Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für 
Lernbeeinträchtigungen wurden Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhaltung der 
Schulstandorte für den Förderschwerpunkt (Teilstandortlösungen). 
Die Schülerzahlen an den Förderschulen „Sprache“, „körperlich-motorische Entwicklung“ und 
„Sehen“ sind ebenfalls, wenn auch in einem deutlich geringeren Ausmaß gesunken, wofür 
der Rückgang der Exklusionsquoten verantwortlich ist.  
An den Förderschulen „emotionale und soziale Entwic klung“ sowie „Hören und 
Kommunikation“ sind die Schülerzahlen aufgrund der demografischen Entwicklung bei 
konstanter Exklusionsquote gestiegen. 
Die Förderschulen „geistige Entwicklung“ verzeichnen einen Schülerzahlanstieg als Folge 
des demografischen Effektes, der durch den Anstieg der Exklusionsquote verstärkt wird. 
Eine Fortsetzung dieser Entwicklung wird den Raumbedarf weiter steigen lassen.

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Aktuell sind die Räumlichkeiten an den vier Schulst andorten der Förderschulen für den 
Schwerpunkt geistige Entwicklung ausgelastet. Beiderseits des Rheins herrscht großer Enge 
und Platzmangel. 
Aufgrund steigender Schülerzahlen, ausgelasteter Kapazitäten und fehlender Möglichkeiten 
für die Erschließung zusätzlicher Raumreserven ist der Neubau von Förderschulgebäuden 
für den Förderschwerpunkt ohne echte Alternative.  
Eine weitgehende oder gar vollständige Beschulung v on Lernenden sonderpädagogischem 
Förderbedarf im Gemeinsamen Lernen ist nach Einschä tzung der Verwaltung unter den 
gegebenen Rahmenbedingungen (Schulwahlverhalten der  Eltern sowie landesrechtliche 
Vorgaben in Bezug auf Klassenbildungswerte, die Orte des Gemeinsamen Lernens und die 
Anzahl der Aufnahmen von Lernenden mit sonderpädago gischem Förderbedarf) selbst bei 
Umsetzung der Stärkungspakete Schulbau auf absehbare Zeit nicht möglich.  
Dementsprechend begründet und legt die „Fortschreib ung der Schulentwicklungsplanung 
Köln 2020“ (Session 0418/2020) in M76d (in Verbindu ng mit M65c) dar, dass im 
Wohnbaugebiet Kreuzfeld eine neue Förderschule Geistige Entwicklung vorgesehen werden 
kann. Auf Anfrage der Schulverwaltung des Rheinisch -Bergischen Kreises, hier ist die 
Situation vergleichbar, ist die Verwaltung zudem in  Gespräche eingetreten, um im 
rechtsrheinischen Stadtgebiet die Realisierung eine r weiteren Förderschule Geistige 
Entwicklung vorzubereiten. Hierbei soll möglichst d er Gedanke einer interkommunalen 
Kooperation zum Tragen kommen.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 12 
 
Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen 
Zunehmende Schülerzahlen mit Förderbedarf an Regels chulen, die teils weit über die 
Rückgänge der Schülerzahlen an Förderschulen hinaus gehen, werden auch 
deutschlandweit beobachtet. Als denkbare Begründung en dieser Entwicklung werden zum 
Beispiel diskutiert: 
• Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. 
• Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich  verbessert. 
• Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. 
• Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden,  erhalten sie mehr 
Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “.  5 
 
