Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2021/22

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  IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 Inhalt Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) ............................................................ 2 Armut, Integration und Inklusion ........................................................................................................................ 4 Zieldifferente Förderung und Abgänge mit Abschluss LE/GG nehmen zu .......................................................... 5 Bedarfsfeststellung (Förderquote): Ein Trend zur Zunahme ............................................................................... 6 Bedarfsfeststellung seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen , Sprache und geistige Entwicklung .............................. 7 Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Ein Trend zur Zunahme ..................................................................... 7 Gemeinsames Lernen seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen, Sprache und geistige Entwicklung .......................... 9 Förderschulen (Exklusionsquote): Rückgang bis SJ 17/18; seither Stagnation ................................................. 10 Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung ........................................................................................... 10 Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen .............................................................. 12 Weniger Wechsel an Förderschulen, Wechsel an Regelschulen schwanken .................................................... 13 Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen .................................................................. 14 Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung ............................................ 14 Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen .................................................... 16 Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen .............................................................. 18 Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen Lernende mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2021/22 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische F örderung - AO-SF) regelt das Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülerinnen und Schülern. Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln für Grund- und Hauptschulen sowie die Bezirksregier ung für alle anderen Schulformen. Sie entscheiden über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, den Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und d ie Notwendigkeit zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). Zur Eröffnung des Verfahrens stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der Schule eröffnet werden, wenn der Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder Fremdgefährdung einhergeht. Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst stellen, wenn der Lernende die Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen Förderschwerpunkten ist nach Abschluss der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). Zur Ermittlung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten darstellen (§ 13 AO-SF). Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere Beratungsangebote informiert wird. Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung durch die untere Gesundheitsbehörde (Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes, Beurteilung der allgemeinen gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF): - Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 - Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben werden kann - Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der Mitschülerinnen und Mitschüler erheblich gestört oder gefährdet ist - Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von G ehirn, Rückenmark, Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Org anen oder schwerwiegenden psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens - Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafür sprechen, dass der Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt - Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör- losigkeit oder Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist - Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinder- ung schwerwiegend beeinträchtigt ist IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4 Armut, Integration und Inklusion 76% der sonderpädagogisch geförderten Lernenden wer den auf Grund einer Lern – und Entwicklungsbeeinträchtigung unterstützt (Abb. 1). Diese Beeinträchtigungen (Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache) bedingen sich häufig gegenseitig und können sich wechselseitig verstärken. Die betroffen en Kinder wachsen häufig in familialen Risikolagen auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Er ziehungseinrichtungen sowie Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 1. Für die überdurchschnittliche Betroffenheit ausländ ischer Lernender, dies sind laut Schulstatistik Lernende ohne deutschen Pass, sind i n erster Linie die in dieser Bevölkerungsgruppe kumulierenden sozioökonomischen Härten verantwortlich. 2 So wird bei ausländischen Lernenden häufiger ein Förderbedarf festgestellt (14,6%) als im Durchschnitt aller Lernenden (8,9%). Besonders groß sind die Unterschiede bei den Förderschwerpunkten Lernen (7% zu 2,7%), geistige Entwicklung (1,9% zu 1%) und Sprache (2,5% zu 1,7%). Bei Lernenden mit nicht-deutscher Familiensprache w ird etwas häufiger ein Förderbedarf festgestellt (10,6%) als im Durchschnitt aller Lern enden (8,9%) und bei Lernenden mit eigener Zuwanderung deutlich häufiger (13,3%). Auffällig ist für diese jungen Menschen wie auch schon für die ausländischen Lernenden, die übe rproportionale Betroffenheit bei den Förderschwerpunkten Lernen und Sprache. Tab. 1: Förderquote differenziert nach den Merkmalen Rechtsstatus (ausländisch/ deutsch) und Zuwanderungsgeschichte (hier: Familiensprache, eigene Zuwanderung) Die Betroffenheit dieser Personengruppen hat sich i m Vergleich mit dem Vorjahr weiter verstärkt (ausländische Lernende: 14,6%, im Vorjahr : 14,1%; Lernende mit nicht-deutscher 1 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW (abgerufen am 28.06.2021), Seiten 11 und 41 2 Vgl. Autorengruppe Bildungsberichterstattung: Bildung in Deutschland 2020 (2020), Seite 45 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5 Familiensprache: 10,6%, im Vorjahr: 9,9%%; Lernende mit eigener Zuwanderung: 13,3%, im Vorjahr 12,3%). Zieldifferente Förderung und Abgänge mit Abschluss LE/GG nehmen zu Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, die Lernenden zu den Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen. Die zieldifferente Förderung führt zu eigenen Abschlüssen in den Bildungsgängen Lernen od er geistige Entwicklung und wird in der Abgangsstatistik als Abgang ohne Hauptschulabschluss gezählt . Im Abgangsjahr 2021 haben 5,3% der Abgänge die Schule ohne Hauptsc hulabschluss verlassen, davon 3,1% mit sonderpädagogischem Abschluss und 2,2% ohn e einen Abschluss. Der Anteil der Abgänge mit sonderpädagogischem Abschluss ist von 2,2% im Abgangsjahr 2018 auf 3,1% im Abgangsjahr 2021 gestiegen. Im SJ 21/22 wurden 52,4% der förderbedürftigen Lern enden oder 4.315 Lernende zieldifferent unterrichtet; davon drei Viertel im Bildungsgang Lernen und ein Viertel im Bildungsgang geistige Entwicklung . Neben der stets zieldifferenten Förderung in den Bereichen Lernen und geistige Entwicklung im ersten Förderschwerpunkt kann die Schulaufsichtsbehörde den Bildungsgang Lernen als z weiten Förderschwerpunkt für alle Förderschwerpunkte festlegen, außer für den Förders chwerpunkt geistige Entwicklung. Der Bildungsgang geistige Entwicklung kann als zweiter Förderschwerpunkt zusätzlich zu den Förderschwerpunkten in den Bereichen der körperlich -motorischen und Sinnes- Beeinträchtigungen festgelegt werden. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 6 Seit dem SJ 13/14 hat sich der Anteil der zieldiffe rent geförderten Lernenden in den Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung (von 5,1% auf 16,5%) sowie Sprache (von 3,3% auf 15,7%) vervielfacht, was den Anstieg der Lernenden im Bildungsgang Lernen (2. Förderschwerpunkt) von 5,2% im SJ 13/14 auf 10% im SJ 21/22 erklärt. Seit dem SJ 19/20 wird diese Entwicklung durch den Anstieg der Lernenden mit 1. Förderschwerpunkt Lernen verstärkt (Abb. 4). Bedarfsfeststellung (Förderquote): Ein Trend zur Zunahme Im SJ 21/22 hatten insgesamt 8.229 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies entspricht einem Anstieg um 2.617 Lernende oder um 47%. Die Förderquote belief sich, wie im Vorjahr, auf 8,9% und ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) kontinuierlich gestiegen. Der bisher stärkste Ansti eg hat zum SJ 19/20 stattgefunden (plus 0,5 Prozentpunkte oder plus 458 Lernende). Für die Stagnation im SJ 21/22 könnte die pandemiebedingte Zurückhaltung in Bezug auf die Erö ffnung von AO-SF-Verfahren an Regelschulen sein (siehe hierzu unter Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote)). IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 7 Bedarfsfeststellung seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen , Sprache und geistige Entwicklung Eine Differenzierung der Förderquote nach Fördersch werpunkt zeigt, dass die Förderbereiche Lernen (2,7%), emotionale und sozial e Entwicklung (2,4%) sowie Sprache (1,7%) die mit Abstand höchsten Förderquoten aufwei sen. Insgesamt beläuft sich die Förderquote für Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,8% und damit auf 76% der Gesamt-Förderquote (8,9%). Seit dem SJ 05/06 haben sich die Förderquoten der Förderbereiche emotionale und soziale Entwicklun g (seit dem SJ 17/18 auf hohem Niveau stagnierend), Sprache, geistige Entwicklung und Hören/Kommunikation in etwa verdopp elt . Der Anteil der Lernenden mit körperlichen und motorischen Entwicklungsbeeint rächtigungen ist geringfügig (um 0,1 Prozentpunkt) gestiegen und der Anteil der Lernende n mit Sehbeeinträchtigungen liegt im gesamten Zeitraum konstant bei 0,1%. Der Anstieg der Förderquote in den letzten fünf Jahren ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen Lernen (Ausgangsniveau des SJ 05/06 wurde im SJ 21/ 22 wieder erreicht!), Sprache und geistige Entwicklung rückführbar. Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Ein Trend zur Zunahme Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort gibt Aufschluss darüber, wie sich der Unterstützungsbedarf an Regelschulen (Inklusionsquo te) und an Förderschulen (Exklusionsquote) entwickelt. So wurden im SJ 21/22 von den 8.229 Lernenden mit IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 8 sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (Förderquo te: 8,9%) 3.684 an einer Kölner Förderschule 3 (Exklusionsquote: 4,0%) und 4.545 an einer Kölner Regelschule (Inklusionsquote: 4,9%) unterrichtet. Seit dem SJ 05/06 hat sich die Inklusionsquote bis auf 4,9% vervielfacht (SJ 05/06: 0,8% oder 1,2% im SJ 10/11); das entspricht einer Zunahm e von insgesamt 3.517 Lernenden im Gemeinsamen Lernen. Somit ist die Expansion im Geme insamen Lernen ursächlich für die Zunahme der Förderquote. Die Exklusionsquote ist nach einem Rückgang seit dem SJ 17/18 unverändert. Aufgrund der außergewöhnlichen Beschulungs- und Leb enssituation vieler Kinder und Jugendlicher während der Pandemie wurden Maßnahmen wie die Eröffnung von AO-SF- Verfahren oder die Wiederholung von Klassen mit besonderer Zurückhaltung ergriffen. Dies könnte die Stagnation der Inklusionsquote im Schuljahr 21/22 erklären. Studien zeigen, dass das Belastungserleben von Eltern und Kindern während der Pandemie deutlich erhöht war und sich bis heute nicht wieder auf das Ausgangsniveau eingependelt hat. Ursächlich hierfür sind neue Krisen (Ukraine K rieg) und nicht bewältigte psychosoziale 3 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 813 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule de s Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtigu ngen). Im Vergleich mit dem Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 17 Lernende. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 9 Herausforderungen der Pandemie. 4 Es bleibt abzuwarten, wie sich diese Aspekte auf d ie weitere Entwicklung der Inklusionsquote auswirken werden. Gemeinsames Lernen seit SJ 18/19: Zunahme bei Lernen, Sprache und geistige Entwicklung Seit dem SJ 10/11 hat das Gemeinsame Lernen am stär ksten bei Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen zugenommen; z.B. Lernen von 0,3% auf 1,8% bzw. um rund 1.380 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderber eiche gilt, dass mehr Kinder an Regelschulen lernen, z.B. geistige Entwicklung; Ans tieg von 0,1% auf 0,3% bzw. um rund 231 Lernende (Abb. 6). Betrachtet man den Zeitraum der letzten vier Jahre, so sind Zunahmen bei den Förderbereichen Lernen, Sprache und geistige Entwic klung ursächlich für die Ausweitung des Gemeinsamen Lernens. 4 https://buw-ese.de/sensor-ergebnisse/ (abgerufen am 26.09.2022), Die SENSOR Studie zeigt kon kret für einen Teil der Kölner Schulen, dass angstbezogene Probleme und/oder aggressives Verhalten bei Grundschulkindern sowie a uch das Stresserleben von Lehrkräften noch deutlich erhöht sind und empfiehlt als Schwerpunkt der Arbeit nach den Sommerferien 2022 eine Priorisierung von emotionale-sozialer Förderung vor curricularer Förderung. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 10 Förderschulen (Exklusionsquote): Rückgang bis SJ 17/18; seither Stagnation Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4% gesunken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im SJ 10/11) und verharrt seit fünf Jahren auf diesem Niveau (Abb. 5). Dies entspricht einem Rückgang der Lernenden an Förderschulen um 1.138 Le rnende oder um 24% seit dem SJ 10/11 (Abb. 6). Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung Die Exklusionsquote Lernen ist seit dem Schuljahr 10/11 von 2,3% auf 0,9% gesunken; das entspricht einem Rückgang der Schülerzahl um 1.137 Lernende oder um 58%. Ebenfalls, wenn auch deutlich weniger stark, sind die Exklusio nsquoten in den Förderschwerpunkten Sprache (von 0,9% auf 0,7%; minus 95 Lernende oder minus 13%), körperlich-motorische Entwicklung (von 0,5% auf 0,4%; minus 86 Lernende oder minus 1 9%) und Sehen (von 0,1% auf 0,05%; minus 17 Lernende oder minus 26%) gesunken (siehe Abb. 6). In den Förderbereichen emotionale und soziale Entwi cklung sowie Hören und Kommunikation sind die Exklusionsquoten in den Verg leichsjahren 20/21 und 10/11 identisch, was aufgrund der steigenden Gesamtschüle rzahlen mit einer Zunahme der Lernenden an den Förderschulen verbunden war: emotionale und soziale Entwicklung (plus 77 Lernende oder plus 8,5%), Hören und Kommunikation (plus 20 Lernende oder plus 9,9%). Ein Anstieg der Exklusionsquote über den gesamten Z eitraum ist allein für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung feststellbar (von 0,58% im SJ 10/11 auf 0,65% im SJ 21/22). Die Zahl der Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen an Förderschulen ist um 100 Lernende gestiegen (plus 20%); im Vorjahresverg leich um 17 (plus 3%) (siehe Abb. 6 und 7). Aufgrund der stark zurückgegangenen Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für Lernbeeinträchtigungen wurden Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhaltung der Schulstandorte für den Förderschwerpunkt (Teilstandortlösungen). Die Schülerzahlen an den Förderschulen „Sprache“, „körperlich-motorische Entwicklung“ und „Sehen“ sind ebenfalls, wenn auch in einem deutlich geringeren Ausmaß gesunken, wofür der Rückgang der Exklusionsquoten verantwortlich ist. An den Förderschulen „emotionale und soziale Entwic klung“ sowie „Hören und Kommunikation“ sind die Schülerzahlen aufgrund der demografischen Entwicklung bei konstanter Exklusionsquote gestiegen. Die Förderschulen „geistige Entwicklung“ verzeichnen einen Schülerzahlanstieg als Folge des demografischen Effektes, der durch den Anstieg der Exklusionsquote verstärkt wird. Eine Fortsetzung dieser Entwicklung wird den Raumbedarf weiter steigen lassen. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 11 Aktuell sind die Räumlichkeiten an den vier Schulst andorten der Förderschulen für den Schwerpunkt geistige Entwicklung ausgelastet. Beiderseits des Rheins herrscht großer Enge und Platzmangel. Aufgrund steigender Schülerzahlen, ausgelasteter Kapazitäten und fehlender Möglichkeiten für die Erschließung zusätzlicher Raumreserven ist der Neubau von Förderschulgebäuden für den Förderschwerpunkt ohne echte Alternative. Eine weitgehende oder gar vollständige Beschulung v on Lernenden sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Lernen ist nach Einschä tzung der Verwaltung unter den gegebenen Rahmenbedingungen (Schulwahlverhalten der Eltern sowie landesrechtliche Vorgaben in Bezug auf Klassenbildungswerte, die Orte des Gemeinsamen Lernens und die Anzahl der Aufnahmen von Lernenden mit sonderpädago gischem Förderbedarf) selbst bei Umsetzung der Stärkungspakete Schulbau auf absehbare Zeit nicht möglich. Dementsprechend begründet und legt die „Fortschreib ung der Schulentwicklungsplanung Köln 2020“ (Session 0418/2020) in M76d (in Verbindu ng mit M65c) dar, dass im Wohnbaugebiet Kreuzfeld eine neue Förderschule Geistige Entwicklung vorgesehen werden kann. Auf Anfrage der Schulverwaltung des Rheinisch -Bergischen Kreises, hier ist die Situation vergleichbar, ist die Verwaltung zudem in Gespräche eingetreten, um im rechtsrheinischen Stadtgebiet die Realisierung eine r weiteren Förderschule Geistige Entwicklung vorzubereiten. Hierbei soll möglichst d er Gedanke einer interkommunalen Kooperation zum Tragen kommen. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 12 Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen Zunehmende Schülerzahlen mit Förderbedarf an Regels chulen, die teils weit über die Rückgänge der Schülerzahlen an Förderschulen hinaus gehen, werden auch deutschlandweit beobachtet. Als denkbare Begründung en dieser Entwicklung werden zum Beispiel diskutiert: • Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. • Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich verbessert. • Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. • Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden, erhalten sie mehr Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “. 5 Obwohl die Frage nach den Ursachen einer Entwicklung, in der für immer mehr Lernende eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit und dem Bildungssystem festgestellt wird, von Jahr zu Jahr drängender wird, ist empirisch nach wie vor offen, welche Anteile pädagogische Aspekte und das RED an der Entwicklung haben. Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass sich die p sycho-soziale Lage vieler Kinder und Jugendlicher krisenbedingt (Pandemie, Ukraine Krieg und seine Folgen) verschlechtert hat. Das spricht für eine Veränderung der objektiven Bedarfslage. Gleichzeitig ist das Vorhandensein von Anreizen und Möglichkeiten, die ein Verhalten der Schulen gemäß dem RED voraussetzen , nicht von der Hand zu weisen: Anreize sind vorhanden, solange knappe Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förderbedarfe gesteuert werden (z.B.: Finanzausstattung für den O ffener Ganztag, Ausstattung mit sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lern en). Gleichzeitig ist zur Kenntnis zu nehmen, dass es im gleichen Ausmaß zu einer Fehl steuerung eben dieser knappen Ressourcen kommt. Zudem steigt die Konkurrenz um kn appe GL-Plätze beim Übergang an eine weiterführende Schule. Neben den Anreizen benötigen Schulen die Möglichkei ten, also entsprechende Spielräume bei der Anwendung der Regeln des AO-SF-Verfahrens. Kritische Stimmen bemängeln seit Jahren, dass dies der Fall ist, weil die Kriterien zur Festlegung der Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind. So scheint eine Abgrenzu ng lernschwacher Kinder von Kindern mit Lernbeeinträchtigung im Sinne der AO-SF problem atisch. Außerdem wird im Zusammenhang mit dem Anstieg von Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen u.a. eine Verschiebung von Diagnosen vom Förderschwerpunkt Le rnen hin zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung diskutiert. Die Kultusministerkonferenz weist darauf hin, dass es einen Grenzbereich zwischen den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung gibt. 1 Auch die Datenlage scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: Wenn Studien einen engen Zusammenhang zwischen Armut einerseits und Le rn- und 5 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive- Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 28.06.2021) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 13 Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die vergleichsweise hohe zentralörtliche Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im Stadtbezirk Lindenthal sein. Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufw eisen als im Stadtbezirk Kalk. Möglicherweise ist dies auch auf Erfolge der Bildun gsnetzwerkarbeit rückführbar (u.a. multiprofessionelle Fallberatung), die in Mülheim i m Rahmen des Modellversuchs des Landes NRW (Kompetenzzentren) und seit 2014 im Rahm en von UNIS-Mülheim (Unterstützungsnetzwerk Inklusive Schule) 6 erzielt wurden. Vor diesem Hintergrund sind die Maßnahmen der Lande sregierung NRW zu begrüßen, die auf eine multiprofessionelle Einschätzung der Bedar fslage abzielen und die Kriterien der sonderpädagogischen Bedarfsfeststellung objektivieren: • Aktionsplans NRW inklusiv 2022 7 des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung • Zukunftsvertrag für NRW 2022, Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 8: Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren nach wissenschaftlichen Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, ob die Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams vorgenommen werden kann. Weniger Wechsel an Förderschulen, Wechsel an Regelschulen schwanken Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der Wechsel von einer Förderschule zu einer Regelschule auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 89 und 124 . Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der Anteil der Wechsel zwischen 2,4% im SJ 16/17 und 3,4% im SJ 20/21 . Im SJ 21/22 haben 62% der Wechsel beim Übergang in die weiterführende Schule stattgefunden. Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule hat sich bis zum SJ 14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Seitdem schwankt die Zahl der Wechsel zwischen 219 und 281. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im Gemein samen Lernen zeigt sich ein abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 5,1% im Berichtsjahr. 6 https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/content/broschuere_inklusionsplan.pdf , Seite 45, 53 ff. 7 https://www.mags.nrw/neuer-aktionsplan-nrw-inklusiv , Seite 59 (abgerufen am 23.06.2022) 8 https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf , Seite 57 (abgerufen am 27.09.2022) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 14 Tab. 2: Wechselquoten Regelschule und Förderschule Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen An 79 Grundschulen lernt mindestens ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Der Anteil der Lernenden mit festgestelltem sonderpädag ogischem Förderbedarf an allen Lernenden einer Grundschule reicht von 0% bis 26,1%. Maximal ein bis zwei Kinder mit dem Förderschwerpun kt Sehen und ein bis fünf Kinder mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation besuc hen gemeinsam eine Grundschule. Bei allen anderen Förderschwerpunkten sind gewisse Bündelungen an Schulen feststellbar. So lernen 58% der Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen an 26% der Schulen mit entsprechenden Beschulungsangeboten (an 13 von 50 Schulen), 43% der Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen lernen an 16% der Schulen (an 6 von 38 Schulen). Im Bereich Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen ist das Bild vergleichbar. Tab. 3: Verteilung förderbedürftiger Lernender auf die Grundschulen Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden auf die Schulformen mit der Verteilung der Lernenden mit Förderbedarf, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende überdurchschnittlich häufig eine Haupt- oder Gesamtschule besuchen: So lernten an Hauptschulen lediglich 8,4% aller Lernenden, aber rund 20% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtschulen lernten 27,2% aller Lernenden, aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 2 der Abb. 8). Die Anteile der Lernenden, die eine Realschule besuchen, sind vergleichbar. Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass Kinder mit Lernbeeinträchtigung am häufigsten eine Hauptschule besuchen; dies sind rund 28% im Vergleich zu 8,4% aller Lernenden oder zu ru nd 20% aller Lernenden mit Förderbedarf. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 15 Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Ge samtschulen unterrichtet (93% der GG-SuS und 74% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen Holweide und die Offene Schule Köln). Lernende mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtig ungen besuchen häufiger eine Realschule (31%) als der Durchschnitt der Lernenden im Gemeinsamen Lernen (27%). Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an der Ge samtschülerschaft differenziert nach Schulform ( Förderquote nach Schulform ) gibt Hinweise auf die Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die Schulgemeinschaften. Diese sind am höchsten bei den Hauptschulen (13,7% der Hauptschül er*innen) und den Gesamtschulen (10,6% der Gesamtschüler*innen) (Abb. 9). Die Förderquoten der Schulen unterscheiden sich zum Teil erheblich von diesen Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 12,3% (oder 26,9% an der Offenen Schule Köln in pri vater Trägerschaft); an Hauptschulen bis 17% und an Realschulen bis 12%. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 16 Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen In der Regel findet sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule statt (§ 20 Abs. 2 SchulG). Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträ gers an einer allgemeinen Schule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für Primarstufe seit dem SJ 21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: • Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. • Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. • Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. • Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. Grundsätzlich sind alle Grundschulen gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase ist eine systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 17 pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 9 und Entwurf der Eckpunkte für die zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen eingerichtet ist (Eckpunkte 10 , Runderlass für die zukünftige Systematik der zur Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 11 ). Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des „Gemeinsamen Lernens“ entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot „Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden durch praxisrelevante weiterführende Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 12 . An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die Schüleraufnahme im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig. Im SJ 22/23 werden an 70 städtischen Grundschulen (von insg. 141), an allen städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie a n zwei städtischen Gymnasien (Genoveva-Gymnasium und Albertus-Magnus Gymnasium) Plätze im Gemeinsamen Lernen angeboten. Insgesamt konnten im Übergangsverfahren zum SJ 22/23 ausreichend und wohnortnahe Platzangebote für das Gemeinsame Lernen gemacht werden. Für das Übergangsverfahren zum SJ 23/24 geht die Schulaufsicht davon aus, dass voraussichtlich für 75 Plätze überwiegend im rechtsrheinischen Bereich noch abschließende 9https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf (abgerufen am 28.06.2021) 10 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige- qualitaetskriterien-und (abgerufen am 28.06.2021) 11 https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli che_Schulen.pdf (abgerufen am 28.06.2021) https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 12 https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/mags_aktionsplan_220428.pdf , Seite 51 (abgerufen am 23.06.2022) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 18 Lösungen gefunden werden müssen (Stand 02.11.2022). Als Lösungsmöglichkeiten wird die Bereitstellung zusätzlicher Plätze an allen Schulfo rmen geprüft ebenso wie die Einrichtung von Gemeinsamem Lernen an weiteren Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebotes an Einzelintegration an Gymnasien. Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen Sonderpädagogische Förderschwerpunkte: Kennzahlen: Förderquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 (entspricht: Inklusionsquote + Exklusionsquote) Inklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an Regelschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 Exklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an Förderschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 Abkürzungen:

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  Dezernat, Dienststelle IV/IV/2 Vorlagen-Nummer 16.11.2022 3668/2022 Mitteilung öffentlicher Teil Gremium Datum Ausschuss Schule und Weiterbildung 21.11.2022 Jugendhilfeausschuss 29.11.2022 Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 13.02.2023 Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2021/22 Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von ge- eigneten Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für strategische Steuerungsmaßnahmen bieten. Der nachfolgende Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt der sonderpädagogischen För- derung am Lernort Schule und beschränkt sich auf Kennzahlen, die in erster Linie Aussagen zur quantitativen Inklusionsentwicklung erlauben. Gleichwohl eignen sich einige Ergebnisse auch als Ausgangspunkt für qualitative Analysen, wie zum Beispiel die Entwicklung der Förderquote und die Beteiligung der Schulformen. Zuletzt wurden die politischen Gremien über die Ergebnisse aus dem Inklusionsmonitoring mit dem Stand Schuljahr 2020/21 (Session 2451/2021) informiert. Gez. Voigtsberger