Obwohl die Frage nach den Ursachen  einer Entwicklung, in der für immer mehr Lernende 
eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit und dem 
Bildungssystem festgestellt wird, von Jahr zu Jahr drängender wird, ist empirisch nach wie 
vor offen, welche Anteile pädagogische Aspekte und das RED an der Entwicklung haben.  
Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass sich die p sycho-soziale Lage vieler Kinder und 
Jugendlicher krisenbedingt (Pandemie, Ukraine Krieg  und seine Folgen) verschlechtert hat. 
Das spricht für eine Veränderung der objektiven Bedarfslage.  
Gleichzeitig ist das Vorhandensein von Anreizen und Möglichkeiten, die ein Verhalten der 
Schulen gemäß dem RED voraussetzen , nicht von der Hand zu weisen: Anreize sind 
vorhanden, solange knappe Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förderbedarfe 
gesteuert werden (z.B.: Finanzausstattung für den O ffener Ganztag, Ausstattung mit 
sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lern en). Gleichzeitig ist zur Kenntnis 
zu nehmen, dass es im gleichen Ausmaß zu einer Fehl steuerung eben dieser knappen 
Ressourcen kommt. Zudem steigt die Konkurrenz um kn appe GL-Plätze beim Übergang an 
eine weiterführende Schule. 
Neben den Anreizen benötigen Schulen die Möglichkei ten, also entsprechende Spielräume 
bei der Anwendung der Regeln des AO-SF-Verfahrens. Kritische Stimmen bemängeln seit 
Jahren, dass dies der Fall ist, weil die Kriterien zur Festlegung der Förderbedarfe nicht 
ausreichend objektiv sind. So scheint eine Abgrenzu ng lernschwacher Kinder von Kindern 
mit Lernbeeinträchtigung im Sinne der AO-SF problem atisch. Außerdem wird im 
Zusammenhang mit dem Anstieg von Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen u.a. eine 
Verschiebung von Diagnosen vom Förderschwerpunkt Le rnen hin zum Förderschwerpunkt 
geistige Entwicklung diskutiert. Die Kultusministerkonferenz weist darauf hin, dass es einen 
Grenzbereich zwischen den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung gibt. 1  
Auch die Datenlage  scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: Wenn Studien einen 
engen Zusammenhang zwischen Armut einerseits und Le rn- und 
                                                           
5 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive-
Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 28.06.2021)

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Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum 
Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen 
mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als 
Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit  SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches 
höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die  vergleichsweise hohe zentralörtliche 
Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im Stadtbezirk Lindenthal sein. 
Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk 
Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufw eisen als im Stadtbezirk Kalk. 
Möglicherweise ist dies auch auf Erfolge der Bildun gsnetzwerkarbeit rückführbar (u.a. 
multiprofessionelle Fallberatung), die in Mülheim i m Rahmen des Modellversuchs des 
Landes NRW (Kompetenzzentren) und seit 2014 im Rahm en von UNIS-Mülheim 
(Unterstützungsnetzwerk Inklusive Schule)  6 erzielt wurden.  
Vor diesem Hintergrund sind die Maßnahmen der Lande sregierung NRW zu begrüßen, die 
auf eine multiprofessionelle Einschätzung der Bedar fslage abzielen und die Kriterien der 
sonderpädagogischen Bedarfsfeststellung objektivieren: 
• Aktionsplans NRW inklusiv 2022 7 des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und 
Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen 
Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen 
mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung  
• Zukunftsvertrag für NRW 2022, Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 8: 
Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren  nach wissenschaftlichen 
Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, 
ob die Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams  vorgenommen werden 
kann. 
Weniger Wechsel an Förderschulen, Wechsel an Regelschulen 
schwanken  
Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der  Wechsel von einer Förderschule  zu 
einer Regelschule  auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 89 und 124 . 
Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der 
Anteil der Wechsel zwischen 2,4% im SJ 16/17 und 3,4% im SJ 20/21 . Im SJ 21/22 haben 
62% der Wechsel beim Übergang in die weiterführende Schule stattgefunden. 
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule  zu einer Förderschule  hat sich bis zum SJ 
14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Seitdem schwankt die Zahl der Wechsel zwischen 219 und 
281. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im Gemein samen Lernen zeigt sich ein 
abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 5,1% im Berichtsjahr. 
                                                           
6 https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/content/broschuere_inklusionsplan.pdf , Seite 45, 53 ff. 
7 https://www.mags.nrw/neuer-aktionsplan-nrw-inklusiv , Seite 59 (abgerufen am 23.06.2022) 
8 https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf  , Seite 57 (abgerufen am 
27.09.2022)

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 14 
 
Tab. 2: Wechselquoten Regelschule und Förderschule 
 
Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen 
An 79 Grundschulen lernt mindestens ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Der 
Anteil der Lernenden mit festgestelltem sonderpädag ogischem Förderbedarf an allen 
Lernenden einer Grundschule reicht von 0% bis 26,1%.  
Maximal ein bis zwei Kinder mit dem Förderschwerpun kt Sehen und ein bis fünf Kinder mit 
dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation besuc hen gemeinsam eine 
Grundschule. Bei allen anderen Förderschwerpunkten sind gewisse Bündelungen an 
Schulen feststellbar. So lernen 58% der Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen an 26% der 
Schulen mit entsprechenden Beschulungsangeboten (an  13 von 50 Schulen), 43% der 
Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen lernen an 16% der Schulen (an 6 
von 38 Schulen). Im Bereich Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen ist das Bild 
vergleichbar.  
Tab. 3: Verteilung förderbedürftiger Lernender auf die Grundschulen  
 
Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer 
Förderung 
Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden  auf die Schulformen  mit der Verteilung der 
Lernenden mit Förderbedarf, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende überdurchschnittlich 
häufig eine Haupt- oder Gesamtschule besuchen: So lernten an Hauptschulen lediglich 8,4% 
aller Lernenden, aber rund 20% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtschulen lernten 
27,2% aller Lernenden, aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 
2 der Abb. 8). Die Anteile der Lernenden, die eine Realschule besuchen, sind vergleichbar. 
Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach  Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass 
Kinder mit Lernbeeinträchtigung am häufigsten eine Hauptschule besuchen; dies sind rund 
28% im Vergleich zu 8,4% aller Lernenden oder zu ru nd 20% aller Lernenden mit 
Förderbedarf.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 15 
 
 
Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung 
sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Ge samtschulen unterrichtet (93% der 
GG-SuS und 74% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen 
Holweide und die Offene Schule Köln). 
Lernende mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtig ungen besuchen häufiger eine 
Realschule (31%) als der Durchschnitt der Lernenden im Gemeinsamen Lernen (27%). 
Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an der Ge samtschülerschaft differenziert nach 
Schulform ( Förderquote nach Schulform ) gibt Hinweise auf die Chancen und 
Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die Schulgemeinschaften. Diese sind am 
höchsten bei den Hauptschulen (13,7% der Hauptschül er*innen) und den Gesamtschulen 
(10,6% der Gesamtschüler*innen) (Abb. 9).  
Die Förderquoten der Schulen  unterscheiden sich zum Teil erheblich von diesen 
Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 
12,3% (oder 26,9% an der Offenen Schule Köln in pri vater Trägerschaft); an Hauptschulen 
bis 17% und an Realschulen bis 12%.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 16 
 
 
 
Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames 
Lernen  
In der Regel findet sonderpädagogische Förderung in  der allgemeinen Schule statt (§ 20 
Abs. 2 SchulG). Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch 
Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträ gers an einer allgemeinen 
Schule  ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für 
Primarstufe seit dem SJ 21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: 
• Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. 
• Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. 
• Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. 
• Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. 
 
Grundsätzlich sind alle Grundschulen  gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze 
Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase  ist eine 
systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für 
sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil 
die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen  
werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 17 
 
pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 9 und Entwurf der Eckpunkte für die 
zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). 
Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches 
Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So 
erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich 
einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 
Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere 
Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren 
Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen 
eingerichtet ist (Eckpunkte 10 , Runderlass für die zukünftige Systematik der zur 
Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 11 ). 
Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des 
„Gemeinsamen Lernens“  entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur 
des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot 
„Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die 
Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für 
inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des 
Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden  durch praxisrelevante weiterführende 
Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 12 . 
An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die 
Schüleraufnahme  im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den 
Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i 
Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 
SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit 
je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen 
Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig.  
Im SJ 22/23 werden an  70 städtischen Grundschulen (von insg. 141), an  allen 
städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie a n zwei städtischen Gymnasien 
(Genoveva-Gymnasium und Albertus-Magnus Gymnasium)  Plätze im Gemeinsamen 
Lernen angeboten. Insgesamt konnten im Übergangsverfahren zum SJ 22/23 ausreichend 
und wohnortnahe Platzangebote für das Gemeinsame Lernen gemacht werden.  
Für das Übergangsverfahren zum SJ 23/24  geht die Schulaufsicht davon aus, dass 
voraussichtlich für 75 Plätze überwiegend im rechtsrheinischen Bereich noch abschließende 
                                                           
9https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf  
(abgerufen am 28.06.2021) 
10  https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige-
qualitaetskriterien-und  (abgerufen am 28.06.2021) 
11 https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli 
che_Schulen.pdf  (abgerufen am 28.06.2021) 
https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 
12  https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/mags_aktionsplan_220428.pdf , Seite 51 (abgerufen am 
23.06.2022)

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Lösungen gefunden werden müssen (Stand 02.11.2022). Als Lösungsmöglichkeiten wird die 
Bereitstellung zusätzlicher Plätze an allen Schulfo rmen geprüft ebenso wie die Einrichtung 
von Gemeinsamem Lernen an weiteren Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebotes an 
Einzelintegration an Gymnasien.  
Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen 
 
Sonderpädagogische Förderschwerpunkte: 
 
Kennzahlen: 
Förderquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf an 
allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 (entspricht: Inklusionsquote + Exklusionsquote) 
Inklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die 
an Regelschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 
Exklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, 
die an Förderschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 
Abkürzungen: