Monitoringbericht 2020: allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs, bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Angebote und Maßnahmen, mit denen die Stadt, Land und private Träger die (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in 
einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf unterstützen. Alle Angebote enthalten auch Elemente eines Coachings: 
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
 
Schulamt für die Stadt 
Köln 
Konzept zur Schulpflichtüberwa-
chung 
u.a. „Dokumentationsbogen Schulabsentismus“ für weiterführende Schulen: dokumentiert erfolgte 
Schritte und Maßnahmen 
NEIS_ Regionales Bil-
dungsbüro 
Praxisleitfaden zur Intervention 
bei Schulabsentismus 
Mit diesem Praxisleitfaden erhalten Pädagogen und Pädagoginnen in Schule und Jugendhilfe eine Über-
sicht der aktuell gültigen Verfahren zur Intervention bei Schulabsentismus sowie Zugang zu den Unterla-
gen – als erste Hilfe und als verlässliche Grundlage für gemeinsames Handeln.   
Schulpsychologischer 
Dienst der Stadt Köln Beratung 
Einzelfallberatungen für SchülerInnen und Eltern, wie auch Qualifizierungen für Schulleitungen und Leh-
rerInnen, um das System Schule im Umgang mit dem Phänomen „Schulverweigerung“ zu beraten und 
zu stärken. 
Amt für Schulentwick-
lung 
 
Schulsozialarbeit 
Schulsozialarbeit an Schulen aller Schulformen sprechen präventiv und intervenierend Schüler und 
Schülerinnen an, die nach der Einwanderung in den Unterricht integriert werden, sich der Teilnahme 
zeitweise entziehen und/ oder abbruchgefährdet sind.  
 95 Stellen an Grundschulen bei freien Trägern der Jugendhilfe 
 69 Stellen bei der Stadt Köln an weiterführenden Schulen und Förderschulen  
 Ca. 41 Stellen beim Land an Hauptschulen Gesamtschulen und Berufskollegs  
 16 Stellen beim Land im „Multiprofessionellen Team zur Integration durch Bildung für neu zuge-
wanderte Schülerinnen und Schüler“  
Amt für Kinder Jugend 
und Familie der Stadt 
Köln und Kölner Schu-
len 
Kooperations- und Kinder-
schutzvereinbarung zwischen 
dem Amt für Kinder, Jugend und 
Familie der Stadt Köln und den 
Kölner Schulen im jeweiligen 
Stadtbezirk, um Abläufe der 
Verfahren im Rahmen des Kin-
derschutzes zu regeln. 
Die Vereinbarung hat zum Ziel, ein gemeinsames fachliches Verständnis zur Erfüllung der Aufgaben be-
zogen auf Kinder und Jugendliche in schwierigen Bildungs- und Lebenssituationen zu entwickeln. Die 
Vereinbarung beschreibt konkret und transparent die Aufgaben von Jugendamt und Schule im Einzelfall 
und insbesondere hinsichtlich der Verfahren im Rahmen des Kinderschutzes.  
Auch Schulversäumnisse können ein Hinweis auf einen Beratungs- oder Hilfebedarf von Kindern und 
ihren Eltern sein, unter bestimmten Umständen können sie auch ein Hinweis auf eine Kindeswohlgefähr-
dung sein. Schule und Jugendamt schreiben in der Vereinbarung verbindliche Handlungsabläufe in die-
sen Fällen in der jeweiligen Institution und in der Kooperation miteinander fest.  
Der Vereinbarungstext wurde gemeinsam von Vertreter/innen des Jugendamtes und der Schule aktuali-
siert und im Herbst 2018 allen Akteuren zugänglich gemacht. 
Gesundheitsamt der 
Stadt Köln 
„Kinder- und Jugendpsychiatri-
sche Beratungsstelle-KJP“ 
Therapeutisch ausgerichtetes Beratungs- und Coachingangebot mit dem Ziel, über Vermittlung in statio-
näre oder ambulante Therapie oder in sozialpädagogische Familienhilfe (SPFH) langfristig Lern - und 
Schulfähigkeit wieder herzustellen.

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 2 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
Amt für Kinder, 
Jugend und Familie 
der Stadt Köln in 
Kooperation mit der 
Fachstelle für Gewalt- 
prävention des Arbei-
terwohlfahrt Kreisver-
bandes Köln e.V. und 
dem Jobcenter Köln 
Einzelcoaching für 
Jugendliche, die aus den 
Regelsystemen von Schule 
wie auch von SGB II, III 
und VIII herausfallen – 
„entkoppelte oder von 
Entkoppelung bedrohte 
Jugendliche“ 
Seit dem 01.03.2017 sind jedem Stadtbezirk zwei Streetworker*innen als verbindliches Tandem zuge-
ordnet: 
 1 Koordinationsstelle Streetwork bei der Stadt Köln 
 8 Streetworkstellen bei der Stadt Köln;  
 10 Streetworkstellen bei der Arbeiterwohlfahrt im Kreisverband Köln e.V. 
 
Amt für Kinder, Jugend 
und Familie in Koope-
ration mit dem Schul-
amt für die Stadt Köln  
und verschiedenen 
Trägern der freien Ju-
gendhilfe 
 
Schulmüdeneinrichtungen: 
 
ämterübergreifend abgestimmtes Verfahren zum Wechsel von sog. „schulmüden“ Jugendlichen im vor-
letzten oder letzten Schulbesuchsjahr an einen „außerschulischem Lernort“, um dort den Erwerb des 
Hauptschulabschlusses unter veränderten Bedingungen zu ermöglichen. 
 
„Schulmüdenprojekte“ sind gemeinsame Angebote des Amtes für Kinder, Jugend und Familie und 
des Schulamtes der Stadt Köln in Beteiligung von Trägern der freien Jugendhilfe. Sie richten sich an 
schulpflichtige Schülerinnen und Schüler, die in der Regelschule nicht mehr erreicht  werden und dort 
keine Aussicht auf einen erfolgreichen Abschluss haben. Es handelt sich um ein ämterübergreifend ab-
gestimmtes Verfahren zum Wechsel von sog. „schulmüden“ Jugendlichen in den beiden letzten Schul-
besuchsjahren an einen „außerschulischem Lernort“, um dort den Erwerb des Hauptschulabschlusses 
unter veränderten Bedingungen zu ermöglichen. Neben der Verbesserung der Schulfähigkeit zielen die 
Projekte auf die persönliche Stabilisierung der Jugendlichen und der Vermittlung berufsorientierender 
Grundlagen und berufspraktischer Fertigkeiten ab. 
 
Die Projekte werden von Jugendwerkeinrichtungen und außerschulischen Lernorten in Kooperation mit 
Hauptschulen, einer Gesamtschule und Förderschulen umgesetzt und beinhalten neben der intensiven 
sozialpädagogischen Begleitung einen werkpraktischen und einen schulischen Teil, der die Schulpflicht 
erfüllt. 
Der Unterricht wird von Lehrkräften der jeweiligen Kooperationsschulen erteilt. Die Werkpraxis vermitteln 
Werkanleiterinnen und Werkanleiter aus den jeweiligen Gewerken. Bei entsprechender schulischer Vo-
raussetzung und erfolgreicher Teilnahme am Unterricht und an der Werkpraxis erhalten die Teilnehme-
rinnen und Teilnehmer zu Projektende den Hauptschulabschluss nach Klasse 9.  
 Jugendwerkstatt 
Mülheim, Jugend-
hilfe Köln e.V. 
 Jugendwerkstatt 
Stegerwaldsied-
lung, Internationa-
ler Bund 
 Jugendwerkstatt 
Kalk, Jugendhilfe 
Köln e.V. 
 MotiviaWerkstatt-
Schule/InVia e.V. 
 Handwerkerinnen-
haus Köln 
Jugendwerkeinrichtungen

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 3 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
Amt für Kinder, Jugend 
und Familie in Koope-
ration mit verschiede-
nen Trägern der freien 
Jugendhilfe 
Jugendwerkstatt Mülheim, Ju-
gendhilfe Köln e.V. 
Jugendwerkeinrichtungen sind gemeinsame Angebote des Amtes für Kinder, Jugend und Familie und 
Trägern der freien Jugendhilfe. Sie richten sich an berufsschulpflichtige Jugendliche, die die Regelschul-
pflicht erfüllt haben, noch nicht ausbildungsreif sind und/ oder bisher noch keinen Schula bschluss er-
reicht haben. 
 
Neben der Verbesserung der Berufsorientierung und Ausbildungsreife durch praktischen Unterricht in 
verschiedenen Gewerken zielen die Projekte auf die persönliche Stabilisierung der Jugendlichen ab. Die 
Berufsschulpflicht wird durch den Besuch eines entsprechenden Berufskollegs erfüllt.  Dort kann der 
Hauptschulabschluss erreicht werden. 
 
Einige Jugendwerkeinrichtungen führen in ihren Häusern auch sogenannten Schulmüdenprojekte (s.o.) 
oder andere flankierende Angebote zur Intervention und Prävention von Schulverweigerung (z.B. JWK 
Klettenberg Weggefährten, Schule XXL) durch. 
Jugendwerkstatt Stegerwald-
siedlung, Internationaler Bund 
Jugendwerkstatt Kalk, Jugend-
hilfe Köln e.V. 
Jugendwerkstatt Ehrenfeld, Ju-
gendhilfe Köln e.V. 
Jugendwerkstatt Klettenberg, 
JWK gGmbH - Jugendwerk Köln  
Jugendwerkstatt Krefelder 
Straße, Drogenhilfe Köln 
gGmbH 
Jugendwerkstatt Porz, Jobwerk 
Porz gGmbH 
Jugendwerkstatt Chorweiler, Ju-
gendfreizeitwerk Köln e.V. 
Jugendwerkstatt Nippes, Netz-
werk e.V. 
Amt für Kinder, Jugend 
und Familie ggfls. in 
Kooperation mit ver-
schiedenen Trägern 
der freien Jugendhilfe 
Jugendberatungsstellen  
 
 
1) Clearingstelle für sog. schulmüde Jugendliche,  
 Schulmüdenberatung und Vermittlung in Projekte,  
 Beratung im Übergang Schule-Beruf linksrheinisch,  
2) Beratung und Begleitung im Übergang Schule-Beruf 
3) Schulmüdenberatung und Vermittlung in Projekte,  
 Beratung im Übergang Schule-Beruf rechtsrheinisch 
 
Jugendberatungsstelle für Ar-
beits- und Berufsfragen, Stadt 
Köln  
Jugendberatungsstelle Coach e. 
V. 
Jugendberatungsstelle "Kumm 
Erinn"/ Sozialpädagogische Be-
ratungsstelle für Berufsanfän-
ger, Internationaler Bund 
Kooperation der Bun-
desagentur für Arbeit, 
dem Jobcenter Köln, 
dem Amt für Kinder, 
Kompetenzagenturen  
Beratung und Begleitung im Übergang Schule-Beruf 
Vermittlung in Angebote des Jobcenters 
 
Kompetenzagentur Mülheim, Ju-
gendhilfe Köln e.V. (gefördert 
durch ESF-Mittel)

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 4 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
Jugend und Familie 
und verschiedenen 
Trägern der freien Ju-
gendhilfe 
Kompetenzagentur Ost, Interna-
tionaler Bund 
Kompetenzagentur Rodenkri-
chen, Jugendhilfe Köln e.V.; - 
plus Zweigstelle Meschenich, 
Jugendhilfe Köln e.V. 
Kompetenzagentur Innenstadt, 
IN VIA 
Träger der freien JH; 
Träger der beruflichen 
Weiterbildung; Stiftun-
gen in unterschiedli-
chen Kooperationen 
und Finanzierungen 
Projekte – tw.verstetigt 
 Beratung und Betreuung im Übergang Schule – Beruf 
 Unterstützung bei der Berufswahl, Vermittlung in die Arbeitswelt  
 Berufsorientierung an Förder-, Haupt- und Gesamtschulen in Köln (für SuS mit Migrationshinter-
grund) 
 Berufsorientierung für lernschwache Schüler*innen und Geflüchtete 
 Berufswahlvorbereitung mit Theaterprojekt 
 Berufsorientierung bei gefährdetem Schulabschluss  
Seeberger Treff Chorweiler, Dia-
konie Michaelshoven 
Joblinge gAG Rheinland 
BO-Projekte: "Kooperationsma-
nagement Schule-Wirtschaft", 
"job future 4.0", ConAction e.V. 
Berufschance, Eigenart e.V. 
"Der Weg in eine sichere Zu-
kunft", Planet Kultur e.V. 
Präventionsprojekt GS Hol-
weide, Internationaler Bund 
Regelangebote  
in unterschiedlichen 
Kooperationen und Fi-
nanzierungen 
Regelangebote für arbeitslose 
Jugendliche mit Migrationshin-
tergrund 
Lernförderung und Unterstützung von Jugendlichen mit Migrationshintergrund beim Übergang in Ausbil-
dung 
Coach e. V. Ehrenfeld und Hö-
henberg 
OT Pegasus, Chorweiler 
Runder Tisch Buchforst 
Jugendberatungsstelle Media-
park 
Rom e.V. 
in Kooperation mit der 
Stadt und dem Schul-
amt für die Stadt Köln 
„Amaro Ker“  
„Amen Ushta“ 
Angle Dikhas, seit 2020 in der 
Regelförderung 
Integration von Kindern und Jugendlichen aus Romafamilien in schulische Regelsysteme

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 5 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
Apeiros e.V. Hilfestellungen für jugendliche 
Schulverweigerer 
Digitale Erfassung von Fehlzeiten; Einzelfallhilfe Der aktuelle Stand ist zur Zeit unklar 
 
Amt für Schulentwick-
lung Bildungsberatung 
Schullaufbahnberatung im Übergang zur Sekundarstufe II, zu Bildungsgängen der Berufskollegs und 
zum Nachholen von Schulabschlüssen, für Schüler*innen und Eltern, für Lehrkräfte und andere Bera-
tende, um Abbrüche zu vermeiden. 
 
Landesprogramm für junge Geflüchtete: Durchstarten in Ausbildung und Arbeit –  
Aktueller Sachstand zum Programm: https://www.ki-koeln.de/projekte/durchstarten/ 
„Durchstarten in Ausbildung und Arbeit“ richtet sich an junge Menschen – im Alter von 18 – 27 Jahren, – mit Duldung oder Aufenthaltsgestattung, – die keinen oder 
einen nur eingeschränkten Zugang zu Integrationskursen und Angeboten der Arbeitsförderung habe n. Die Teilnehmenden werden dabei unterstützt, ihre Kompeten-
zen zu erkennen, weiterzuentwickeln und somit ihre Chancen auf eine dauerhafte Integration in den Arbeitsmarkt zu erhöhen.  
Maßnahmen im Baustein ‚Jobcoaching‘: Niederschwellige, individuelle Beratung und Betreuung der Teilnehmenden für Teilhabe am Arbeitsmarkt. 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
Caritasverband für 
die Stadt Köln e.V. 
Bickendorf / Mesche-
nich (Ehrenfeld) 
 
 Berufliche Orientierung 
und Perspektiventwick-
lung  
 Unterstützung im Bewer-
bungsverfahren, Nachbe-
treuung  
 
 
Individuelles Coaching  
 systemische Beratung  
 Empowerment  
Anbindung an Projekt Chance+  
 Beratungssprachen: Deutsch, Kurdisch, Arabisch  
 
Ceno & Die Paten 
e.V.  
Bezirk Innenstadt, an-
sässig in Deutz 
Coaching und Unterstützung 
bei Bewerbungen und im Be-
werbungsprozess durch 
systemische Beratung/Coaching  
 Einzelfallarbeit sowie Gruppenangebote zur Förderung persönlicher Kompetenzen  
 1:1 Begleitung durch Ausbildungspatenschaft, zusätzlich zum hauptamtlichen Coaching Nutzung der 
Ressourcen von Ehrenamtlichen 
 Beratungssprachen: Deutsch, Türkisch, Englisch Persisch Übersetzung auf Anfrage möglich

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 6 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
Hauptamtliche sowie ehren-
amtliche Ausbildungspatinnen 
und –paten. 
 
 
Internationaler Bund 
Rolshover Str. 87-91, 
51105 Köln (Kalk) und  
Siegburger Str. 215, 
50679 Köln (Deutz) 
 
 
 
Coaching geduldeter Flücht-
linge im Alter von 18-27 Jah-
ren zur beruflichen Orientie-
rung, Aktivierung und Motivie-
rung mit dem Ziel der Vermitt-
lung in Ausbildung oder Arbeit 
Erkennung, Entwicklung, Förderung von Schlüssel-Kompetenzen, wie persönlichen, sozialen, beruflichen 
Kompetenzen  
 Informationen zum Berufs- und Ausbildungssystem  
 Hilfestellung im Bewerbungsverfahren  
 Vermittlung in Praktika und berufsorientierende Maßnahmen  
 Betreuung nach der Vermittlung in Ausbildung oder Arbeit  
 Anbindung an den JMD, an ein Wohnprojekt für geflüchtete Frauen, an die Kompetenzagentur, an Un-
terkünfte für Geflüchtete  
 Beratungssprachen: Deutsch, Englisch, Türkisch  
IN VIA Köln e.V. 
Stolzestraße 1a, 
50674 Köln (Innen-
stadt) 
Coaching, Kompetenzfeststel-
lung; Berufliche Orientierung, 
Perspektiventwicklung,  
 
Casemanagement,  
 individuelle Förderplanung  
 Unterstützung im Bewerbungsprozess, Arbeitsmarktintegration sowie Empowerment 
 Beratungssprachen: Englisch, Deutsch, Portugiesisch 
JWK gGmbH - Ju-
gendwerk Köln  
Rhöndorfer Str. 6, 
50939 Köln 
Stabilisierung und Entwicklung 
von (beruflichen) Perspektiven 
 individuelles Coaching, Trainingsangebote Sprache und Jobforum, bei Bedarf auch Betriebsbesu-
che, Netzwerkarbeit, Projekt TBS – Zukunftswerkstatt transnational 
 Beratungssprachen: Englisch, Deutsch, 
Migrafrica e.V. 
Braunstraße 21, 50933 
Köln (Lindenthal) 
Berufliche Orientierung,  
 Perspektiventwicklung, Ar-
beitsmarktintegration  
 Vernetzung mit Pat*in-
nen/Vorbildern mit ähnli-
cher Flucht- und Migrati-
onsgeschichte  
 
Individuelles Coaching,  
 Mehrsprachige, kultursensible Beratung  
 Erstellen von Bewerbungsunterlagen, Unterstützung bei Vorbereitung auf Bewerbungsgespräch  
 Schulung von IT-Kenntnissen  
Projekt WorkKompass  
 Migrantische Organisation, sprachliche und kulturelle Nähe zu afrikanischen Geflüchteten  
 Beratungssprachen: Deutsch, Englisch, Französisch, Amharisch, Tigrinya, Foula, Bambara, Sousou, 
Pullar, Malinke/Maninka  
Rheinflanke gGmbH 
Wörthstraße 30, 50668 
Köln  
Stärkendes Coaching  
 
Partizipativer Ansatz/ Ganzheitlicher Prozess  
 über die Erstellung der Bewerbungsunterlagen bis hin zur Ausbildungsbegleitung  
 Begleitung zu wichtigen Terminen

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 7 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
 Andocken an integrative Sportangebote der RheinFlanke möglich (Fußball, Boxen, Tanzen, etc.)  
 Beratungssprachen: Deutsch, Englisch, Italienisch, Grundkenntnisse in Arabisch, Französisch, Pol-
nisch  
Coach e.V. – Kölner 
Initiative für Bildung 
und Integration junger 
Migranten 
Oskar-Jäger- Str.139, 
50825 Köln (Ehren-
feld) 
Berufsorientierung  
 Perspektivberatung  
 Bewerbungshilfen  
 Hilfen beim Übergang 
Schule/Beruf  
 
Individuelles Coaching  
 Erstellen von Bewerbungsunterlagen  
 Unterstützung bei Vorbereitung auf Einstellungstests und Vorstellungsgespräche 
 Hilfen zur Digitalen Teilhabe  
 Berufsinformationsveranstaltungen  
 Angegliederte Lernförderung für schulische Hilfen  
 Beratungssprachen: Deutsch, Französisch, Englisch (durch Jobcoach selbst), Türkisch, Arabisch, 
Kurmanci, Kroatisch (Vorabsprache erforderlich)  
Maßnahmen im Baustein ‚Schul-, Ausbildungs- und Berufsvorbereitende Kurse sowie Jugendintegrationskurse‘ – stärken die Schul- beziehungsweise Aus-
bildungsreife oder Studierfähigkeit 
Caritasverband für 
die Stadt Köln e.V. 
Sülz/Lindenthal/  
Zollstock/Innenstadt 
Sprachunterricht und Kompe-
tenztrainings 
 fortlaufender Sprachunter-
richt mit ¼-jährlicher Ein-
stiegsmöglichkeit  
 Alphabetisierung  
 Kompetenztrainings (z.B. 
Bewerbungstraining, Stär-
kung Sprachkompetenz, 
soziale und persönliche 
Kompetenzen  
Methoden zur Alphabetisierung und Sprachförderung  
 differenzierender Unterricht im Lesen, Schreiben und Sprechen  
 gemeinsame Entwicklung von Lernmethoden, die sich am Bedarf orientieren  
 theaterpädagogische Elemente (Stärkung der Sprachkompetenz)  
 persönliche und soziale Kompetenzen erarbeiten, um Teilhabe am sozialen Geschehen zu erreichen  
 sportliche oder kulturelle Events und Workshops ggf. an Wochenenden oder zu anderen flexiblen Zei-
ten  
JWK gGmbH - Ju-
gendwerk Köln  
Standort: Florastraße 
55-57, 50733 Köln 
(Nippes), 
 
Ausbildungsbegleitung und 
berufliche Orientierung  
 Sprachtraining und 
Schlüsselkompetenztrai-
ning  
 Netzwerkarbeit  
 
Trainingsangebote (Sprache, Jobforum, Schlüsselkompetenzen, ggf. EDV)  
 Kompetenzfeststellung, Gender und Beruf etc  
 Kooperation mit Projekt Handicraft  
 Beratungssprachen: Deutsch. Englisch

Regionales Bildungsnetzwerk - Bildungsbüro Köln  
 
Träger Thema/Titel Konzept in Stichworten 
 
Seite 8 von 8 
 
Angebote und Maßnahmen zur (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf  
DTVK – Deutsch-Tür-
kischer Verein Köln 
e. V. in Kooperation 
mit Integrationshaus 
e.V.  
Kölner Norden (See-
berg / Chorweiler)  
und Kalk 
 
Niederschwellige Sprachkurse 
(Deutsch A1/A2/B1), mit den 
Schwerpunkten: 
 Sprache für den Beruf/die 
Ausbildung und  
 Handlungsfähigkeit im Be-
rufsleben  
 Prüfungstraining, Förde-
rung der Lese- und 
Schreibfertigkeiten 
 Workshops zum Thema 
Empowerment  
 Bewerbungstrainings 
 EDV-Kurse mit den 
Schwerpunkten: Grund-
kenntnisse im Umgang mit 
dem PC,  
Deutschkurse (angelehnt an die DaZ-Curricula der Integrationskurse  
 weitere Angebote (ausgerichtet am Empowermentkonzept)  
 Angebote in Kooperation mit dem Integrationshaus e. V.  
 Durchführung der Prüfung „Deutsch-Test für Zuwanderer“ und „Leben in Deutschland 
 
Beratungssprachen: Deutsch, Türkisch, Englisch, Französisch, Lettisch, Russisch, polnisch, Farsi, ara-
bisch, spanisch, italienisch  
 
 
 
Die Umsetzung des Bausteins ‚Teilhabemanagement‘ hat der Rat der Stadt Köln bereits in seiner Sitzung vom 7. November 2019 beschlossen . Seit Anfang 
2020 unterstützen vier Teilhabemanager*innen die Teilnehmenden im Rahmen eines umfassenden Case Managements unter anderem dab ei, ihre Ressourcen und 
Potenziale zu erkennen und vermitteln diese in die passenden Angebote von „Durchstarten“ sowie weitere Angebote im Kölner Hilfesystem. . In Köln wird das Teilha-
bemanagement unter dem Namen KOKIP geführt. KOKIP bedeutet Kooperation zur Klärung rechtskreisüberg reifender Integrationsprozesse. Die Koordination des 
Projekts KOKIP erfolgt über die Stadt Köln, im Amt für Integration und Vielfalt. 
Arbeiterwohlfahrt 
(AWO),  
Caritas für die Stadt 
Köln e.V.,  
Internationaler Bund 
(IB)  
Katholische Jugend-
agentur (KJA),  
Hilfe zur Selbsthilfe 
 Aktivieren und Koordinie-
ren der richtigen, pass-
genauen Angebote für 
die Zielgruppe 
Beraterinnen und Berater unterstützen 
 bei Fragen zur Lebenssituation, beruflichen Orientierung, Weg in Ausbildung oder Beschäftigung,  
  Suche nach dem passenden Sprachkursangebot, Anerkennung von Zeugnissen und Abschlüssen  
 im Umgang mit Behörden, Bildungsträgern, Arbeitgeb ern, Schulen und vielen anderen Einrichtun-
gen.

1 
 
  
Monitoringbericht (2020):  
bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze 
(allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs)

2 
 
Inhaltsverzeichnis 
1 Einleitung ...................................... ................................................................................................... 4 
2 Zusammenfassung, Handlungsansätze, Maßnahmen .... ................................................................. 5 
2.1 Quantitative Schulentwicklungsplanung: Einflussfaktoren und Herausforderungen ................... 5 
2.2 Qualitative Schulentwicklungsplanung: kommunale Handlungsansätze ...................................... 8 
3 Allgemeinbildende Schulen ....................... .................................................................................... 16 
3.1 Schülerzahlen, Schulformen, Ganztag, sonderpädagogische Förderung .................................... 16 
3.1.1 Schülerzahlen (Jahrgangsstufen 1 bis 13) ............................................................................ 16 
3.1.2 Schulformbesuchsquote (Jahrgangsstufen 5 bis 13) ............................................................ 18 
3.1.3 Schulformbesuchsquote (Jahrgangsstufen 5, 7 und 9) ........................................................ 21 
3.1.4 Ganztagsquote (Jahrgangsstufen 1 bis 10) ........................................................................... 22 
3.1.5 Sonderpädagogische Förderung (Jahrgangsstufen 1 bis 10) ................................................ 24 
3.2 Klassengröße ............................................................................................................................... 29 
3.2.1 Durchschnittliche Klassengröße (Jahrgangsstufen 1 bis 10) ................................................ 29 
3.2.2 Durchschnittliche Klassengröße (Jahrgangsstufen 5 und 7) ................................................. 31 
3.2.3 Überschreitung des Klassenfrequenzhöchstwertes ............................................................. 32 
3.3 Verweildauer, Übergänge und Schulformwechsel ...................................................................... 34 
3.3.1 Verweildauer ........................................................................................................................ 34 
3.3.2 Übergang: Grundschule in die Sekundarstufe I .................................................................... 36 
3.3.3 Schulformwechsel innerhalb des Regelschulsystems (Jahrgangsstufen 5 bis 10) ............... 39 
3.3.4 Schulformwechsel zwischen Regel- und Förderschulen (Jahrgangsstufen 1 bis 10). .......... 41 
3.3.5 Übergang: Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II .............................................................. 41 
3.3.6 Übergang in die Sekundarstufe II: tagesaktuelle Daten aus Schüler-Online ........................ 47 
3.4 Abschlüsse ................................................................................................................................... 49 
3.4.1 Abgangsquoten nach Abschlussart (mit Weiterbildungskollegs) ......................................... 49 
3.4.2 Abgangsquote ohne Hauptschulabschluss ........................................................................... 50 
3.4.3 Verbleib der Abgänge ohne und mit Hauptschulabschluss .................................................. 52 
3.5 Bildungsbenachteiligung an Kölner Schulen ............................................................................... 54 
3.5.1 Indikatoren im Kontext von Bildungsbenachteiligung ......................................................... 54 
3.5.2 Unterschiede der Lernausgangslagen an Kölner Schulen .................................................... 56 
3.5.3 Ausblick: schulscharfer Sozialindex NRW ............................................................................. 58 
4 Berufskollegs ................................... .............................................................................................. 59 
4.1 Allgemeine Bemerkungen ........................................................................................................... 59

3 
 
4.2 Schülerzahlen, Schulformen und Abschlussarten ....................................................................... 60 
4.3 Zugänge in die Berufsbildungsteilsysteme (ohne Weiterbildung) .............................................. 61 
4.4 Einmündungen nach Schulabschluss (ohne Weiterbildung) ....................................................... 62 
4.5 Verweildauer im Übergangssystem ............................................................................................ 64 
4.6 Erfolgsquote der Bildungsgänge .................................................................................................. 65 
5 Weiterbildungskollegs (allgemeinbildende Schule, zweiten Bildungsweg) ....................................... 66 
5.1 Allgemeine Bemerkungen ........................................................................................................... 66 
5.2 Studierendenzahlen .................................................................................................................... 67 
5.3 Zugänge nach schulischer Vorbildung ......................................................................................... 68

4 
 
1 Einleitung 
 
Kommunales Bildungsmonitoring stellt steuerungsrelevante Daten  zum lebenslan- 
gen Lernen bereit. Der vorliegende Bericht fokussiert auf den Ausschnitt des Lernens 
an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs.  
Im Rahmen des Bundesprogramms „Lernen vor Ort“ wurde ein Anwendungsleitfaden 
zum Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings erstellt und als Orientierungsrah- 
men zur Verfügung gestellt 
1. Auswahl und Bildung der Kennzahlen für den vorlie gen- 
den Bericht wurde in Anlehnung hieran vorgenommen und bei Bedarf und nach Mög- 
lichkeit angepasst und ergänzt. 
Der vorliegende Bericht beschreibt anhand von Kennzahlen zu Bildungsstrukturen, 
-prozessen und -ergebnissen das Kölner Schulsystem  und gibt Hinweise auf den 
Einfluss von Armut und Familiensprache auf die Bildungschancen Kölner Schü- 
ler*innen . Zeitreihen und Städtevergleiche, die die zehn ein wohnerstärksten Städte 
Nordrhein-Westfalens mit Stand 31.12.2019 
2 umfassen, ermöglichen die Einordnung 
der Berichtswerte aus dem Schuljahr 2019/20. 
Merkmale zur Migrationsgeschichte (nichtdeutsche Fa miliensprache, eigene Zuwan- 
derung, Zuwanderung von mindestens einem Elternteil) waren nach Auskunft des Sta- 
tistischen Landesamtes im Jahr 2014 (Information un d Technik Nordrhein-Westfalen, 
kurz IT.NRW) nicht für schulscharfe Vergleiche geeignet, weil die Angaben der Schu- 
len teilweise sehr stark variierten. Eine Studie aus dem Jahr 2016 kam zu dem Ergeb- 
nis, dass die Angaben aufgrund der schlechten Datenqualität auch für andere Verglei- 
che nicht geeignet waren 
3. Die Tatsache, dass Daten zu Familiensprache und eigener 
Zuwanderung nunmehr in den schulscharfen Sozialindex des Landes NRW einfließen 
werden, lässt auf eine zwischenzeitlich gute Datenq ualität schließen, weshalb diese 
Merkmale künftig auch im Kölner Bildungsmonitoring betrachtet werden. 
Die Autoren der nationalen Bildungsberichterstattung bezeichnen die Corona-Pande- 
mie  als temporären Schock für das Bildungswesen, die n icht nur neue Problemlagen 
schafft, sondern auch langjährige Entwicklungen in einem neuen Licht erscheinen las- 
sen wird. So ist davon auszugehen, dass die befürch tete Zunahme von Bildungsun- 
gleichheit in Zeiten des Fernunterrichts bei der Au swertung der bildungsstatistischen 
Kennzahlen auf der Grundlage künftiger Schulstatistiken sichtbar werden wird. 
                                                           
1 Statistisches Bundesamt, Statistisches Landesamt Baden-Württemberg; Deutsches Institut für Erwachsenen- 
bildung, unter Mitarbeit der Statistischen Landesämter (2018): Anwendungsleitfaden zum Aufbau eines ko m- 
munalen Bildungsmonitorings  
2 Landesbetrieb Statistik IT.NRW (2018): Top Ten der größten Städte am 31.12.2019, Düsseldorf, abrufbar un- 
ter: https://www.it.nrw/statistik/eckdaten/top-ten-der-groessten-staedte-am-3112-935  (Stand: 14.10.2020) 
3 Groos, Thomas (2016): Schulsegregation messen, Sozialindex für Grundschulen, Arbeitspapiere wissenschaftli- 
che Begleitforschung „Kein Kind zurück lassen!“ Werkstattbericht, Bertelsmann-Stiftung und Zentrum für  inter- 
disziplinäre Regionalforschung der Ruhr-Universität Bochum (Hg),Güterloh, Seite 46

5 
 
Ausgehend von der dargestellten Datenlage werden Fr agen und Handlungsansätze 
formuliert, die von relevanten Akteuren bei der Erö rterung von strategischen Zielset- 
zungen aber auch bei der konkreten Maßnahmenplanung  verwertet werden können. 
Einige Maßnahmen, die Verbindungslinien aufweisen u nd sich bereits in der Umset- 
zung befinden, werden benannt. Dabei wird weder ein  Anspruch auf Vollständigkeit 
erhoben noch ist mit der Nennung konkreter Maßnahmen eine Priorisierung von Akti- 
vitäten verbunden. 
Sofern bei den Grafiken und Tabellen im Bericht nicht anders angegeben, wurden als 
Datenquellen  für eigene Auswertungen  zu Köln der Gemeindedatensatz Köln (über 
das Data Warehouse des Amtes für Stadtentwicklung und Statistik der Stadt Köln), zu 
Städtevergleichen die Online-Landesdatenbank NRW vo n IT.NRW 
4 und zu Entwick- 
lungen in anderen Bundesländern die Online-Datenbank des Statistischen Bundesam- 
tes (Statistik der allgemeinbildenden und der beruflichen Schulen) 5 herangezogen. 
2 Zusammenfassung, Handlungsansätze, Maßnahmen 
2.1 Quantitative Schulentwicklungsplanung: Einflussfaktoren und Heraus- 
forderungen 
Die Schülerzahlen an Grund- und weiterführenden Schulen  steigen seit Jahren 
und unter anderem die Zunahme der Geburtenzahlen  bis 2016 weist darauf hin, dass 
sich die Entwicklung noch einige Jahre weiter fortsetzen wird. Zudem beansprucht die 
Zunahme der Verweildauern  zusätzliche Schulplätze: so wird ab dem Schuljahr 
2026/27 an Gymnasien ein zusätzlicher Platzbedarf f ür einen kompletten Jahrgang 
benötigt werden, weil der erste G9-er Jahrgang 6 in die Jahrgangsstufe 13 wechselt 
anstatt, wie bei G8, die Schule zu beenden (Rückkehr zu G9, 3.1.1). Auch erhöhen die 
                                                           
4Landesdatenbank des Statistischen Landesamtes NRW; https://www.landesdatenbank.nrw.de/ldbnrw/on- 
line/ https://www.landesdatenbank.nrw.de/ldbnrw/online?operation=previous&levelin- 
dex=0&step=0&titel=&levelid=1611679838280&acceptscookies=false  
5 GENESIS-Online Datenbank des Statistischen Bundesamtes, https://www-genesis.destatis.de/genesis/online  
 
6 Einführung von G8 (achtjähriger Bildungsgang an Gymnasien, Jahrgänge 5 bis 12) im Schuljahr 2005/06 und 
Rückkehr zu G9 (neunjähriger Bildungsgang an Gymnasien, Jahrgänge 5 bis 13) im Schuljahr 2019/2020. Sie um- 
fasst die Jahrgänge 5 und 6 des Gymnasiums, also auch die Kinder, die zum Schuljahr 2018/2019 im Gymnasium 
aufgenommen wurden. 
Die Bedarfsplanung von Schulplätzen an Kölner Schulen erfolgt auf der Grundlage 
prognostizierter Schülerzahlen. Bei der Erstellung der Prognosen gilt es, Annahmen 
über die Entwicklung von Geburten, Zu- und Fortzügen, Verweildauern, Schulform- 
wechsel, Schulformpräferenzen, angestrebte Bildungs niveaus und bildungspoliti- 
sche Rahmenbedingungen zu treffen.

6 
 
Zunahmen von Klassenwiederholungen und der Inanspruchnahmen des dritten Schul- 
besuchsjahres in der Schuleingangsphase die Verweil dauern der Schüler*innen 
(3.3.1) und verstärken steigende Förderquoten in Verbindung mit der Begrenzung 
der Klassengrößen im Gemeinsamen Lernen den Druck auf das Schulplatza ngebot 
(3.1.5).  
Die Kölner Schulformstruktur (Jahrgänge 5 bis 13)  verändert sich in Abhängigkeit 
des Schulplatzangebots, des angestrebten Bildungsni veaus und der Schulformpräfe- 
renzen weiter. Der nunmehr seit 10 Jahren andauernde Schülerzahlanstieg hat sich in 
erster Linie im Gesamtschulsystem bemerkbar gemacht , während das gegliederte 
Schulsystem bei nahezu unveränderter Zahl der Schüler*innen insgesamt einen nach- 
haltigen Strukturwandel durchlaufen hat. Dieser Strukturwandel, der vor allem mit der 
Bedeutungszunahme der Gymnasien auf 49,2% und der B edeutungsabnahme der 
Hauptschulen auf 7,5% im Berichtsjahr verbunden war, hat in den letzten fünf Jahren 
an Tempo verloren. Das Gymnasium bleibt die am stär ksten frequentierte Schulform, 
auch wenn die Schulformbesuchsquote in den vergange nen zwei Jahren erstmalig 
leicht und die Zahl der Gymnasiasten*innen insgesamt erstmalig im Schuljahr 2019/20 
gesunken sind. Die Schulformbesuchsquote der Gesamt schulen (24,2%) übersteigt 
seit dem Schuljahr 2015/16 die Schulformbesuchsquote der Realschulen (19,1%) und 
hat bezogen auf die gymnasiale Oberstufe zugenommen , bei insgesamt nahezu un- 
veränderter Schülerzahl in der Oberstufe der Gesamtschulen und Gymnasien (3.1.2).  
Die Entwicklung der Übergangsquoten in die Sekundarstufen I und II  deutet darauf 
hin, dass der Strukturwandel in der Sekundarstufe I noch nicht abgeschlossen ist und 
der Trend zur Allgemeinen Hochschulreife zugunsten von mehr dualer Ausbildung in 
den letzten zwei Jahren unterbrochen wurde. So sink en die Übergangsquoten in die 
Sekundarstufe I der Haupt- und Realschulen und stei gen die Übergangsquoten der 
Gesamtschulen weiter an. Lediglich die Übergangsquote der Gymnasien sinkt seit drei 
Jahren (3.3.2).  
Beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Sekund arstufe II zeigt sich, dass die 
Übergangsquote in die gymnasiale Oberstufe an einem (beruflichen) Gymnasium oder 
an einer Gesamtschule in den letzten zwei Jahren deutlich weniger stark zugenommen 
hat, während die Zugangsquote in die duale Ausbildu ng erstmals wieder gestiegen 
ist 
7. Möglicherweise deutet sich hier auch für Köln an,  was von der Autorengruppe 
Bildungsberichterstattung für Deutschland festgestellt wurde, dass der „als unaufhalt- 
sam erscheinende Trend zu höherer Bildung an seine Grenzen gekommen ist“ 8. Die 
Schulformstruktur der gymnasialen Oberstufe ändert sich, was anhand der steigenden 
Schulformbesuchsquoten der Gesamtschulen (19,1%) un d beruflichen Gymnasien 
                                                           
7 Auch die Gesamtzugänge in die duale Ausbildung, einschließlich der Jugendlichen mit Hochschulzugangsb e- 
rechtigung und der Nicht-Kölner*innen, hat zugenommen (4.3). 
8 Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland (2020), Seite 148

7 
 
(6,8%) und der sinkenden Schulformbesuchsquoten der  Gymnasien sichtbar wird 
(3.3.5).  
Schulformwechsel sind charakteristisch für gegliederte Schulsysteme.  Die Wechsel 
während der Sekundarstufe I finden überwiegend hin zu Schulformen statt, die zu ei- 
nem geringer qualifizierenden Bildungsabschluss führen. Dabei entsprechen an Real- 
schulen die Aufnahmen von Gymnasien in etwa den Abg aben an Hauptschulen 
(3.3.3). Dementsprechend steigt in den höheren Jahr gängen der Platzbedarf an 
Hauptschulen, sinkt an Gymnasien und bleibt an Real schulen nahezu unverändert 
(3.1.3). Schulformwechsel mit der Absicht, einen hö her qualifizierenden Bildungsab- 
schluss zu erreichen, finden überwiegend beim Übergang in die Sekundarstufe II statt 
(3.3.5). 
Die Unsicherheiten, mit denen die Prognosen behafte t sind, die große Bandbreite 
denkbarer schulstruktureller Modelle, die der Blick in andere Städte und Bundesländer 
sichtbar werden lässt (3.1.2), und die sehr eingeschränkte Flexibilität bei der Schaffung 
von Schulplätzen im Kontext steigender Schülerzahle n, ausgelasteter Schulraumka- 
pazitäten und knapper Flächen sind mitverantwortlich für Differenzen zwischen Nach- 
frage und Angebot von Schulplätzen, die sich unter anderem in hohen Ablehnungs- 
zahlen der Gesamtschulen, teils sehr großen Klassen  vor allem an Gymnasien wäh- 
rend der Erprobungsstufe (3.2.2), der Bildung von M ehrklassen, die eine Überbean- 
spruchung der betroffenen Standorte bedeuten, und einer Konzentration von Jugend- 
lichen mit hohen bildungsbiografischen Risiken an Hauptschulen (3.5) äußern. 
Eine weitere Schwierigkeit zeigt sich darin, dass d as Angebot für Schulplätze im Ge- 
meinsamen Lernen an Haupt-, Real- und Gesamtschulen  aufgrund der stetig zuneh- 
menden Bedarfe und der Entscheidung, Gymnasien nicht als Orte des Gemeinsamen 
Lernens zu betrachten, immer knapper wird, was die Einhaltung von Qualitätsstan- 
dards, wie die Begrenzung der Klassengrößen und der  Schülerzahl mit sonderpäda- 
gogischem Unterstützungsbedarf im Durchschnitt pro Klasse, zunehmend schwieriger 
werden lässt. 
Ein kommunaler Konsens in Köln in Bezug auf die Fra ge, welche Schulstruktur den 
Anforderungen für eine gute individuelle Förderung bestmöglich gerecht wird, wäre 
eine strategische Zielgröße, auf deren Grundlage die Planung und Umsetzungssteue- 
rung erfolgen könnte und negative Folgen eines unge steuerten Strukturwandels ge- 
mildert werden könnten.  
Ein schulpolitischer Konsens in Bezug auf eine wüns chenswerte Schulstruktur ist 
eine zentrale Grundlage für die Schulentwicklungspl anung und würde negative Ef- 
fekte eines „ungesteuerten Strukturwandels“ auf die Qualität der Bildung an Kölner 
Schulen reduzieren helfen.

8 
 
Die nach 2009 und 2012 erneute Abfrage der Schulfor mpräferenzen im Rahmen der 
für 2021 geplanten Elternbefragung könnte in diesem Zusammenhang ein erster 
wichtiger Schritt sein. Eltern und Schüler*innen berücksichtigen bei der Schulwahlent- 
scheidung ihre Kenntnisse und Annahmen über die akt uellen Rahmenbedingungen 
wie zum Beispiel Schulformen, Klassengrößen, sozioökonomische Merkmale der Ler- 
nenden und ziehen hieraus Rückschlüsse auf die Bild ungschancen. Eine Schulwahl- 
entscheidung im Kontext der aktuellen Kölner Rahmenbedingungen kann sich jedoch 
von der Wahl unterscheiden, die innerhalb einer alt ernativen Schulstruktur getroffen 
worden wäre. Vor diesem Hintergrund wäre eine Abfra ge der Präferenzen in Bezug 
auf schulstrukturelle Modelle  wie zum Beispiel Zwei-Säulen-Modell, traditionelle s 
System und erweitertes traditionelles System und ei ne Abfrage der Schulformpräfe- 
renzen innerhalb der schulstrukturellen Modelle  hilfreich.  
2.2 Qualitative Schulentwicklungsplanung: kommunale Handlungsansätze 
Der Anteil der Schüler*innen im Ganztag hat in den vergangenen Jahren außer an 
Hauptschulen (Anteil rückläufig) und an Gesamtschul en (Anteil konstant bei rund 
100%) deutlich zugenommen und liegt außer bei Haupt - (unterdurchschnittlich) und 
Gesamtschulen (durchschnittlich) über dem NRW-Lande sdurchschnitt (3.1.4). Ent- 
scheidungen zum Ausbau von Ganztagsangeboten berück sichtigen gleichstellungs- 
und bildungspolitische Zielsetzungen. Eine Priorisi erung des quantitativen und quali- 
tativen Ausbaus an Grundschulen mit hoher Armutsbelastung und unterdurchschnittli- 
cher Ganztagsquote, an allen Hauptschulen als bildungspolitisch in besonderer Weise 
herausgeforderte weiterführende Schulform und an einzelnen besonders herausgefor- 
derten Realschulen und Gymnasien könnte vor dem Hintergrund der empirischen Be- 
funde im Zusammenhang mit bildungspolitischen Zielsetzungen verstärkt in den Blick 
genommen werden.  
Beispielsweise werden derzeit Grundschulstandorte mit höheren SGB II-Quoten  
und geringen Ganztagsquoten von der Verwaltung in den Blick genommen. Weil häufig 
die räumlichen Rahmenbedingungen für geringe Ganztagsquoten verantwortlich sind, 
wird an den betreffenden Standorten die Raumsituati on, das pädagogische Konzept, 
die Verpflegungssituation, die Entwicklung der Schülerzahlen und die Lage im Sozial- 
raum daraufhin geprüft, mit welchen Modifizierungen  eine noch effektivere Nutzung 
der vorhandenen Schulräume ermöglicht werden kann u nd ob eine Anmietung von 
außerschulischen Räumlichkeiten in Frage kommt. 
Schul- und schulformspezifische Unterschiede in Bez ug auf den Anteil der Schü- 
ler*innen im Ganztag werfen die Frage nach einer Pr iorisierung des (quantitativen 
und qualitativen) Ausbaus auf.

9 
 
Unabhängig von vorhandenen Ganztagsstrukturen sind kommunale Angebote der 
außerschulischen, informellen Bildung,  die den Ausgleich von Bildungsbenachtei- 
ligung unterstützen, relevante Bildungsressourcen i n einem komplexen Unterstüt- 
zungsnetzwerk für Schüler*innen (siehe hierzu auch Anlage Angebote und Maßnah- 
men, mit denen die Stadt und private Träger die (Re -) Integration gefährdeter Kinder 
und Jugendlicher in einen erfolgreichen und abschlussorientierten Bildungsverlauf un- 
terstützen. 
Die Schulaufsichtsbehörden des Landes NRW stellen f ür immer mehr Lernende an 
Regelschulen Beeinträchtigungen der Entwicklungs- u nd Lernmöglichkeiten fest, die 
ein so erhebliches Maß annehmen, dass für die Teilnahme am Unterricht eine beson- 
dere, sonderpädagogische Unterstützung entschieden wird. Die steigende Inklusions- 
quote führt bei unveränderter Exklusionsquote zu ei nem Anstieg der Förderquote. 
Setzt sich die Dynamik der letzten Jahre fort, wird in absehbarer Zeit für jedes 10. Kind 
eine fehlende Passung zwischen individueller Lernau sgangslage und dem Bildungs- 
system diagnostiziert werden (3.1.5). 
Diese Dynamik und die Annahme komplexer Unterstützu ngsbedarfe bei einigen der 
Betroffenen lässt die Beauftragung einer systematischen Analyse der Ursac hen 
durch das Land NRW  zunehmend wünschenswert werden. Dabei würde eine s truk- 
turell verankerte Ergänzung der sonderpädagogischen  Expertise um die Expertisen 
weiterer Professionen, zu denen auch kommunale Bild ungsangebote wie der Schul- 
psychologie, der Sozialarbeit oder der gesundheitli chen Dienste zählen, der Komple- 
xität der Lebenssituationen und Unterstützungsbedar fe gerecht werden und zu einer 
Etablierung eines multiprofessionellen Diagnose- un d Unterstützungssystems beitra- 
gen.  
Erkenntnisse zu den Gelingensbedingungen multiprofessioneller Arbeit an Schu- 
len  beabsichtigt die Verwaltung im Rahmen eines Projek tes zu gewinnen, das plane- 
risch in der kommunalen Inklusionsplanung (2018) verortet ist und nunmehr in der Fe- 
derführung des Regionalen Bildungsbüros an zwei besonders herausgeforderten Köl- 
ner Grundschulen umgesetzt wird. Damit liegen die konzeptionelle  und operative Um- 
setzung des Projektes sowie das Projektmonitoring i n der Verantwortungsgemein- 
schaft der kommunalen und landesseitigen Akteure de s Lenkungsreises Regionales 
Bildungsnetzwerk. 
Die zunehmende Einschätzung einer fehlenden Passung  zwischen individueller 
Lernausgangslage und dem Bildungssystem (Förderquote) wirft die Frage nach den 
individuellen und systemimmanenten Ursachen dieser Entwicklung auf; Kenntnisse 
dazu bilden die Grundlage für die Konzeption geeigneter Maßnahmen.

10 
 
Die durchschnittlichen Klassengrößen (ohne Vorberei tungsklassen 9) an Gymnasien 
und Realschulen überschreiten den Richtwert von 27 Lernenden pro Klasse. Zudem 
liegt die Klassengröße an Kölner Gymnasien (mit Vor bereitungsklassen) auch über 
dem Durchschnittswert für NRW und ähnlich hoch wie in den Städten Düsseldorf, Bonn 
und Bielefeld. Kölner Gesamt- und Hauptschulklassen  unterschreiten den Richtwert 
und den Durchschnittswert für NRW. An Grundschulen lernen durchschnittlich 23,7 
Kinder (3.2.1).  
Außer an Hauptschulen sind Klassen, in denen Schüle r*innen mit sonderpädagogi- 
schem Unterstützungsbedarf lernen, im Durchschnitt kleiner als Klassen ohne förder- 
bedürftige Lernende (3.2.1). An den weiterführenden  Schulen bewirken Schulform- 
wechsel und Klassenwiederholungen während der Sekun darstufe I eine Annäherung 
der Klassengrößen an den jeweils geltenden Klassenfrequenzrichtwert (3.2.2). 
Der Durchschnittswert „verschweigt“, dass viele Regelklassen selbst den Klassenfre- 
quenzhöchstwert noch überschreiten (34,4% der Gymnasialklassen, 23,2% der Real- 
schulklassen und 11,3% der Gesamtschulklassen). An Real- und Gesamtschulen ver- 
teilen sich diese Klassen auf alle Jahrgänge, währe nd an Gymnasien in erster Linie 
Klassen der Jahrgangsstufen 5 und 6 betroffen sind. Die teils sehr großen Klassen an 
Real- und Gesamtschulen sind auch eine Folge von der Begrenzung der Klassengrö- 
ßen im Gemeinsamen Lernen trotz knapper Raumkapazitäten (3.2.3). 
Unabhängig von der Frage, welchen Einfluss die Klassengröße auf den Lernerfolg hat, 
Studien kommen hier zu unterschiedlichen Ergebnisse n, stellt sich die Frage, welche 
Maßnahmen ergriffen werden können, um gezielt in se hr großen Klassen an beson- 
ders herausgeforderten Schulen in die individuelle Förderung zu investieren.  
Der Anteil der Schüler*innen, deren Verweildauer im Schulsystem sich durch die Wie- 
derholung einer Klasse oder den Besuch des dritten Jahres der flexiblen Schulein- 
gangsphase erhöht, nimmt nach einem Rückgang bis zu m Schuljahr 2010/11 erneut 
                                                           
9 Kinder und Jugendliche, die aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse nicht in Regelklassen unterrichtet wer- 
den können, werden Vorbereitungsklassen zugewiesen.  
Die Existenz teils sehr großer Klassen wirft die Fr age auf, mit welchen kurzfristig 
wirksamen Maßnahmen eine tendenziell ungünstige Leh rkraft/Schüler*in Relation 
kompensiert werden kann.  
Zunehmende Verweildauern werfen die Frage nach geei gneten Unterstützungs- 
maßnahmen für die betroffenen Schüler*innen auf.

11 
 
zu. Im Schuljahr 2019/20 belief sich der Platzbedarf für Lernende mit verlängerter Ver- 
weildauer rechnerisch auf 50 Klassen an Grundschulen und 50 Klassen an weiterfüh- 
renden Schulen. Hinzu kommt der personelle Mehraufwand.  
Für die betroffenen Schüler*innen entsteht ein zeitlicher Mehraufwand dem ein zusätz- 
licher Nutzen in Bezug auf die weitere bildungsbiog rafische Entwicklung  gegenüber- 
stehen sollte.  Das gilt auch für den Besuch des dritten Jahres der  Schuleingangs- 
phase, der nicht dadurch begründet sein darf, die f ormalen Antragsvoraussetzungen 
für die Eröffnung eines AO-SF-Verfahrens im Förderschwerpunkt Lernen  zu erfüllen 
(3.3.1). Zum Schuljahr 2019/20 sind insgesamt 2,3 % der Gymnasiasten*innen  (459 
Lernende) und 2,1% der Realschüler*innen  (249 Lernende) an eine Realschule oder 
an eine Hauptschule gewechselt; mehr als die Hälfte  der Wechsel fand im Anschluss 
an die 6. Klasse statt. Nach deutlichen Rückgängen bis zum Schuljahr 2014/15 steigen 
die Wechsel von Realschülern*innen an eine Hauptschule und von Gymnasiasten*in- 
nen an eine Realschule erneut an. Das „Wechselverha lten“ Kölner Schüler*innen ist 
mit dem landesweiten Wechselgeschehen vergleichbar (3.3.3). 
Grundsätzlich geht das Prinzip des gegliederten Schulsystems von der Annahme aus, 
dass sich die bildungsbiografische Entwicklung von Viertklässlern*innen ausreichend 
gut prognostizieren lässt, um eine Trennung der Ler nenden gemäß der erwartenden 
Leistungsentwicklung ab der Jahrgangsstufe 5 auf Ha upt-, Realschulen und Gymna- 
sien vorzunehmen. Dieser für das gegliederte Schuls ystem charakteristische Selekti- 
onsmechanismus beim Übergang in die Sekundarstufe I  wird im Zusammenhang mit 
späteren Entwicklungsprognosen ergänzt um den Schulformwechsel während der Se- 
kundarstufe I. Insofern steht der Anspruch nach einer Kultur des Behaltens im Wi- 
derspruch zum gegliederten Schulsystem  und seinen Selektionsmechanismen und 
ist der Schulformwechsel als Qualitätsindikator ungeeignet.  
Gesamtschulen führen zu allen allgemeinbildenden Schulabschlüssen; ein Schulform- 
wechsel erscheint grundsätzlich unnötig und der Ans pruch nach einer Kultur des Be- 
haltens vor diesem Hintergrund angemessen. Dieser A nspruch wird eingelöst, da an 
Kölner Gesamtschulen Schulformwechsel nahezu keine Rolle spielen. 
Die Bewertung von Schulformwechseln als Indikator für die Umsetzung einer Kultur 
des Behaltens sollte mit der Frage verbunden werden, ob die dem Wechsel zugrun- 
deliegenden Selektionsmechanismen nicht als systemimmanent in einem geglieder- 
ten Schulsystem akzeptiert werden müssen.

12 
 
Der Anteil der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss  ist von 8,3% oder 815 Ab- 
gängen im Jahr 2015 auf 4,6% oder 450 Abgänge im Jahr 2017 gesunken und seither 
wieder angestiegen auf 6% oder 590 Abgänge im Jahr 2019 (3.4.2). Ursächlich für den 
neuerlichen Anstieg ist die Zunahme der Abgänge ohne Abschluss (dies sind 60% aller 
Abgänge ohne Hauptschulabschluss), die eine Regelschule nach der Klasse 9 verlas- 
sen haben. 40% der Abgänge ohne Hauptschulabschluss  haben einen Abschluss in 
einem sonderpädagogischen Bildungsgang (Lernen, gei stige Entwicklung) überwie- 
gend an einer Förderschule erworben. Wie sich der j üngste Anstieg von Lernenden 
mit dem Förderschwerpunkt Lernen (3.1.5) weiterentw ickelt und auf die Gesamtent- 
wicklung auswirkt, bleibt abzuwarten.  
Der Anteil der Abgänge mit Hauptschulabschluss  ist von 22,7% oder 1.935 Abgän- 
gen im Jahr 2005 auf 15,7% oder 1.441 Abgänge im Jahr 2019 gesunken. 
Über eine Auswertung der Angaben aufnehmender Beruf skollegs können Hinweise 
auf den Verbleib dieser Abgänge gewonnen werden. Die Aussagekraft dieser Auswer- 
tungen ist für die Übergänge ohne Abschluss oder mit Hauptschulabschluss hoch und 
deutlich geringer für Abgänge mit sonderpädagogisch en Abschlüssen, weil Förder- 
schüler*innen vergleichsweise selten an ein Berufsk olleg wechseln. Auch der Tatbe- 
stand Ruhen der Schulpflicht ist schulstatistisch nicht abgebildet (3.4.3). Mit dem Ziel, 
das Übergangsgeschehen von Jugendlichen, die ohne Abschluss die Schule nach 
der Klasse 9 beenden oder eine Förderschule  besucht haben, zukünftig genauer 
betrachten und kurzfristig besser steuern zu können, soll die statistische Erfassung der 
Schulabgänger*innen ohne Anschluss in Schüler-Online  (bisher Jahrgangstufe 10) 
entsprechend ausgeweitet werden.  
Kölner Lernende ohne oder mit Hauptschulabschluss, die an ein  Berufskolleg  wech- 
seln, münden in einem erheblichen Umfang in das Übergangssystem  ein. Dies waren 
im Schuljahr 2019/20 insgesamt 90% der Zugänge ohne  Hauptschulabschluss und 
63% der Zugänge mit Hauptschulabschluss. Für viele dieser jungen Menschen 
schließt sich unmittelbar daran keine berufliche Perspektive an. Dafür spricht, dass im 
Schuljahr 2019/20 insgesamt 27% der Jugendlichen si ch bereits im Vorjahr im Über- 
gangssystem befunden haben (4.5). 70% der Kölner Zu gänge in das Übergangssys- 
tem verfügten bereits über einen Hauptschulabschlus s (60,1%) oder die Fachober- 
schulreife (9,9%) und weitere 30% sind ohne Hauptschulabschluss eingemündet. Seit 
dem Schuljahr 2016/17 (84,1%) ist der Anteil der Zugänge mit Schulabschluss bereits 
gesunken und es stellt sich die Frage mit welchen Maßnahmen sich diese Entwicklung 
gezielt fortführen lässt.  
Auf den Übergang von Kölner Jugendlichen ohne oder mit Hauptschulabschluss ist 
ein besonderes Augenmerk zu legen, weil für sie der  direkte Übergang in eine be- 
ruflich vollqualifizierende Ausbildung häufig schwierig ist.

13 
 
Für einen Teil der Jugendlichen verbessert die Einmündung in das Übergangssystem 
nachweislich die Möglichkeit der Aufnahme einer Aus bildung während sie für einen 
anderen Teil den Beginn eines problematischen Verlaufs  einleitet oder einen prob- 
lematischen Verlauf fortsetzt, der sie vom Ausbildu ngssystem zunehmend entfernt 10 . 
Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung stellt hierzu fest, dass deutschlandweit 
26% der Schulentlassenen mit maximal einem mittlere n Schulabschluss in einen be- 
sonders unsicheren Übergangsprozess im Übergangssektor einmünden und sich nach 
24 Monaten fast zur Hälfte in ungelernter Erwerbstä tigkeit oder Arbeitslosigkeit befin- 
den. 11  
In Köln werden diese Jugendlichen seit vielen Jahre n durch die „Unversorgtenbera- 
tung“ für Schulabgänger*innen der Hauptschulen und seit dem letzten Schuljahr auch 
der Realschulen in den Blick genommen, die federfüh rend von der unteren Schulauf- 
sicht und der Jugendberufshilfe in Kooperation mit außerschulischen Beratungsinsti- 
tutionen organisiert wird. Dabei erhalten die Schüler*innen ein Beratungsangebot kurz 
vor Ende des Schuljahres. Diese Praxis wird mit den Maßnahmen der Akteursgemein- 
schaft der Landesinitiative kein Abschluss ohne Anschluss (KAoA) bestehend aus den 
Schulen, Agentur für Arbeit, Bildungs- und Jugendbe ratung, Handwerkskammer, In- 
dustrie- und Handelskammer, Jobcenter und andere verknüpft.  
In der Anlage befindet sich eine Übersicht zu den Angeboten und Maßnahmen , mit 
denen die Stadt und private Träger die  (Re-) Integration gefährdeter Kinder und 
Jugendliche in einen erfolgreichen, abschlussorientierten Bildungsverlauf  unter- 
stützt.  
Grundsätzlich stellen deutliche Zeichen für problembelastete Situationen von Jugend- 
lichen in schulischen Übergangssituationen eine unmittelbare Handlungsgrundlage im 
Rahmen von Jugendsozialarbeit/Jugendberufshilfe gemäß § 13 SGB VIII  (beispiel- 
weise in Jugendwerkstätten, einschlägigen Beratungs stellen und Schulmüdenprojek- 
ten, siehe Anlage) dar. Die im Bericht dargestellte n Problematiken im Rahmen des 
Übergangs bestätigen die rein qualitative Einschätz ung der pädagogischen Fachpra- 
xis, welche eine zunehmende Anzahl psychischer Problemlagen bei jungen Menschen 
wahrnimmt. Um dem entgegen zu wirken, wird aktuell beispielsweise die Implementie- 
rung niedrigschwelliger und flexibler Unterstützungsangebote für die Zielgruppe 
der bis 27-Jährigen in den Einrichtungen der Jugendberufshilfe  angestrebt.  
Weitere kommunale Stellschrauben im Übergang Schule und Beruf lassen sich aus 
der Rolle der Stadt Köln als Arbeitgeberin, als Ausbilderin und als Auftragsgeberin 
von Behindertenwerkstätten und Inklusionsbetrieben ableiten.
12  
                                                           
10  Bundesministerium für Bildung und Forschung, Attra ktivität des dualen Ausbildungssystems aus Sicht der Ju- 
gendlichen, Band 17 der Reihe Berufsbildungsforschung (2014), Seite 3 
11  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2020, Seite 166 
12   Siehe hierzu auch den Inklusionsbericht 2019 der Stadt Köln, https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/con- 
tent/pdf11/inklusionsbericht_2019_barrierefrei.pdf

14 
 
Weil in Deutschland die sozioökonomische Herkunft einen maßgeblichen Einfluss auf 
die individuellen Bildungschancen hat 13  und es deutliche Hinweise dafür gibt, dass dies 
– trotz verschiedener Ansätze für eine sozialindizierte Steuerung von Bildungsressour- 
cen – weiterhin auch auf Köln zutrifft (3.5.1), gil t es weiter die ungenutzten Potentiale 
junger Menschen zu finden und auszuschöpfen.  
Dabei ist die schulscharfe SGB II-Quote  ein wichtiges Instrument für die Identifikation 
von armutsinduzierten Bedarfslagen an Schulen und w eist eine hohe Relevanz auch 
für die Handlungsfelder Inklusion (75% der Lernenden mit sonderpädagogischem För- 
derbedarf stammen aus prekären Herkunftsfamilien) u nd Integration (ausländische 
Schüler*innen sind überproportional von Armut betroffen) auf (3.5.2). 
Bei Lernenden mit Migrationsgeschichte kann sich zudem eine nichtdeutsche Fami- 
liensprache  negativ auf die Bildungschancen auswirken, wenn ei nem hieraus resul- 
tierenden Sprachförderbedarf nicht entsprochen wird . Sind die Schüler*innen selbst 
zugewandert , dann können aus einem Mangel an interkultureller Kompetenz am Lern- 
ort Schule individuelle Benachteiligungen für die Schüler*innen entstehen. Die Anzahl 
der Schüler*innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf in den Bereichen geis- 
tige, körperliche und Entwicklung der Sinne  kann Hinweise auf Teilhabehemm- 
nisse für die betroffenen Lernenden geben. 
Nachdem die Datenqualität für ausreichend gut befun den wurde, wird das Merkmal 
nichtdeutsche Familiensprache der Schulstatistik al s Indikator für das Vorliegen von 
Sprachförderbedarfen, intensiv auf konkrete Verwert ungszusammenhänge zu über- 
prüfen sein. 
 Unabhängig davon, hat die Einschätzung von Sprachfö rderbedarfen in 
Kindertagesstätten oder bei der Schuleingangsunters uchung einen ungleich höheren 
Nutzen, weil hier der Bedarf unmittelbar und frühze itiger benannt wird. Ziel muss es 
daher bleiben, diese Daten einrichtungsscharf verfügbar zu machen.  
Die Verwaltung nutzt die verfügbaren Indikatoren, v erzichtet aber aktuell auf eine In- 
dexbildung mit der Absicht, ein hohes Maß an Transp arenz zu erhalten. Vorgesehen 
                                                           
 
13 Bundeszentrale für politische Bildung, Bildungsarmut - Auswirkungen, Ursachen, Maßnahmen (2007); 
http://www.bpb.de/apuz/30383/bildungsarmut-auswirkungen-ursachen-massnahmen?p=all  (abgerufen am 
18.02.2021) 
Die sozioökonomische Herkunft beeinflusst die Bildungschancen Kölner Schüler*in- 
nen. Mit geeigneter Steuerung von Bildungsressource n (Bedarfe erkennen und 
wirksame Bildungsressourcen auf dieser Grundlage zielgerichtet steuern) kann Bil- 
dungsbenachteiligung aufgrund von Armut, Herkunft s owie von geistigen, körperli- 
chen oder Sinnesbeeinträchtigungen vermieden oder kompensiert werden.

15 
 
ist ein Abgleich der Ergebnisse Kölner Bedarfsanalysen mit den Ergebnissen, die sich 
bei Anwendung des Sozialindex NRW ergeben, sobald dieser vorliegt.   
Eine sozialindizierte Steuerung von Bildungsressourcen, die die teils enormen Unter- 
schiede zwischen den Kölner Schulen  in Bezug auf die Lernausgangslagen der 
Schüler*innen berücksichtigt (3.5.2), hilft ungenut zte Bildungschancen von jungen 
Menschen zu identifizieren.  
Ergänzend zur Bedarfsfeststellung gilt es, die Mechanismen von Bildungsbenachteili- 
gung, die im Zusammenhang mit Armut, Herkunft sowie  geistigen, körperlichen und 
Sinnesbeeinträchtigungen entstehen können, zu verstehen und auf dieser Grundlage 
entsprechende Konzeptionen für bedarfsgerechte Angebote zu entwic keln . Für 
die Fortschreibung der kommunalen Inklusionsplanung an Kölner Schulen ist zu über- 
legen, ob eine explizite Trennung der Maßnahmen zum  Abbau von Inklusionshemm- 
nissen für lern- und entwicklungsbeeinträchtigte Sc hüler*innen mit überwiegend ar- 
mutsinduzierten Bildungsbenachteiligungen auf der einen Seite sowie geistig, körper- 
lich und sinnesbeeinträchtigte Schüler*innen auf de r anderen Seite sinnvoll sein 
könnte. Folgende Aspekte sind für die Wirksamkeit entsprechender Konzeptionen för- 
derlich: 
Kommunale Bildungsressourcen gemeinsam planen . Damit Synergien von sich 
aufeinander beziehende Bildungsressourcen 
14  besser genutzt, die multiprofessionelle 
Zusammenarbeit bei der Förderung von Schülern*innen  weiter gefördert und Finan- 
zierungsfragen im Gesamtkontext (Reduzierung von „V erteilungskonflikten“) erörtert 
werden können, sollten sich intrakommunale Planunge n stärker vernetzen und aufei- 
nander beziehen. Die Optimierung intrakommunaler Sc hnittstellen wäre außerdem 
dazu geeignet, das Schulmanagement bei der Konzeption und Organisation zu unter- 
stützen, das durch die Heterogenisierung der Lerngr uppen enorm an Bedeutung und 
Komplexität gewonnen hat. Vor diesem Hintergrund soll die Verzahnung von kommu- 
naler Bildungs- und Jugendförderplanung, die beispielsweise für die kommunale Inklu- 
sionsplanung bereits einen hohen Stellenwert einnimmt, in Zukunft intensiviert werden. 
Abstimmung mit dem Einsatz von Bildungsressourcen des Landes . Schulen und 
Schulaufsicht sind gemäß § 3 Absatz 3 SchulG zur ko ntinuierlichen Qualitätsentwick- 
lung und Qualitätssicherung verpflichtet, was die g esamte Bildungs- und Erziehungs- 
arbeit der Schule umfasst. Hier wäre eine Verbindun g der Bildungsressourcen von 
Stadt und Land denkbar zum Beispiel im „Referenzrah men Schulqualität und Schul- 
entwicklung“ der als Orientierungsrahmen für Schulen und bei der Qualitätsanalyse an 
                                                           
14  In diesem Zusammenhang zu nennen sind beispielsweise: kommunale Schulpsychologie und Erziehungsbera- 
tung, Ganztag, kommunale Schulsozialarbeit, Angebote kultureller Bildung und der Bildungsberatung, Ange- 
bote aus dem Bereich der offenen Kinder- und Jugendarbeit, des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes 
sowie der Jugendsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung, kommunale Mittel für Lehrmittel, Stellenanteile für Schul- 
sekretariate und Schulhausmeister.

16 
 
Schulen dient, im Prozess der Qualitätsanalyse selb st oder auch der Erörterung von 
individuelle Lern- und Förderempfehlung für Schüler*innen.  
Standards in Bezug auf Inhalte und strukturelle Abs icherung : Es sind Standards 
erforderlich, die die vom Gesetzgeber vorgesehenen Möglichkeiten kommunaler Ein- 
flussnahme inhaltlich klären (zum Beispiel die inha ltliche Ausgestaltung der Koopera- 
tionsvereinbarungen im offenen Ganztag) und die Ein bindung nicht-schulischer Bil- 
dungsressourcen am Lernort Schule  strukturell absichern.  
Projekte und Konzeptionen wie zum Beispiel „Familiengrundschulzentren“, „Qualitäts- 
offensive Ganztag“ (Session 2445/2019), „Übergangsmanagement Kita-Grundschule“ 
und das „Modellvorhaben „Multiprofessionalität an inklusiven Schulen“ 15  zielen auf die 
Vermeidung und Kompensation von Bildungsbenachteili gung und werden unter dem 
Dach der Gesamtstrategie „Kölner Kinder stärken! – 184 Tausend junge Chancen för- 
dern (Session 3437/2019; Umsetzung der Landesinitia tive Kommunale Präventions- 
ketten) koordiniert. 
3 Allgemeinbildende Schulen 
3.1 Schülerzahlen, Schulformen, Ganztag, sonderpädagogische Förderung 
3.1.1 Schülerzahlen (Jahrgangsstufen 1 bis 13) 
Eine Differenzierung der Schülerzahlentwicklung nac h Primarstufe, Sekundarstufe I 
und II gibt Hinweise auf den Platzbedarf an Grundsc hulen, an weiterführenden Schu- 
len und in der gymnasialen Oberstufe. Sie wird beeinflusst von der Anzahl der Gebur- 
ten (Abbildung 1), den Zu- und Fortzügen, der Verwe ildauer (3.3.1), der Anzahl der 
Jahrgänge in der Sekundarstufe I, Schulformwechseln (3.3.3 und 3.3.4) und der Über- 
gangsquote in die Sekundarstufe II (3.3.5). 
Die Anzahl der Geburten  ist im Zeitraum von 2006 bis 2016 gestiegen und entwickelt 
sich seither rückläufig (Abbildung 1). 
Die Anzahl der Grundschüler*innen  steigt seit dem Schuljahr 2010/11 und die Anzahl 
der Lernenden in der Sekundarstufe I  steigt seit dem Schuljahr 2015/16 erneut an. 
Bei den weiterführenden Schulen verzeichnet das Ges amtschulsystem steigende 
                                                           
15  Einen Beitrag zur Qualitätsentwicklung kommunaler Bildungsförderung leistet u.a. die kommunale Inklusions- 
planung für Kölner Schulen (Session 2500/2019), die  das Thema Multiprofessionalität im Rahmen einer mo dell- 
haften Bearbeitung an zwei Kölner Grundschulen mit hoher Armutsbelastung vorsieht. Die Umsetzung erfolgt in 
der Federführung des Regionalen Bildungsbüros, so dass kommunale Akteure und Akteure der Schulaufsichtsbe- 
hörden den Entwicklungsprozess unter Berücksichtigu ng aller relevanten Professionen gemeinsam betreibe n 
können.

17 
 
Schülerzahlen, während das gegliederte Schulsystem bestehend aus Haupt-, Real- 
schulen und Gymnasien bei nahezu unveränderter Gesamtschülerzahl einen nachhal- 
tigen Strukturwandel erlebt.  
Die Anzahl der Lernenden in der Sekundarstufe II  ist seit dem Schuljahr 2013/14 na- 
hezu unverändert. 
Die Einführung von G8  im Jahr 2015 hat einen Rückgang der Schülerzahlen an Gym- 
nasien im Abgangsjahr 2013 verursacht. Zunächst ist im Schuljahr 2010/11 die Schü- 
lerzahl in der Sekundarstufe I dauerhaft (Wegfall des 10. Jahrgangs) gesunken und ist 
die Anzahl der Lernenden in der Sekundarstufe II für die Dauer von drei Jahren gestie- 
gen, weil zwei Jahrgänge gleichzeitig (der letzte G9-Jahrgang nach Klasse 10 und der 
erste G8-Jahrgang nach Klasse 9) in die gymnasiale Oberstufe gewechselt sind. Im 
Abgangsjahr 2013 ist die Anzahl der Gymnasiasten*innen insgesamt gesunken, nach- 
dem zwei Jahrgänge (der letzte G9-Jahrgang nach Kla sse 13 und der erste G8-Jahr- 
gang nach Klasse 12, sogenannter doppelter Abiturja hrgang) die gymnasiale Ober- 
stufe beendet haben. Der strukturbedingte Einbruch der Schülerzahl im Jahr 2013 ist 
inzwischen durch die demografische Entwicklung vollständig kompensiert. 
Die Zahl der Förderschüler*innen  hat sich bis zum Schuljahr 2017/18 rückläufig ent-
wickelt und ist zum Schuljahr 2018/19 um 22 Lernend e und zum Schuljahr 2019/20 
um 9 Lernende angestiegen.  
 
Anmerkungen: Sekundarstufe I im Schuljahr 2010/11: Wegfall der Jahrgangsstufe 10 aufgrund der Umstellung 
auf G8; Gymnasiasten*innen im Schuljahr 2013/14: Doppelter Abiturjahr in 2013 aufgrund der Umstellung auf G8

18 
 
3.1.2 Schulformbesuchsquote (Jahrgangsstufen 5 bis 13)  
Die Schulformbesuchsquote wird als Quotient aus der  Anzahl der Schüler*innen der 
jeweiligen Schulform (Zähler) und der Anzahl der Sc hüler*innen an weiterführenden 
Schulen insgesamt (Nenner) berechnet und gibt Ausku nft über die Verteilung der 
Schüler*innen auf die weiterführenden Schulformen.  
Die Ausprägung der Kennzahl wird bei gegebenem Schulplatzangebot und gegebener 
Anzahl schulformspezifischer Jahrgangsstufen von de n Schulformpräferenzen beim 
Übergang in die Sekundarstufe I (siehe 3.3.2) sowie  den schulformspezifischen Ver- 
weildauern (siehe 3.3.1) und Schulformwechseln (siehe 3.3.3) beeinflusst.  
Wenn Schulformpräferenzen aufgrund von fehlenden Sc hulplatzangeboten nicht ent- 
scheidungswirksam werden, ist die Aussagekraft der Kennzahl in Bezug auf den be- 
nötigten Schulplatzbedarf  und das  angestrebte Bildungsniveau eingeschränkt . 
Dies trifft auf Köln zweifellos zu, worauf die hohe Zahl der Ablehnungen hindeutet, die 
von Gesamtschulen trotz zunehmender Gesamtschulkapa zitäten seit Jahren ausge- 
sprochen werden müssen; zum Schuljahr 2021/22 waren es 695 Ablehnungen. Gleich- 
wohl sensibilisiert die Kennzahl für die Dynamik des Strukturwandels.  
 
Im Schuljahr 2019/20 wurden in Köln 62.797 Schüler* innen an den vier weiterführen- 
den Schulformen Hauptschule und Realschule in den J ahrgangsstufen 5 bis 10, an 
einem Gymnasium in den Jahrgangsstufen 5 bis 12 und an einer Gesamtschule in den 
Jahrgangsstufen 5 bis 13 unterrichtet; davon besuchten 49,2% ein Gymnasium, 24,2% 
18,5% 
20,7% 
44,6% 
16,2% 
8,5% 
50,1% 
7,5% 
19,1% 
49,2% 
24,2% 
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule 
Abb. 2: Schulformbesuchsquoten (Jahrgangsstufen 5 bis 13) 
- Verteilung der Schüler*innen auf die Schulformen -
2005/06 2010/11 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 (100%=62.797)

19 
 
eine Gesamtschule, 19,1% eine Realschule und 7,5% e ine Hauptschule (Abbildung 
2).  
Der Zeitvergleich der Schulformquoten macht den anh altenden Strukturwandel der 
Kölner Schullandschaft sichtbar und zeigt Veränderungen von Entwicklungstrends.  
Eine Fortsetzung des Trends zeigt sich für  Real- und Gesamtschulen . So setzt sich 
der moderate aber kontinuierliche Rückgang der Real schulbesuchsquote von 20,7% 
im Schuljahr 2005/06 auf 19,1% im Schuljahr 2019/20 fort. Die Gesamtschulbesuchs- 
quote steigt weiter auf 24,2% im Schuljahr 2019/20. 
Demgegenüber ist für Hauptschulen  nach einem deutlichen Rückgang vom Schuljahr 
2005/06 (18,5%) bis zum Schuljahr 2015/16 (8,5%) eine Abschwächung der Entwick- 
lung in den darauffolgenden Jahren feststellbar (Sc huljahr 2019/20: 7,5%). Die Gym- 
nasialquote  entwickelt sich in Köln nach langen Jahren des Anstiegs seit dem Schul- 
jahr 2017/18 (50,1%) leicht rückläufig (Schuljahr 2019/20: 49,2%).  
Städtevergleich: Im Vergleich mit dem landesweiten Durchschnitt ist in Köln , ähnlich 
wie in Düsseldorf, Essen, Bonn und Münster , das mehrgliedrige Schulsystem 
stärker  (Summe der Schulformbesuchsquoten von Haupt-, Real schule und Gymna- 
sium; 75,8%; NRW: 66,1%) und das Gesamtschulsystem schwächer  (24,2%; NRW: 
28,2%) ausgeprägt. Diese fünf Städte weisen zudem ü berdurchschnittlich hohe gym- 
nasiale Schulformbesuchsquoten bei sehr unterschiedlichen Haupt- und Realschulbe- 
suchsquoten auf.  
Für Duisburg, Wuppertal und Bochum  zeigen sich vergleichsweise hohe Gesamt- 
schulbesuchsquoten  (33% bis 47%) und große Unterschiede zwischen den Be- 
suchsquoten der Schulformen des mehrgliedrigen Systems. In Bielefeld und Duisburg 
läuft die Schulform Hauptschule aus.  
Tab. 1: Städtevergleich NRW: Schulformbesuchsquoten (Jahrgänge 5 bis 13) im Schuljahr 2019/20 16  
 
                                                           
16  Primusschulen : Seit 2013/14 wird an fünf PRIMUS-Schulen ein Schulversuch zum längeren gemeinsamen Ler- 
nen durchgeführt. Mit dem Schulversuch sollen unter wissenschaftlicher Begleitung Erkenntnisse gewonnen 
werden, ob Schüler*innen durch längeres gemeinsames Lernen von Klasse 1 bis 10 ohne Schulwechsel zu be s- 
seren Abschlüssen geführt werden können. 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Hauptschule 4,9% 7,1% 2,0% 3,9% 7,9% 5,5% 7,5% 5,4% 1,6% 4,2% 8,2% 
Realschule 17,7% 20,4% 8,8% 21,2% 22,8% 13,8% 19,1% 16,4% 26,8% 15,7% 21,8% 
Gymnasium 43,4% 53,9% 34,7% 49,4% 36,6% 58,8% 49,2% 58,6% 43,1% 40,6% 41,8% 
Gesamtschule 28,2% 18,6% 47,0% 22,8% 32,8% 21,9% 24,2% 14,7% 25,4% 35,0% 26,9% 
Sekundarschule 5,3% - 7,6% 2,6% - - - 2,2% 3,2% 4,5% 1,2% 
PRIMUS-Schule 0,2% - - - - - - 2,7% - - -
Gemeinschaftsschule 0,3% - - - - - - - - - -
Insgesamt 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 10 0% 
Haupt-, Realschule, Gymnasium 66,1% 81,4% 45,4% 74,6% 67,2% 78,1% 75,8% 80,4% 71,5% 60,5% 71,8%

20 
 
Darauf, dass der Strukturwandel in NRW und in Köln noch nicht abgeschlossen ist, 
weist die Entwicklung der Übergangsquoten in die Sekundarstufe I hin (3.3.2). 
Deutschland: Deutschlandweit sind in den letzten beiden Jahrzehn ten immer mehr 
Länder dazu übergegangen, nach der Grundschulzeit n eben dem Gymnasium nur 
noch eine Schulform vorzuhalten, die mehrere Bildungsgänge (Hauptschul- und Real- 
schulbildungsgang und teilweise auch die gymnasiale  Oberstufe) unter einem Dach 
vereinen. Die Autorengruppe Bildungsberichterstattu ng spricht von einem Trend zur 
Verschlankung des Schulformangebots  in Richtung unterschiedlich akzentuierter 
2-Säulen-Modelle, der sich gegenwärtig zu konsolidieren scheint.17  Dabei unterschei- 
det die Autorengruppe drei schulstrukturelle Ländergruppen: 
zweigliedrige Schulsysteme in sechs Bundesländern : neben dem Gymnasium existiert 
nur noch eine weitere Schulform mit drei Bildungsgä ngen und in Sachsen mit zwei 
Bildungsgängen (Berlin, Bremen, Hamburg, Saarland, Schleswig-Holstein und Sach- 
sen)  
zweigliedrig erweiterte Schulsysteme in fünf Bundes ländern : neben dem Gymnasium 
existieren nur noch Schulformen mit zwei oder drei Bildungsgängen (Brandenburg, 
Mecklenburg-Vorpommern, Sachsen-Anhalt, Thüringen, Rheinland-Pfalz) 
erweiterte traditionelle Schulsysteme in fünf Bundesländern : das fortbestehende drei- 
gliedrige Schulsystem (Hauptschule, Realschule, Gym nasium) wird ergänzt durch 
Schulformen mit mehreren Bildungsgängen (Baden-Würt temberg, Bayern, Hessen, 
Niedersachen, Nordrhein-Westfalen )18  Auch innerhalb dieser Ländergruppe sind die 
schulstrukturellen Unterschiede erheblich. 
Tab. 2: Ländergruppe „erweiterte traditionelle Schulsysteme“: Schulformbesuchsquoten (Jahrgangsstufe 
5 bis 13) im Schuljahr 2019/20 
 
                                                           
Sekundarschulen : Die Sekundarschule ergänzt seit dem 20. Oktober 2011 als integrierte Schulform das Ange- 
bot der Sekundarstufe I in Nordrhein-Westfalen und bereitet sowohl auf eine berufliche Ausbildung als auch 
auf die Allgemeine Hochschulreife vor. In der Doppeljahrgangsstufe 5 / 6 wird das gemeinsame Lernen der 
Grundschule in möglichst heterogenen Klassenverbänden mit Binnendifferenzierung fortgeführt. Ab der Klasse 
7 gibt es unterschiedliche Organisationsformen. 
17  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung in Deutschland 2020, Seite 148 
18  Ebenda, Seite 108 
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule Schularten mit 
mehreren Bildungsgängen 
Baden-Württemberg 7,0% 30,8% 42,5% 19,7% -
Bayern 26,6% 31,1% 42,0% 0,3% -
Hessen 5,5% 17,5% 54,4% 18,3% -
Niedersachsen 4,7% 12,8% 45,2% 16,9% 20,5% 
Nordrhein-Westfalen 5,0% 17,7% 43,4% 28,7% 5,3%

21 
 
3.1.3 Schulformbesuchsquote (Jahrgangsstufen 5, 7 und 9) 
Die Kennzahl wird als Quotient aus den Lernenden eines Jahrgangs und einer Schul- 
form (Zähler) und allen Lernenden eines Jahrgangs ( Zähler) berechnet und gibt Aus- 
kunft über jahrgangsspezifische Unterschiede der Bi ldungsteilnahme. Die Kennzahl 
wird beeinflusst vom Schulwahlverhalten beim Überga ng in die Sekundarstufe I 
(3.3.2), von der Verweildauer (3.3.1) und von Schulformwechseln (3.3.3 und 3.3.4). 
Im Schuljahr 2015/16 haben 6,7% der Fünftklässler*innen eine Hauptschule  besucht. 
Zwei Jahre später, im Schuljahr 2017/18, lernten 10 ,3% der Siebtklässler*innen an 
einer Hauptschule und wieder zwei Jahre später, im Schuljahr 2019/20 waren es 
11,3%. Insgesamt ist festzustellen, dass an Hauptschulen die Jahrgangsstärken in den 
höheren Jahrgängen aufgrund der Aufnahme von Realsc hülern*innen und Klassen- 
wiederholungen zunehmen (Abbildung 3).  
Auch an Realschulen  lernen in der 7. Jahrgangsstufe mehr Schüler*innen  als in der 
5. Jahrgangsstufe, weil auch hier Klassenwiederholu ngen in einem relevanten Aus- 
maß stattfinden und weil mehr Gymnasiasten*innen au fgenommen werden als Real- 
schüler*innen an Hauptschulen wechseln. Allerdings fällt der Anstieg der Jahr- 
gangstärke geringer aus als an Hauptschulen.  
Demgegenüber sinkt die Jahrgangsstärke an Gymnasien  vor allem im Anschluss an 
die Erprobungsstufe deutlich, während sich die Gesamtschul besuchsquoten in den 
höheren Jahrgängen nahezu nicht verändern. Schulfor mwechsel spielen für diese 
Schulform keine Rolle. 
 
6,7% 
22,1% 
48,4% 
22,8% 
10,3% 
24,3% 
43,9% 
21,6% 
11,3% 
23,5% 
42,9% 
22,3% 
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule 
Abb. 3: Schulformbesuchsquoten der Jahrgangsstufen 5, 7 und 9 
- Verteilung der Schüler*innen dieser Jahrgangsstufen auf die Schulformen -
Jahrgang 5 im SJ 2015/16 (100%=8.258) Jahrgang 7 im SJ 2017/18 (100%=8.981) Jahrgang 9 im SJ 2019/20 (100%=9.026)

22 
 
3.1.4 Ganztagsquote (Jahrgangsstufen 1 bis 10) 
Die Ganztagsquote wird als Quotient aus der Anzahl der Lernenden, die einen Ganz- 
tagsplatz in Anspruch nehmen (Zähler), und der Anza hl der Lernenden insgesamt 
(Nenner) berechnet und gibt Hinweise auf das Erreic hen von gleichstellungs- und 
bildungspolitischen Zielsetzungen . Letztere sind vor allem im Zusammenhang mit 
der Kompensation von Bildungsbenachteiligung von Interesse. Der offene Ganztag im 
Primarbereich kann freiwillig gewählt werden. Die Teilnahme am Ganztag an einer ge- 
bundenen weiterführenden Ganztagsschule ist hingegen verpflichtend. 
Im Schuljahr 2019/20 haben stadtweit 78% der Grunds chüler*innen den Ganztag be- 
sucht. An den weiterführenden Schulen wird die höch ste Ganztagsquote bei den Ge- 
samtschulen erreicht (100%) (Abbildung 4). Deutlich  geringere Ganztagsquoten sind 
für die übrigen Schulformen festzustellen: Gymnasien mit 62%, Realschulen mit 51% 
und Hauptschulen mit 46%. 
Die Entwicklung der Kennzahl in den vergangenen Jah ren zeigt, dass sich die Ganz- 
tagsquoten der Grundschulen, Realschulen und Gymnas ien deutlich erhöht haben. 
Lediglich für Hauptschulen entwickelt sich die Quote seit dem Schuljahr 2015/16 rück- 
läufig, weil von den nachfragebedingten Schließungen der letzten Jahre ausschließlich 
Standorte mit Ganztagsangebot betroffen waren. 
 
Anmerkung: Die Ganztagsquote der Gesamtschulen liegt im Schuljahr 2019/20 unterhalb von 100%, weil die 2019 
gegründete Gesamtschule Lindenthal den Ganztagsbetrieb noch nicht aufgenommen hatte.. 
Im Kontext bildungspolitischer Zielsetzungen wäre wünschenswert, dass Grundschu- 
len mit hoher Armutsbelastung höhere Ganztagsquoten auf weisen als Grundschulen 
53% 
40% 
13% 
18% 
99% 
78% 
46% 
51% 
62% 
99% 
Grundschule Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschu le 
Abb. 4: Ganztagsquoten (Jahrgangsstufen 1 bis 10) 
- Anteil der Schüler*innen im Ganztag von allen Lernenden differenziert nach Schulform -
2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20

23 
 
mit niedriger Armutsbelastung (positiver statistisc her Zusammenhang). Tatsächlich 
zeigt sich aber ein mittlerer negativer Zusammenhang (r=-0,35; zu Korrelationsberech- 
nungen und Interpretation siehe 3.5.2). 18 Grundsch ulen mit einer SGB II-Quote von 
mindestens 40% erreichten nur eine unterdurchschnit tliche Ganztagsquote in Höhe 
von 69%. Demgegenüber belief sich die Ganztagsquote  der 73 Grundschulen, die 
SGB II-Quoten von höchstens 20% aufwiesen, auf einen überdurchschnittlichen Wert 
von 84%. Eine Erklärung hierfür könnten empirische Befunde sein, die einen positiven 
Zusammenhang zwischen dem Bildungsabschluss und der  Teilnahme am Ganztag 
zeigen. 19   
Grundschulstandorte mit höheren SGB II-Quoten und geringen Ganztagsquoten wer- 
den derzeit von der Verwaltung in den Blick genomme n. In erster Linie aus bildungs- 
politischen Erwägungen, aber auch zur Vorbereitung des Rechtsanspruchs auf ganz- 
tägige Betreuung ab 2025, ist eine erhebliche Verbe sserung der Ganztagsquoten an 
diesen Standorten vorgesehen. Ursächlich für die sc hlechten Ganztagsquoten sind 
häufig die räumlichen Rahmenbedingungen. Die betroffenen Schulen werden deshalb 
unter Beteiligung der Ganztagsträger und der Schull eitungen im Hinblick auf die 
Raumsituation, das pädagogische Konzept, die Verpfl egungssituation, die Entwick- 
lung der Schülerzahlen, die Lage im Sozialraum sowie die bereits vorgesehenen Bau- 
maßnahmen sehr kleinteilig betrachtet und bewertet. Hierbei wird auch geprüft, ob Mo- 
difizierungen des pädagogischen Ganztagskonzeptes oder des Verpflegungssystems 
eine noch effektivere Nutzung aller vorhandenen Schulräume ermöglichen. Dabei wird 
auch die Anmietung von außerschulischen Räumlichkeiten für die Zwecke des Ganz- 
tages in Erwägung gezogen.  
Bei den weiterführenden Schulen fällt auf, dass die Ganztagsquote der Hauptschulen , 
die als eine besonders herausgeforderte Schulform in Bezug auf die bildungsbiografi- 
schen Risiken ihrer Schüler*innen bezeichnet werden kann, deutlich niedriger ausfällt 
als Ganztagsquote der Gymnasien.  
Städtevergleich: Im Vergleich mit dem NRW-Durchschnitt zeigt sich, d ass Köln vor 
allem an Gymnasien aber auch an Grund- und Realschu len vergleichsweise hohe 
Ganztagsquoten erreicht, während die Ganztagsbesuch squote der Hauptschulen un- 
ter dem Landesdurchschnitt liegt.  
Tab. 3: Städtevergleich NRW: Ganztagsquoten (Jahrgänge 1 bis 10) im Schuljahr 2019/2020 
 
                                                           
19  Bildungsbericht Ganztagsschule NRW 2018, http://www.forschungsverbund.tu-dortmund.de/fileadm in/u- 
ser_upload/BiGa_2018_Webversion.pdf , Seite 12 (abgerufen am 27.01.2021) 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Grundschule 48% 66% 38% 47% 36% 67% 78% 66% 59% 51% 54% 
Hauptschule 61% 60% 0% 36% 19% 73% 46% 70% 100% 100% 52% 
Realschule 25% 23% 0% 16% 19% 36% 51% 14% 71% 42% 7% 
Gymnasium 28% 43% 27% 20% 12% 18% 62% 22% 34% 7% 21% 
Gesamtschule 99% 100% 100% 100% 100% 99% 99% 100% 85% 100% 100%

24 
 
Deutschland: Die Bundesländer Hamburg, Berlin, Thüringen und Nor drhein-Westfa- 
len haben im letzten Jahrzehnt eine vergleichbare G anztagsstrategie in der Primar- 
stufe verfolgt, die sich auf den Ausbau schulische Ganztagsangebote konzentriert und 
bestehende Hortangebote entsprechend überführt oder nahezu abgeschafft hat 20 . Der 
für NRW ab 2025 geplante Rechtsanspruchs auf ganztä gige Bildung im Grundschul- 
alter lässt erwarten, dass die aktuell im Vergleich  mit diesen Ländern sehr niedrige 
Ganztagsbesuchsquote für NRW künftig ansteigen wird. 
Tab. 4: Bundesländer mit vergleichbarer Ganztagsstrategie: Ganztagsquoten im Schuljahr 2018/2019 
 
3.1.5 Sonderpädagogische Förderung (Jahrgangsstufen 1 bis 10) 
Sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf kann geltend gemacht werden, wenn die 
Entwicklungs- und Lernmöglichkeiten so beeinträchti gt sind, dass der Lernende dem 
Unterricht nur mit besonderer Unterstützung folgen kann. 
Die Förderquote  wird als Quotient aus der Anzahl der Lernenden, für die ein sonder- 
pädagogischer Unterstützungsbedarf festgestellt wurde (Zähler), und der Anzahl aller 
Lernenden (Nenner) berechnet und informiert über da s Ausmaß des festgestellten 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarfs nach AO-SF NRW . 
Die Förderschulbesuchsquote (= Exklusionsquote ) wird als Quotient aus der Anzahl 
der Lernenden, die eine Förderschule besuchen (Zähler), und der Anzahl aller Lernen- 
den (Nenner) berechnet und informiert über das Ausmaß der exklusiven Beschu- 
lung .  
Die Inklusionsquote wird als Quotient aus der Anzahl der Lernenden an einer Regel- 
schule, für die ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf festgestellt wurde (Zäh- 
ler), und der Anzahl aller Lernenden an einer Regel schule (Nenner) berechnet und 
informiert über das Ausmaß der inklusiven Beschulung . 
Die Förderquote errechnet sich als Summe von Exklusions- und Inklusionsquote.  
In Anlehnung an die Festlegungen der Deutschen UNES CO-Kommission e.V. bezie- 
hen sich die Kennzahlen auf die Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 10. 
3.1.5.1 Förderquote 
Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes 
NRW . Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden  für Köln das Schulamt für 
die Stadt Köln für Grund- und Hauptschulen sowie die Bezirksregierung für alle ande- 
ren Schulformen. Sie entscheiden über den Förderschwerpunkt und die Notwendigkeit 
zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). 
                                                           
20  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung i n Deutschland 2020, Seite 121 
Hamburg Thüringen Berlin Nordrhein-Westfalen 
Ganztagsquote (Primarstufe) 92% 85% 70% 47%

25 
 
Im Schuljahr 2019/20 hatten 7.886 Lernende einen so nderpädagogischen Unterstüt- 
zungsbedarf; darunter drei Viertel  aufgrund einer  Lern – und Entwicklungsbeein- 
trächtigung (Abbildung 5). Hierzu zählen die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale 
und soziale Entwicklung sowie Sprache, die sich häu fig gegenseitig bedingen oder 
wechselseitig verstärken können. Häufig wachsen die  Betroffenen in familialen Risi- 
kolagen  auf, für die Armut in Verbindung mit sozialer Benachteiligung, große Distanz 
zu Bildungs- und Erziehungseinrichtungen sowie Entw icklungsverzögerungen auf- 
grund von fehlenden Anregungen und verlässlichen Bindungen charakteristisch sind. 21  
 
Die Förderquote  belief sich auf 8,7% und ist seit dem Schuljahr 2005/06 (6,1%) kon- 
tinuierlich gestiegen. Der stärkste Anstieg hat zum  Schuljahr 2019/20 stattgefunden 
(plus 0,5 Prozentpunkte oder plus 458 Lernende).  
Seit dem Schuljahr 2005/06 haben die Förderquoten u nd Schülerzahlen aller Förder- 
schwerpunkte außer „Lernen“ und „Sehen“ zugenommen (Abbildung 6). Die stärksten 
Zuwächse zeigen sich in den Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung  
mit einem Anstieg der Förderquote von 1,1% auf 2,5%  (plus 1.231 Lernende) und 
Sprache mit einer Verdoppelung von 0,8% auf 1,6% (plus 726 Lernende). Ferner wer- 
den deutlich mehr Lernende aufgrund einer geistigen Entwicklungsbeeinträchti- 
gung  gefördert (plus 350 Lernende).  
                                                           
21  Ministerium für Schule und Weiterbildung des Lande s Nordrhein-Westfalen, Sonderpädagogische Förder- 
schwerpunkte in NRW, Ein Blick aus der Wissenschaft  in die Praxis (2016), Seiten 11 und 41, https://broschue- 
ren.nordrheinwestfalendirekt.de/broschuerenservice/ msb/sonderpaedagogische-foerderschwerpunkte-in-
nrw/2240  (abgerufen am 03.09.2020) 
Lernen; 27,8% 
Emotionale und soziale 
Entwicklung; 29,0% 
Sprache; 18,4% 
Körperliche und 
motorische 
Entwicklung; 8,9% 
Geistige 
Entwicklung; 
10,6% 
Hören und 
Kommunikation; 4,3% 
Sehen; 1,0% 
Abb. 5: Schüler*innen nach Förderschwerpunkt im Schuljahr 2019/20 
(100%=7.886)

26 
 
Im Vergleich mit dem Vorjahr verdient im Schuljahr 2019/20 der Zuwachs im Förder- 
schwerpunkt Lernen  besondere Beachtung (plus 237 Lernende). Dieser Ans tieg hat 
ausschließlich an Regelschulen stattgefunden, mit einem Anteil von 70% überwiegend 
an weiterführenden Schulen. An den Gesamtschulen si nd fast ausschließlich auslän- 
dische Lernende vom Anstieg betroffen; an den Hauptschulen sind mehr ausländische 
Lernende und an Realschulen mehr deutsche Lernende betroffen.  
 
Es bleibt abzuwarten, wie sich der Anteil der Schül er*innen im Bildungsgang Lernen 
in Zukunft entwickelt und sich auf die Abgangsquote ohne Hauptschulabschluss  
auswirkt. 2019 hatten rund 28% der Abgänge ohne Hau ptschulabschluss (165 von 
590) einen Abschluss im zieldifferenten Bildungsgang Lernen erworben (3.4.1).  
Die Frage nach den Ursachen  einer Entwicklung, in der für immer mehr Schüler*innen 
eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit und dem Bil- 
dungssystem  festgestellt wird, wird drängender. Gemäß der Zustä ndigkeit für das 
Verfahren wären hier in erster Linie das Land als o berste Schulaufsichtsbehörde und 
als Arbeitgeber der begutachtenden Expertise aus dem Bereich der Sonderpädagogik 
sowie die unmittelbaren Schulaufsichtsbehörden gefragt. Die Ergebnisse könnten als 
Grundlage für die Entwicklung von Maßnahmen verwend et werden, die Stigmatisie- 
rung vermeiden hilft und die Einbettung sonderpädag ogischer Expertise in ein multi- 
professionelles Unterstützungssystem vorantreibt.  
Der Anstieg der Förderquote ist auch im Zusammenhang mit der teils prekären Raum- 
situation an Kölner Schulen  relevant, solange der Schulträger im Einvernehmen mit 
2,7% 
1,1% 
0,8% 
0,6% 
0,5% 
0,2% 
0,1% 
2,4% 
2,5% 
1,6% 
0,8% 
0,9% 
0,4% 
0,1% 
LE ES SQ KM GG HK SE 
Abb. 6: Förderquote nach Förderschwerpunkt 
2005/06 2009/10 2013/14 2017/18 2018/19 2019/20 
Vergleich mit 
SJ 2005/06 
Vergleich mit 
Vorjahr 
LE 2.467 1.955 2.192 -275 237 
ES 1.054 2.208 2.285 1.231 77 
SQ 722 1.381 1.448 726 67 
KM 582 697 703 121 6
GG 484 789 834 350 45 
HK 216 320 342 126 22 
SE 87 78 82 -5 4
insg. 5.612 7.428 7.886 2.274 458 
Anzahl der Lernenden mit Unterstützungsbedarf 
SJ 2019/20 
 SJ 2005/06  SJ 2018/19

27 
 
den Schulleitungen einer Begrenzung der Klassengröß en im Gemeinsamen Lernen 
zustimmt.  
3.1.5.2 Exklusions- und Inklusionsquote 
Seit dem Schuljahr 2005/06 hat sich die Inklusionsquote bis auf 4,6% vervielfacht 
(2005/06: 0,8% oder 1,2% im Schuljahr 2010/11) mit einer unterschiedlich starken Be- 
teiligung der einzelnen Förderschwerpunkte.  
Die Exklusionsquote  ist bis zum Schuljahr 2017/18 auf 4% gesunken (2005/06: 5,3% 
oder 5,6% im Schuljahr 2010/11) und verharrt seit 3  Jahren auf diesem Niveau. Dies 
entspricht einem Rückgang der Förderschüler*innen um 1.163 Lernende oder um 24% 
seit dem Schuljahr 2010/11. Der Rückgang der Exklus ionsquote betraf in erster Linie 
den Förderbereich  Lernen (Abbildung 7). Ebenfalls, wenn auch deutlich weniger stark, 
sind die Exklusionsquoten in den Förderschwerpunkten Sprache,  körperlich-motori- 
sche Entwicklung  und Sehen  gesunken.  
In den übrigen Förderbereichen, sind die Exklusions quoten in den Vergleichsjahren 
2019/20 und 2010/11 identisch, was aufgrund der ste igenden Gesamtschülerzahlen 
mit einer Zunahme der  Lernenden an den Förderschulen  verbunden war: emotio- 
nale und soziale Entwicklung  (plus 111 Lernende oder plus 12%), geistige Entwick- 
lung  (plus 48 Lernende oder plus 9,7%), Hören und Kommunikation (plus 19 Lernende 
oder plus 9,4%).  
 
2,3% 
0,3% 
1,1% 
0,4% 
0,9% 
0,2% 
0,5% 
0,2% 
0,6% 
0,1% 
0,2% 
0,1% 
0,9% 
1,5% 
1,1% 
1,4% 
0,7% 
0,9% 
0,4% 
0,4% 
0,6% 
0,3% 
0,2% 
0,1% 
0,05% 0,04% 
EQ IQ EQ IQ EQ IQ EQ IQ EQ IQ EQ IQ EQ IQ 
LE ES SQ KM GG HK SE 
Abb. 7: Exklusions (EQ)- und Inklusionsquoten (IQ) nach Förderschwerpunkt 
2010/11 2014/15 2018/19 2019/20 
Vergleich mit 
SJ 2010/11 
Vergleich mit 
Vorjahr 
Förderschule 1.961 1.257 802 806 -1.155 4
Regelschule 256 607 1.153 1.386 1.130 233 
Förderschule 901 863 991 1.012 111 21 
Regelschule 334 987 1.217 1.273 939 56 
Förderschule 733 730 663 650 -83 -13 
Regelschule 199 429 718 798 599 80 
Förderschule 462 402 375 380 -82 5
Regelschule 142 268 322 323 181 1
Förderschule 497 509 539 545 48 6
Regelschule 71 144 250 289 218 39 
Förderschule 202 194 221 221 19 0
Regelschule 18 78 99 121 103 22 
Förderschule 66 45 44 45 -21 1
Regelschule 8 17 34 37 29 3
Förderschule 4.822 4.000 3.635 3.659 -1.163 24 
Regelschule 1.028 2.530 3.793 4.227 3.199 434 
GG: geistige 
Entwicklung 
HK: 
Hören/Kommunikation 
SE: Sehen 
Insg. 
LE:  Lernen 
ES: emotionale-soziale 
Entwicklung 
SQ: Sprache 
KM: körperliche- 
motorische Entwicklung 
SJ 2019/20 
2010/11 2014/15 2018/19 
Lernende nach Förderschwerpunkt und Lernort

28 
 
Im Vergleich mit dem Vorjahr ist die Zahl der Lerne nden an Förderschulen um insge- 
samt 24 Schüler*innen gestiegen (Abbildung 8).  
 
Von den 3.659 Förderschülern*innen besuchten 810 Le rnende (oder 22%) eine För- 
derschule des Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sekundarstufe I, körperlich-
motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtigungen). Im Vergleich mit dem Vorjahr 
sank die Schülerzahl an den Förderschulen des Landschaftsverbandes Rheinland um 
insgesamt 10 Lernende.  
Zunehmende Schülerzahlen mit Unterstützungsbedarf an Regelschulen, die teils weit 
über den Rückgang der Schülerzahlen an Förderschule n hinausgehen, werden auch 
deutschlandweit beobachtet. Als Gründe für diese En twicklung werden zum Beispiel 
diskutiert: 
• Mehr Lernende sind den Anforderungen der Regelschu le nicht gewachsen. 
• Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden,  erhalten sie mehr Res- 
sourcen (Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma). 
• Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich  verbessert. 
• Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend.
22  
                                                           
22  Hollenbach-Biele, Nicole und Klemm, Klaus, Inklusi ve Bildung zwischen Licht und Schatten: Eine Bilanz  nach 
zehn Jahren inklusiven Unterrichts, Bertelsmann-Sti ftung (Hg), Seite 13 f.  https://www.bertelsmann-stif- 
tung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePubl ikationen/20200625_Inklusive-Bildung-Zwischen-Licht -
und-Schatten_ST-IB.pdf  (abgerufen am 18.08.2020) 
2.276 
793 
649 
476 440 
201 
80 
806 
1.012 
650 
380 
545 
221 
45 
Lernen emotionale und 
soziale 
Entwicklung 
Sprache körperliche und 
motorische 
Entwicklung 
geistige 
Entwicklung 
Hören und 
Kommunikation 
Sehen 
Abb. 8: Schüler*innen an Förderschulen nach Förderschwerpunkt 
2005/06 2010/11 2014/15 2017/18 2018/19 2019/20

29 
 
 
Weitere Informationen zur Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen können dem Mo- 
nitoringbericht „Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen – Schülerinnen und Schüler 
mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf“; Stand Schuljahr 2019/20 (Session 
3210/2020) entnommen werden. 
Städtevergleich: Die Exklusionsquote in Köln liegt unterhalb des lan desweiten Wer- 
tes von 4,3% und wird lediglich von Bonn (3,5%) unt erschritten. Die höchste Exklusi- 
onsquote erreicht Essen (5,7%).  
Tab. 5: Städtevergleich NRW: Exklusionsquoten im Schuljahr 2019/2020 
 
Deutschland: Im Schuljahr 2018/19 lag die Exklusionsquote in NRW  mit 4,6% über 
dem deutschlandweiten Wert von 4,2%. Die niedrigsten Quoten wurden in Bremen mit 
0,9% und Schleswig-Holstein mit 2,2% erreicht und die höchsten Quoten in Sachsen-
Anhalt mit 6,1% und Mecklenburg-Vorpommern mit 5,7%. 
Tab. 6: Deutschland, Bundesländer: Exklusionsquoten in den Schuljahren 2008/09 und 2018/19 
 
3.2 Klassengröße 
3.2.1 Durchschnittliche Klassengröße (Jahrgangsstufen 1 bis 10) 
Die Kennzahl gibt Auskunft über die Zahl der Lernen den je Klasse und kann zur Be- 
schreibung der Unterrichtssituation  herangezogen werden. Tendenziell kann in 
kleineren Klassen eine intensivere Betreuung der Le rnenden durch die Lehrkräfte 
stattfinden, jedoch steigen mit kleinen Klassengrößen die Kosten.  
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Lernende Jg. 1 bis 10 1.638.620 52.400 45.185 50.870 33. 065 32.415 91.135 26.255 31.795 30.030 52.090 
Lernende an Förderschulen 69.855 2.140 2.140 2.880 1.475 1.150 3.690 1.115 1.530 1.530 2.545 
Exklusionsquote 4,3% 4,1% 4,7% 5,7% 4,5% 3,5% 4,0% 4,2% 4,8% 5,1% 4,9% 
2008/09 2018/19 Differenz in 
Prozentpunkten 
Rheinland-Pfalz 3,8 4,2 0,4 
Baden-Württemberg 4,5 4,8 0,3 
Bayern 4,5 4,7 0,2 
Saarland 4,0 4,0 0
Hessen 3,9 3,4 -0,5 
Nordrhein-Westfalen 5,1 4,6 -0,5 
Schleswig-Holstein 3,1 2,2 -0,9 
Niedersachsen 4,4 3,2 -1,2 
Sachsen 6,9 5,6 -1,3 
Brandenburg 5,4 4,0 -1,4 
Berlin 4,2 2,4 -1,8 
Hamburg 4,9 2,9 -2 
Sachsen-Anhalt 8,7 6,1 -2,6 
Mecklenburg-Vorpommern 8,9 5,7 -3,2 
Bremen 4,6 0,9 -3,7 
Thüringen 7,5 3,7 -3,8 
Deutschland 4,8 4,2 -0,6 
Quelle: Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatt en: Eine Bilanz nach zehn Jahren 
inklusiven Unterrichts, Bertelsmann Stiftung (Hrsg. ), Seite 11

30 
 
Zusätzlich wird die durchschnittliche Anzahl der Lernenden mit sonderpädagogi- 
schem Unterstützungsbedarf  in der Klassengemeinschaft als Indikator für die Hete- 
rogenität der Lerngruppen betrachtet. 
 
Im Schuljahr 2019/20 lernten in Köln 37.809 Grundsc hüler*innen in 1.597 Regelklas- 
sen (23,7 Lernende pro Klasse) und 48.068 Lernende der Jahrgangsstufen 5 bis 10 in 
1.798 Regelklassen. Die durchschnittliche Klassengröße variiert zwischen den 
Schulformen : Hauptschule: 21,7 Lernende, Realschule: 27,4 Lernende, Gymnasium: 
27,8 Lernende und Gesamtschule: 26,7 Lernende.  
Die größten Klassen ohne förderbedürftige Mitschüler*innen 
23  wurden an Gymna- 
sien gebildet (27,9 Lernende), dicht gefolgt von Gesamtschulklassen (27,7 Lernende) 
und Realschulklassen (27,5 Lernende). An Hauptschulen lernten lediglich 21,3 Schü- 
ler*innen in einer Klasse und an den Grundschulen 23,9 (Abbildung 9). 
Außer an Hauptschulen (hier liegen die Klassengrößen im Durchschnitt unterhalb des 
Richtwerts) lernten in Klassen mit förderbedürftigen Lernenden weniger Schüler*innen 
als in Klassen ohne förderbedürftige Lernende.  
 
                                                           
23  Aus Vereinfachungsgründen ist im Folgenden von „Kl assen mit/ohne förderbedürftige Lernende“ die Rede,  
wenn mindestens ein/e Mitschüler*in mit einem festg estellten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf zur 
Klassengemeinschaft zählt. 
23,9 
21,3 
27,5 27,9 27,7 
23,3 
21,8 
27,3 
26,2 26,3 
2,7 3,3 2,8 
1,7 
3,6 
Grundschule 
(40% der Klassen mit 
förderbedürftigen SuS) 
Hauptschule 
(78% der Klassen mit 
förderbedürftigen SuS) 
Realschule 
(50% der Klassen mit 
förderbedürftigen SuS) 
Gymnasium 
(8% der Klassen mit 
förderbedürftigen SuS) 
Gesamtschule 
(73% der Klassen mit 
förderbedürftige SuS) 
Abb. 9: Durchschnittliche Klassengröße ohne/mit förderbedürftigen Schülern*innen 
(SuS) und Anzahl förderbedürftiger SuS pro Klasse in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 
(SJ 2019/20) 
SuS pro Klasse (ohne förderbedürftige SuS) SuS pro Klasse (mit förderbedürftigen SuS) förderbedürftige SuS pro Klasse

31 
 
In 40% der Grundschulklassen wurde mindestens ein förderbedürftiges Kind  unter- 
richtet. Im Durchschnitt lernten an Grundschulen 2,7 Kinder mit sonderpädagogischem 
Förderbedarf in Klassen mit durchschnittlich 23,3 Lernenden.  
In 78% der Hauptschulklassen und in 73% der Gesamts chulklassen gehörte mindes- 
tens ein förderbedürftiger Lernender zur Klassengem einschaft. In Hauptschulklassen 
lernten im Durchschnitt 3,3 förderbedürftige Lernen de in Klassen mit durchschnittlich 
21,8 Lernenden. Im Vergleich mit den Hauptschulen l ernten an Gesamtschulen mehr 
förderbedürftige Lernende (3,6 Lernende) in größeren Klassen (26,3 Lernende). 
An 50% der Realschulklassen wurde mindestens ein fö rderbedürftiger Lernender un- 
terrichtet. Im Vergleich mit Haupt- und Gesamtschul en lernten im Durchschnitt aller 
Realschulen weniger förderbedürftige Lernende (2,8 Lernende) in größeren Klassen- 
gemeinschaften (27,3 Lernende).  
Städtevergleich: Die Kennzahl „Klassenfrequenz“ im Städtevergleich s chließt die 
Vorbereitungsklassen ein, während sie in den für Kö ln dargestellten Berechnungen 
aufgrund der geringen Schülerzahl unberücksichtigt bleiben. Dementsprechend über- 
steigen die Kölner Klassenfrequenzen (Hauptschule: 21,7; Realschule: 27,4; Gymna- 
sium: 27,8; Gesamtschule: 26,7) die Werte im Städtevergleich.  
Die durchschnittliche Größe Kölner Gymnasialklassen  liegt über dem NRW-Durch- 
schnittswert und befindet sich im Städtevergleich i n etwa auf dem Niveau der Städte 
Düsseldorf, Bonn und Bielefeld . Die Klassengrößen an Kölner Grund- und Real- 
schulen entsprechen in etwa dem NRW-Durchschnitt, während die Klassengrößen an 
Haupt- und Gesamtschulen unterhalb des NRW-Durchschnittswertes liegen. 
Tab. 7: Städtevergleich NRW: Klassengrößen (einschließlich Vorbereitungsklassen) im Schuljahr 2019/20 
 
Vorbereitungsklassen: Kinder und Jugendliche, die aufgrund mangelnder Deutschkenntnisse nicht in Regelklas- 
sen unterrichtet werden können, werden Vorbereitungsklassen zugewiesen  
3.2.2 Durchschnittliche Klassengröße (Jahrgangsstufen 5 und 7) 
Die Kennzahl gibt Auskunft über die Veränderung der  Klassengröße von der Jahr- 
gangsstufe 5 zur Jahrgangsstufe 7 als Folge der schulformspezifischen Einflüsse von 
Klassenwiederholungen und Schulformwechseln.  
Im Schuljahr 2017/18 wurden die im Durchschnitt größten Eingangsklassen mit einem 
Wert von 28,5 Lernenden pro Klasse an Gymnasien gebildet (Abbildung 10). Hier zeigt 
sich, dass Gymnasien grundsätzlich keine Lernenden abweisen, was aufgrund der 
knappen Raumkapazitäten nur mit einer Überschreitungen der Bandbreiten in den Ein- 
gangsklassen und der Einrichtung von insgesamt 108 Mehrklassen in den Schuljahren 
2013/14 bis 2019/30 zu bewerkstelligen war. An Real schulen lernten durchschnittlich 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Grundschule 23,4 25,0 23,7 24,3 24,6 24,0 23,5 24,0 23,2 24,0 23,6 
Hauptschule 21,1 21,3 20,5 21,3 22,2 23,3 20,9 21,4 17,3 21,8 21,0 
Realschule 26,9 28,2 27,2 27,6 27,7 27,0 26,9 26,9 26,5 28,2 26,1 
Gymnasium 26,5 27,2 25,6 26,6 26,7 27,4 27,5 26,9 27,7 26,9 25,9 
Gesamtschule 27,0 25,9 27,1 27,4 27,5 27,1 26,5 27,4 26,7 25,8 26,8

32 
 
26,4 Schüler*innen in den fünften Klassen, an Gesamtschulen 26,7 und an Hauptschu- 
len 20,1.  
Jeweils rund 65% der Schulformwechsel, die von Gymnasien an Realschulen und von 
Realschulen an Hauptschulen während der Sekundarstu fe I stattfinden, erfolgen bis 
zur Jahrgangsstufe 7 (siehe hierzu 3.3.3). Dementsprechend sinken die durchschnitt- 
lichen Klassengrößen der Jahrgangsstufen 7 im Schuljahr 2019/20 an Gymnasien auf 
26,9 Lernende und steigen an Realschulen auf 27,1 L ernende und an Hauptschulen 
auf 23,3 Lernende.  
 
Insgesamt bewirken die Schulformwechsel eine Annähe rung der Klassengrößen an 
den Klassenfrequenzrichtwert von 27 Lernenden pro K lasse (oder von 24 Lernenden 
pro Hauptschulklasse). Die Gesamtschulen bleiben hiervon nahezu unberührt.  
3.2.3 Überschreitung des Klassenfrequenzhöchstwertes 
Die Verordnung zur Ausführung des § 93 Abs. 2 Schul gesetz regelt im § 6 die Klas- 
senbildungswerte. Hiernach darf die Zahl der Lernenden einer Klasse den Klassenfre- 
quenzhöchstwert nicht überschreiten. Geringfügige A usnahmen können von der 
Schulleitung in besonderen Ausnahmefällen zugelassen werden.  
Für die Verteilung der Klassen nach Klassengröße wurden folgende Kategorien gebil- 
det: 
„Richtwert konforme Klassen“: Schülerzahl erreicht maximal den Richtwert von 27 
Lernenden (oder 24 Lernenden an Hauptschulen) 
20,1 
26,4 
28,5 
26,7 
23,3 
27,1 26,9 27,0 
Hauptschule (plus 8 Klassen) Realschule (plus 6 Klas sen) Gymnasium (minus 2 Klassen) Gesamtschule 
Abb. 10: Klassengröße zu Beginn und im Anschluss an die Erprobungsstufe 
nach Schulform 
Jahrgangsstufe 5; 2017/18 Jahrgangsstufe 7; 2019/20

33 
 
„große  Klassen “: Schülerzahl liegt über dem Richtwert und erreicht m aximal den 
Höchstwert (28 und 29 Lernende oder 25 bis 30 Lernende an Hauptschulen) 
„den Höchstwert übersteigende Klassen “: Schülerzahl übersteigt den Höchstwert 
von 29 Lernenden (oder 30 Lernenden an Hauptschulen) 
Was der Durchschnittswert der Klassengrößen verbirg t, wird anhand der Verteilung 
der Klassen auf die drei Kategorien deutlich (Abbildung 11). Obwohl sich die Werte für 
die durchschnittlichen Klassengrößen aller Schulfor men weit unterhalb des Klassen- 
frequenzhöchstwerts befinden, sind die schulformspezifischen Anteile der Klassen, die 
den Höchstwert überschreiten, zum Teil beachtlich: 34,4% der Gymnasialklassen, 
23,2% der Realschulklassen und 11,3% der Gesamtschulklassen.  
Den Höchstwert übersteigende Klassen treten an Gymnasien besonders in den Jahr- 
gangsstufen 5 und 6 auf. An Realschulen und Gesamtschulen verteilen sie sich etwas 
gleichmäßiger auf alle Jahrgangsstufen. 
In 57% der den Höchstwert übersteigenden Realschulk lassen und 67% der den 
Höchstwert übersteigenden Gesamtschulklassen werden keine Schüler*innen mit son- 
derpädagogischem Unterstützungsbedarf unterrichtet. In den übrigen den Höchstwert 
übersteigenden Real- und Gesamtschulklassen werden überwiegend nur ein bis zwei 
Lernende mit Unterstützungsbedarf unterrichtet. 
 
75,9% 
47,3% 
36,2% 
58,6% 
22,6% 
29,5% 29,3% 30,1% 
1,5% 
23,2% 
34,4% 
11,3% 
Hauptschule (199 Klassen) Realschule (431 Klassen) Gy mnasium (709 Klassen) Gesamtschule (459 Klassen) 
Abb. 11: Verteilung der Regelklassen auf die Klassengrößen (SJ 2019/20) 
max. Richtwert (27 SuS; HS: 24) über Richtwert und max. Höchstwert über Höchstwert (29 SuS; HS: 30)

34 
 
3.3 Verweildauer, Übergänge und Schulformwechsel 
3.3.1 Verweildauer  
Klassenwiederholungen und der Besuch der Schuleinga ngsphase im dritten Jahr be- 
einflussen die Verweildauer der Schüler*innen im Sc hulsystem und erfordern perso- 
nelle und sächliche Mehraufwendungen . Es ist dafür Sorge zu tragen, dass den Ler- 
nenden hieraus ein angemessener Nutzen  für die weitere Entwicklung entsteht.  
3.3.1.1 Primarstufe 
Die Quote der Schüler*innen mit einer verlängerten Verweildauer wird aus der Anzahl 
der Lernenden, die eine Klasse wiederholen, zuzügli ch der Lernenden, die das dritte 
Schulbesuchsjahr der Schuleingangsphase besuchen, ( Zähler) und der Gesamtzahl 
der Lernenden (Nenner) berechnet.  
Grundschüler*innen besuchen das dritte Jahr der Schuleingangsphase, wenn sie laut 
Beschluss der Versetzungskonferenz für den Besuch der Klasse 3 nicht geeignet sind. 
Schüler*innen, die nicht versetzt worden sind, erhalten zum Ende des Schuljahres eine 
individuelle Lern- und Förderempfehlung (Ausbildungsordnung Grundschule, § 7, Ab- 
satz 4). 
Der Anteil der Grundschüler*innen, die länger als vier Jahre in der Primarstufe lernen, 
an allen Grundschülern*innen hat sich deutlich von 0,8% im Schuljahr 2005/06 auf 
3,6% im Schuljahr 2019/20 erhöht (Abbildung 12).  
 
462 
190 
27 
1.162 
0,8% 
3,6% 
0,0% 
0,5% 
1,0% 
1,5% 
2,0% 
2,5% 
3,0% 
3,5% 
4,0% 
0
200 
400 
600 
800 
1.000 
1.200 
1.400 
Abb. 12: Grundschüler*innen, die länger als vier Jahre die Primarstufe 
besuchen 
Anzahl Wiederholer*innen 
Anzahl Lernender im 3. Schulbesuchsjahr der Schuleingangsphase 
Summe in Prozent von allen Grundschülern*innen

35 
 
Ursächlich hierfür ist der Anstieg der Kinder, die die flexible Schuleingangsphase im 
dritten Jahr besuchen, von 27 im Schuljahr 2005/06 auf 1.162 im Schuljahr 2019/20. 
Die überwiegende Mehrheit dieser Schüler*innen (87% ) hat keinen sonderpädagogi- 
schen Förderbedarf.  
Ein Erklärungsansatz für die dargestellte Entwicklu ng könnte der Anstieg der Schü- 
ler*innen mit dem Förderschwerpunkt Lernen an Regel schulen in Verbindung mit der 
Antragsvoraussetzung nach § 12 SO-SF sein, die den Besuch der Schuleingangs- 
phase im dritten Jahr vorsieht. Für diesen Erklärun gsansatz spricht, dass auf der 
Ebene der Schulen ein statistischer Zusammenhang zwischen dem Anteil der Lernen- 
den im dritten Jahr der Schuleingangsphase und dem Anteil der Lernenden mit dem 
Förderschwerpunkt Lernen in den Klassen 3 und 4 fes tstellbar ist (Korrelationskoeffi- 
zient: 0,64). 
3.3.1.2 Sekundarstufe I 
Die Quote der Klassenwiederholungen (freiwillige un d unfreiwillige) wird aus der An- 
zahl der Lernenden, die eine Klasse wiederholen, (Z ähler) und der Gesamtzahl der 
Lernenden (Nenner) berechnet.  
Der Anteil der Lernenden, die im Verlauf der Sekundarstufe I eine Klasse wiederholen, 
differiert deutlich zwischen den Schulformen (Abbildung 13).  
 
An Hauptschulen haben im Schuljahr 2019/20 rund 8% der Lernenden eine Klasse 
wiederholt, an den Realschulen 4,3%, an den Gymnasi en 1,6% und an den Gesamt-

36 
 
schulen 0,9%. Bezogen auf den Richtwert von 27 Lern enden pro Klasse (Hauptschu- 
len: 24) werden für Klassenwiederholungen rechneris ch räumliche Kapazitäten für 
15,9 Hauptschulklassen, 19 Realschulklassen, 11,6 G ymnasialklassen und 4,2 Ge- 
samtschulklassen beansprucht. 
Nachdem sich der Anteil der Klassenwiederholungen a n Haupt-, Realschulen und 
Gymnasien bis zum Schuljahr 2010/11 rückläufig entwickelt hatte, sind seither erneut 
Zunahmen zu beobachten. An Gesamtschule schwankt der Anteil zwischen 1,5% und 
0,9%. 
3.3.2 Übergang: Grundschule in die Sekundarstufe I  
Die Übergangsquote wird als Quotient aus der Anzahl der Übergänge an eine weiter- 
führende Schule (aus Sicht der abgebenden Grundschulen) und der Anzahl der Grund- 
schüler*innen, die im Vorjahr die 4. Klasse besucht  haben, (Nenner) berechnet. Die 
Summe der Übergangsquoten addiert sich nicht zu 100 %, weil im Nenner der Kenn- 
zahl der Anfangsbestand der Abschlussklassen verwendet wird.  
Die Ausprägung der Kennzahl wird bei gegebenem Schulplatzangebot von den Schul- 
formpräferenzen der Viertklässler*innen beeinflusst. Wenn Schulformpräferenzen auf- 
grund von fehlenden Schulplatzangeboten nicht entscheidungswirksam werden (siehe 
Gesamtschulabweisungen in Köln), ist die Aussagekra ft der Kennzahl in Bezug auf 
das angestrebte Bildungsniveau der Kölner Viertklässler *innen und den Schul- 
platzbedarf  eingeschränkt .  
 
13,6% 
22,3% 
16,9% 
42,1% 
0,4% 0,8% 
48,0% 
4,8% 
19,7% 
26,9% 
45,5% 
0,9% 
Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium Fördersch ule 
Abb. 14: Übergangsquoten Kölner Grundschüler*innen 
- aus Sicht der abgebenden Grundschulen -
2006/07 2010/11 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20

37 
 
Im Schuljahr 2019/20 sind insgesamt 8.763 Kölner Viertklässler*innen an eine weiter- 
führende Schule gewechselt. Bezogen auf den Anfangs bestand der Abschlussklasse 
im Vorjahr (8.947 Lernende) wechselte mit 45,5% der größte Anteil der Lernenden auf 
ein Gymnasium, 26,9% wechselten auf eine Gesamtschu le, 19,7% auf eine Real- 
schule und 4,8% auf eine Hauptschule (Abbildung 14) . Der Zeitvergleich der Über- 
gangsquoten macht deutlich, dass der Strukturwandel  der Kölner Schullandschaft 
noch nicht abgeschlossen ist und gibt Hinweise auf Veränderungen von Entwicklungs- 
trends.  
Eine Fortsetzung von Trends zeigt sich für Real- und Gesamtschulen . Der Rückgang 
der Übergangsquote an Realschulen seit dem Schuljahr 2009/10 (24,4%) hat sich bis 
auf einen Wert von 19,6% im Schuljahr 2018/19 und 19,7% im Schuljahr 2019/20 wei- 
ter fortgesetzt. Auch die deutlichen Zunahmen der Übergangsquoten an eine Gesamt- 
schule dauern an und erreichen im Schuljahr 2019/20 den Wert von 26,9%.  
Demgegenüber sinkt die gymnasiale Übergangsquote  nach einem jahrelangen 
Trend deutlicher Zunahmen bis zum Schuljahr 2016/17  (48%) bis auf 45,5% im Be- 
richtsjahr. Der Rückgang der Übergänge an eine Hauptschule  setzt sich fort, aller- 
dings seit dem Schuljahr 2014/15 deutlich langsamer. 
In NRW erhalten die Eltern mit dem Halbjahreszeugni s der Klasse 4 eine Schulform- 
empfehlung für das Gymnasium, die Realschule oder d ie Hauptschule. Die Schulfor- 
men Gesamtschule und Sekundarschule sind immer zu n ennen. Weicht der Eltern- 
wunsch von der Schulformempfehlung ab, bieten die w eiterführenden Schulen Bera- 
tungsgespräche an. Letztlich entscheidet aber im Ra hmen der vorhandenen Aufnah- 
mekapazitäten der Elternwille.  
Wie bereits in den Vorjahren zeigt sich auch für da s Schuljahr 2019/20, dass sich die 
tatsächlichen Übergänge  überwiegend an den Schulformempfehlungen orientie- 
ren  (Abbildung 15).  
81,6% der Fünftklässler*innen an Kölner Gymnasien h atten eine entsprechende 
Schulformempfehlung, außerdem 76,2% der Realschüler *innen (darunter 8,1% mit 
eingeschränkter Gymnasialempfehlung) und 95,1% der Hauptschüler*innen (darunter 
7,9% mit eingeschränkter Realschulempfehlung).  
66,2% der Fünftklässler*innen an Kölner Gesamtschul en wechselten mit einer Real- 
schulempfehlung (darunter 17,7% mit einer eingeschr änkten Gymnasialempfehlung). 
22,4% der Lernenden wechselten mit einer Hauptschulempfehlung (darunter 9,7% mit 
eingeschränkter Realschulempfehlung) und 11,4% mit einer Gymnasialempfehlung.

38 
 
 
Städtevergleich: Auch für NRW ist ein Rückgang der Übergangsquoten a n eine 
Hauptschule um 0,3 Prozentpunkte sowie eine Zunahme  der Übergangsquoten an 
eine Gesamtschule um 0,9 Prozentpunkte seit dem Schuljahr 2016/17 zu beobachten. 
In den Städten mit einem hohen Schüleranteil im meh rgliedrigen Schulsystem (Düs- 
seldorf, Essen, Bonn, Köln, Münster, siehe 3.1.2) i st zumeist auch die Summe der 
Übergangsquoten an Haupt-, Realschulen und Gymnasie n höher als in Städten mit 
einem vergleichsweise größeren Gesamtschulsystem (D uisburg, Wuppertal, Bo- 
chum).  
Tab. 8: Städtevergleich NRW: Übergangsquote in die Sekundarstufe I im Schuljahr 2019/20  
 
Deutschland: Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung stellt für Deutschland 
eine Stagnation der gymnasialen Übergangsquoten fes t. Dabei ist ein Rückgang in 
einigen Ländern mit zweigliedrigem oder zweigliedrig erweitertem Schulsystem zu be- 
obachten, während in Ländern mit erweitertem tradit ionellem System der Trend zum 
Gymnasialbesuch weiter anhält. In diesen Ländern schlägt sich der Ausbau von Schu- 
len mit mehreren Bildungsgängen vorrangig in rückläufigen Übergangsquoten auf die 
Hauptschule; 87,2% 
Hauptschule; 7,7% Hauptschule; 12,7% 
Hauptschule 
(bedingt Realschule); 
7,9% 
Hauptschule 
(bedingt Realschule); 
14,5% 
Hauptschule 
(bedingt Realschule); 
9,7% 
Realschule; 68,1% 
Realschule; 5,0% 
Realschule; 48,5% 
Realschule 
(bedingt Gymnasium); 
8,1% 
Realschule 
(bedingt Gymnasium); 
13,2% 
Realschule 
(bedingt Gymnasium); 
17,7% 
Gymnasium; 81,6% 
Gymnasium; 11,4% 
Hauptschule Realschule Gymnasium Gesamtschule 
Abb. 15: Schulformempfehlungen der Fünftklässler*innen (SJ 2019/20) 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Hauptschule 3,5% 4,6% 0,7% 2,9% 8,4% 5,0% 4,8% 5,3% - 3,0% 4,8% 
Realschule 20,3% 24,3% 9,2% 24,7% 25,9% 15,0% 19,7% 21,3% 27,9% 19,6% 23,9% 
Gymnasium 40,1% 50,5% 32,7% 44,0% 32,3% 53,4% 45,5% 49,5% 39,2% 39,7% 39,7% 
Gesamtschule 28,0% 18,1% 44,7% 22,5% 29,5% 23,8% 26,9% 16,6% 24,6% 32,6% 26,7% 
Sekundarschule 5,3% 0,1% 8,1% 3,4% 0,5% - 0,2% 2,9% 7,0% 2,8% 1,2% 
PRIMUS-Schule 0,04% - - - - - - 0,8% - - -
Gemeinschaftsschule 0,3% - - - - - - 0,2% - - -
Sonstige Schulen 0,8% 0,2% 1,0% 1,2% 0,5% 0,5% 0,9% 0,6% 0,5% 0,7% 1,0% 
Insgesamt 98% 98% 96% 99% 97% 98% 98% 97% 99% 99% 97% 
Haupt-, Realschule, Gymnasium 63,8% 79,4% 42,6% 71,7% 66,6% 73,4% 70,0% 76,1% 67,1% 62,3% 68,5%

39 
 
Hauptschule (Baden-Württemberg) oder auf die Haupt- und Realschule (Hessen, Nie- 
dersachsen, Nordrhein-Westfalen) nieder.24   
3.3.3 Schulformwechsel innerhalb des Regelschulsystems (Jahrgangsstufen 5 bis 10) 
Die Kennzahl wird als Quotient aus der Anzahl der Übergänge von der Herkunftsschul- 
form zur Zielschulform (Zähler) und der Anzahl der Lernenden, die im vergangenen 
Jahr die Herkunftsschulform besucht haben (Nenner), jeweils bezogen auf die Sekun- 
darstufe I berechnet. Sie gibt Auskunft über das Au smaß, in dem Schüler*innen die 
mit dem Übergang in die Sekundarstufe I begonnene Schullaufbahn noch während der 
Sekundarstufe I verändern.  
Zum Schuljahr 2019/20 wechselten 459 Gymnasiasten*i nnen im Verlauf der Sekun- 
darstufe I zu einer Realschule und 249 Realschüler* innen zu einer Hauptschule, das 
heißt, dass 2,3% der Gymnasiasten*innen  und 2,1% der Realschüler*innen  voraus- 
sichtlich einen geringer qualifizierenden Bildungsabschluss erreichen werden, als beim 
Übergang in die Sekundarstufe I vorgesehen war (Abbildung 16).  
Nach deutlichen Rückgängen bis zum Schuljahr 2014/1 5 ist eine Trendumkehr fest- 
stellbar. Seither steigen die Wechsel von Realschülern*innen an eine Hauptschule und 
von Gymnasiasten*innen an eine Realschule erneut an. 
  
 
58% der ehemaligen Gymnasiasten*innen wechselten be im Übergang in die Jahr- 
gangsstufe 7 (oder 55% der ehemaligen Realschüler*i nnen) und weitere 32% beim 
                                                           
24  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung i n Deutschland 2020, Seite 110 f und Seite 148 
1,8% 
2,1% 
2,3% 
0,0% 
0,5% 
1,0% 
1,5% 
2,0% 
2,5% 
3,0% 
2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 20 13/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 
Abb 16: Schulformwechsel von Realschülern*innen an eine Hauptschule 
und von Gymnasiasten*innen an eine Realschule, Jahrgangsstufen 5 bis 10 
Wechsel von Realschülern*innen an eine Hauptschule 
Wechsel von Gymnasiasten*innen an eine Realschule

40 
 
Übergang in die Jahrgangsstufen 8 und 9 (oder 33,4% der ehemaligen Realschüler*in- 
nen).  
Tab. 9: Köln: Anteil der Schulformwechsel differenziert nach Jahrgängen im Schuljahr 2019/20 
 
Wechsel zu einer Schulform mit höher qualifizierend en Schulabschlüssen oder 
zu einer Gesamtschule spielen während der Sekundarstufe I nahezu keine Rolle . 
So wechselten zum Schuljahr 2019/20 nur 49 Haupt- u nd Realschüler*innen zu einer 
Schulform mit höher qualifizierenden Schulabschlüssen und 41 Lernende wechselten 
zu einer Gesamtschule (24 Gymnasiasten*innen, 13 Realschüler*innen, 4 Hauptschü- 
ler*innen). Die bildungsbiografische Orientierung von Haupt- und Realschülern*innen 
zugunsten von höher qualifizierenden Schulabschlüssen werden beim Übergang in die 
Sekundarstufe II sichtbar (siehe hierzu 3.3.5). 
Städtevergleich: In der Landesdatenbank erfolgt bei der Ermittlung der Kennzahl eine 
Beschränkung auf die Klassenstufen 7 bis 9. Dies ist aus Gründen der interkommuna- 
len Vergleichbarkeit sinnvoll, da in einigen Bundes ländern die Grundschule die Klas- 
senstufen 1 bis 6 umfasst und beim 8-jährigen Gymna sialjahrgang die Klassenstufe 
10 bereits zur Oberstufe gezählt wird. Im Schuljahr  2019/20 haben rund 89% der 
Schulformwechsel in Köln in diesen Klassenstufen stattgefunden. 
Das „Wechselverhalten“ der Kölner Schüler*innen ist  mit dem landesdurchschnittli- 
chen Wechselgeschehen vergleichbar.  So wechselten 3,8% der Kölner Gymnasias- 
ten*innen (NRW: 3,5%); dies bedeutet eine Zunahme s eit dem Schuljahr 2016/17 
(Köln: 2,7%, NRW: 2,6%). Außerdem wechselten 3,9% d er Kölner Realschüler*innen  
(NRW: 3,7%); dies bedeutet eine Zunahme seit dem Sc huljahr 2016/17 (Köln: 2,9%, 
NRW: 3,4%). Dagegen wechselten Kölner Hauptschüler* innen (0,7%) seltener als im 
Landesdurchschnitt (1,1%).  
Allerdings sind die interkommunalen Unterschiede be i den Wechselquoten der Real- 
schulen und Gymnasien groß: Realschule: 1,2% und 6, 3%; Gymnasium: 1,4% und 
5,2%. Hauptschüler*innen wechseln in allen Städten vergleichsweise selten und für 
Gesamtschulen spielt der Schulformwechsel nahezu ke ine Rolle. Ursächlich für die 
hohen Wechselquoten der Hauptschüler*innen in Duisb urg und Bielefeld könnte die 
Auflösung dieser Schulform sein. 
Tab. 10: Städtevergleich NRW: Schulformwechsel (Jahrgangsstufen 7 bis 9) nach Herkunftsschulform im 
Schuljahr 2019/20  
 
Jg. 6 Jg. 7 Jg. 8 Jg. 9 Jg. 10 
Wechsel der Realschüler*innen an eine Hauptschule 10 ,8% 54,6% 16,5% 16,9% 1,2% 
Wechsel der Gymnasiasten*innen an eine Realschule 6, 5% 58,2% 15,3% 16,6% 3,5% 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Hauptschulen 1,1% 0,7% 2,4% 1,2% 0,4% 1,2% 0,7% 1,5% 4,3% 0,0% 0,3% 
Realschulen 3,7% 4,2% 4,6% 5,0% 2,4% 4,1% 3,9% 6,3% 1,2% 3,5% 4,9% 
Gymnasien 3,5% 3,4% 2,5% 3,6% 3,9% 1,4% 3,8% 2,0% 3,2% 5,2% 4,7% 
Gesamtschulen 0,5% 0,3% 0,3% 0,3% 0,7% 0,9% 0,5% 0,4% 0,4% 0,3% 0,7%

41 
 
3.3.4 Schulformwechsel zwischen Regel- und Förderschulen (Jahrgangsstufen 1 bis 10). 
Vom Schuljahr 2008/009 bis zum Schuljahr 2014/15 ha t sich die Zahl der Wechsel 
von einer Förderschule zu einer Regelschule  auf 132 Wechsel verdoppelt und 
schwankt seither zwischen 89 und 124 . Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an 
Förderschulen schwankt der Anteil der Wechsel an ei ne Regelschule zwischen 2,4% 
im Schuljahr 2016/17 und 3,1% zum Beispiel im Schul jahr 2014/15. Die Wechsel an 
eine Regelschule finden überwiegend beim Übergang  in die Sekundarstufe I statt; 
seit dem Schuljahr 2014/15 im Durchschnitt mit einem Anteil von 59,2%. 
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule  hat sich bis 
zum Schuljahr 2014/15 auf 155 Wechsel halbiert. Sei tdem schwankt die Zahl der 
Wechsel zwischen 219 im Schuljahr 2017/18 und 281 i m Schuljahr 2019/20. Bezieht 
man die Wechsel an eine Förderschule auf die Zahl der Lernenden im Gemeinsamen 
Lernen schwankt der Anteil der Wechsel an eine Förd erschule zwischen 6,7% im 
Schuljahr 2017/18 und 9,3% im Schuljahr 2015/16. Die Wechsel an eine Förderschule 
haben im Schuljahr 2014/15 zu 56,8% während der Primarstufe  (Tendenz sinkend)  
stattgefunden; dieser Anteil ist bis zum Schuljahr 2019/20 auf 36,3% gesunken. 
Tab. 11: Köln: Wechselquoten Regelschule und Förderschule, Zeitreihe 
 
3.3.5 Übergang: Sekundarstufe I in die Sekundarstufe II 
Mit der Schulstatistik werden keine Daten zum Überg ang in die Sekundarstufe II aus 
der Sicht der abgebenden Schulen analog zum Übergang in die Sekundarstufe I erho- 
ben. Ersatzweise können Angaben der aufnehmenden Sc hulen, die über die Her- 
kunftsschulformen und Schulabschlüsse der Zugänge g emacht werden, ausgewertet 
werden. Im Folgenden bleiben Zugänge mit Hochschulz ugangsberechtigung unbe- 
rücksichtigt, um auf die Schüler*innen im Übergang von der Sekundarstufe I in die 
Sekundarstufe II zu fokussieren. 
Eine Gegenüberstellung der Zugänge in die Sekundarstufe II und der Anzahl der Schü- 
ler*innen in den Abschlussklassen der Sekundarstufe  I (Hauptschulen: Abgänge) auf 
der Schulformebene begründet die Vermutung, dass si ch mit diesem Vorgehen 
brauchbare Hinweise für das Übergangsgeschehen gewi nnen lassen. So war die 
Summe der Zugänge in den vergangenen sieben Jahren außer bei den Schulformen 
Hauptschule und Förderschule nahezu identisch mit d er Summe der Schüler*innen, 
die im Vorjahr die Abschlussklassen der Sekundarstu fe I besucht haben (die Abwei- 
chungen beliefen sich auf maximal plus oder minus 4%). Die Summe der Zugänge aus 
Hauptschulen  übersteigt die Anzahl der Schüler*innen in den Abs chlussklassen des 
2008/09 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 
Anzahl Lernende an Förderschulen im Vorjahr 4.835 4.1 92 4.000 3.749 3.676 3.623 3.635 
Wechsel zu einer Regelschule 66 132 124 89 104 111 103 
Wechselquote an eine Regelschule 
(Wechsel an Regelschule zu Anzahl Förderschüler*innen) 1,4% 3,1% 3,1% 2,4% 2,8% 3,1% 2,8% 
Anzahl Lernende mit Förderbedarf an einer Regelschule im Vorjahr 727 2.097 2.625 3.039 3.291 3.614 3.793 
Wechsel zu einer Förderschule 319 155 245 231 219 265 281 
Wechselquote an eine Förderschule 
(Wechsel an Förderschule zu Anzahl Lernende an Regelschule) 43,9% 7,4% 9,3% 7,6% 6,7% 7,3% 7,4%

42 
 
Vorjahres, weil ein beträchtlicher Anteil der Haupt schüler*innen die Schule nach der 
Klasse 9 ohne Abschluss beendet; dies waren zum Bei spiel 21,4% im Schuljahr 
2019/20. Dementsprechend belief sich die Summe der Zugänge aus Hauptschulen in 
etwa auf die Summe der Abgänge (die Abweichungen beliefen sich in den letzten sie- 
ben Jahre auf maximal minus 7% und plus 18%). Bei Förderschulen  besteht eine 
beträchtliche Lücke zwischen den Schülern*innen der  Abgangsklassen und den Zu- 
gängen in die Sekundarstufe II einer allgemeinbildenden oder beruflichen Schule.  
Die Kennzahl wird als Quotient aus der Anzahl der Zugänge ohne Hochschulzugangs- 
berechtigung in die Bildungsgänge der Sekundarstufe II von Gesamtschulen (gymna- 
siale Oberstufe), Gymnasien (gymnasiale Oberstufe) und Berufskollegs (Übergangs- 
system, Schulberufssystem, duale Ausbildung, gymnas iale Oberstufe an beruflichen 
Gymnasien) (Zähler) und der Summe der Zugänge ohne Hochschulzugangsbe- 
rechtigung in die Sekundarstufe II an Gesamtschulen , Gymnasien und Berufs- 
kollegs (Nenner) berechnet.  
Die Ausprägung der Kennzahl wird bei gegebenem Schulplatzangebot und Qualifizie- 
rungsniveau vom angestrebten Bildungsniveau  und der Attraktivität der beruflich 
vollqualifizierenden Bildungsgänge  beeinflusst und gibt Hinweise auf den Schul- 
platzbedarf in der Sekundarstufe II.  
Zum Schuljahr 2019/20 sind rund 8.600 (100%) Kölner Schüler*innen von einer Haupt- 
schule (11,7%), einer Realschule (22,4%), einem Gymnasium (43,1%), einer Gesamt- 
schule (19,8%) oder einer Förderschule (3%) im Ansc hluss an die Sekundarstufe I in 
die Sekundarstufe II eines Gymnasiums, einer Gesamtschule oder eines Berufskollegs 
gewechselt. Nachfolgend werden das Übergangsverhalten der Jugendlichen differen- 
ziert nach der Herkunftsschulform sowie Veränderungen in den letzten Jahren darge- 
stellt. 
54,6% der Hauptschüler*innen , die zum Schuljahr 2019/20 in die Sekundarstufe II 
eingemündet sind, lernen in einen Bildungsgang im Übergangssystem  der Berufskol- 
legs, das berufsvorbereitende Fertigkeiten vermittelt und die Möglichkeit bietet, einen 
Hauptschulabschluss nachzuholen oder die mittlere Reife zu erwerben (Abbildung 17). 
Weitere 34,7% strebten einen  Berufsabschluss  an; davon duale Ausbildung: 28,8% 
und Schulberufssystem: 5,9% (darunter 0,4% doppeltqualifizierend 
25 ). 7,2% beabsich- 
tigen den Erwerb der  Fachhochschulreife  an einem Berufskolleg und 3,9% den Er- 
werb der  Allgemeinen Hochschulreife: Gesamtschule: 2,6%, Gymnasium 0,3% und 
berufliches Gymnasium: 1% (darunter 0,4% doppeltqualifizierend). 
Realschüler*innen strebten mit einem Anteil von  28,6%  den Erwerb der Fachschul- 
reife  an einem Berufskolleg und mit einem Anteil von 31,9%  der Erwerb der Allgemei- 
nen Hochschulreife  an: Gesamtschule: 11,5%; Gymnasium: 10,9%, berufli ches 
                                                           
25  Die gymnasiale Oberstufe führt zum Erwerb der Allg emeinen Hochschulreife an einer Gesamtschule, einem  
Gymnasium oder einem beruflichen Gymnasium und ist zum Teil doppeltqualifizierend

43 
 
Gymnasium: 9,5% (darunter 2,6% doppeltqualifizieren d). Für das Ziel, einen Berufs- 
abschluss  zu erwerben,  haben sich rund 31,6% entschieden; davon duale Ausbil- 
dung: 17,7% und Schulberufssystem: 13,9% (darunter 2,6% doppeltqualifizierend). 
10,5% sind in das Übergangssystem  eingemündet. 
15,3% der Gesamtschüler*innen  beabsichtigten den Erwerb der  Fachhochschul- 
reife an einem Berufskolleg  und 43,3% den Erwerb der  Allgemeinen Hochschul- 
reife: Gesamtschule: 40,6%, Gymnasium: 0,6%, berufliches G ymnasium: 2,6% (da- 
runter 1,3% doppeltqualifizierend). Einen Bildungsg ang, der zum Erwerb eines 
Berufsabschlusses  führt, wählten 24%; davon duale Ausbildung: 14,6% und Schul- 
berufssystem: 9,4% (darunter 1,3% doppeltqualifizierend). In das Übergangssystem  
mündeten 18,2% der Gesamtschüler*innen ein.  
Gymnasiasten*innen  wechselten überwiegend in die Sekundarstufe II eines Gymna- 
siums (92,5%). Dieser Anteil ist in den vergangenen drei Jahren gesunken (Schuljahr 
2016/17: 95,3%), während der Anteil der Übergänge a n ein berufliches Gymnasium 
auf einen Wert von 2,3% (Schuljahr 2016/17: 1,4%), darunter 0,8% doppeltqualifizie- 
rend, zugenommen hat. 
 
Abkürzungen: AHR= Allgemeine Hochschulreife, GE=Gesamtschule, GY: Gymnasium, BK=Berufskolleg, Jg: 
Jahrgangsstufe, SuS=Schüler*innen 
Förderschüler*innen wechselten im Anschluss an die Sekundarstufe I in die Berufs- 
bildungsstufe an Förderschulen für geistige Entwick lung (25,4%), in das Übergangs- 
system (32,2%) oder in eine duale Ausbildung (9,2%). Ferner haben Förderschüler*in- 
Berufsbildungsstufe an 
Förderschulen GG;
25,4% 
AHR (GY); 10,9% 
AHR (GY); 92,5% 
AHR; 3,5% (GE,GY,BK) 
AHR (GE); 11,5% 
AHR (GE); 40,6% 
AHR (BK); 6,9% 
AHR (BK); 1,5% 
AHR (BK); 1,3% 
FHR (BK); 7,2% 
FHR (BK); 28,6% 
FHR (BK); 15,3% 
duale Ausbildung; 28,8% 
duale Ausbildung; 17,5% duale Ausbildung; 14,6% 
duale Ausbildung; 9,2% 
Schulberufssystem (AHR); 2,6% 
Schulberufssystem (AHR); 1,3% 
Schulberufssystem; 5,5% 
Schulberufssystem; 11,3% 
Schulberufssystem; 8,1% 
Übergangssystem; 54,6% 
Übergangssystem; 10,5% 
Übergangssystem; 18,2% 
Übergangssystem; 32,2% 
31,1% 
Differenz zur Anzahl der 
SuS in der Klasse 10 des 
Vorjahres: Übergang in 
kooperative und integrative 
Ausbildungsformen; 
Schulpflicht ruht 
Hauptschule 
(100%=1.003 SuS) 
Realschule 
(100%=1.926 SuS) 
Gymnasium (GY) 
(100%=3.712 SuS) 
Gesamtschule (GE) 
(100%=1.702 SuS) 
Förderschule 
(100%=370 SuS, Jg.10 
Vorjahr; 
Zugänge=255 SuS) 
Abb. 17: Übergang Sekundarstufe I zu Sekundarstufe II, Schuljahr 2019/20  
- Zugänge ohne Hochschulzugangsberechtigung in den Eingangsklassen der Sekundarstufe II an Gymnasien, 
Gesamtschulen, Förderschulen und Berufskollegs nach Herkunftsschulformen

44 
 
nen die Möglichkeit eine kooperative 26  oder integrative Ausbildung 27 , die in Koopera- 
tion mit Bildungsträgern, die auf die Ausbildung be hinderter Menschen spezialisiert 
sind, zu beginnen oder eine Beschäftigung in einer Werkstatt für behinderte Menschen 
(WfbM) aufzunehmen. Der Wechsel an eine Hauptschule für entsprechend qualifizierte 
Förderschüler*innen spielt nahezu keine Rolle. Über die zuletzt genannten Übertrittop- 
tionen ebenso wie über die Anzahl der Förderschüler*innen, bei denen die Schulpflicht 
im Anschluss an den Besuch der Sekundarstufe I ruhe nd gestellt wird, kann anhand 
der Schulstatistik keine Aussage gemacht werden. Fü r eine ungefähre Einschätzung 
der Größenordnung der schulstatistisch nicht abgebi ldeten Übertritte wurde die Diffe- 
renz zwischen der Anzahl der Förderschüler*innen der Jahrgangsstufe 10 des Vorjah- 
res und der Summe der Zugänge an ein Berufskolleg u nd der Übergänge in die Be- 
rufsbildungsstufe herangezogen. 
Im Schuljahr 2019/20 übersteigt bei Haupt, Real- und Gesamtschülern*innen der Anteil 
der Übergänge in die gymnasiale Oberstufe  deutlich den Anteil entsprechender 
Grundschulempfehlungen  (einschließlich der eingeschränkten Gymnasialempfe h- 
lungen), mit denen dieser Jahrgang im Schuljahr 2012/13 in die Jahrgangsstufe 5 einer 
Haupt-, Real- oder Gesamtschule gewechselt ist: Hauptschüler*innen: 3,9% Übergang 
im Vergleich mit 0% Empfehlung, Realschüler*innen: 31,9% Übergang im Vergleich 
mit 7% Empfehlung, Gesamtschüler*innen: 44,1% Überg ang im Vergleich mit 21% 
Empfehlung. Gemessen am Übergangsverhalten in die S ekundarstufe II hat die 
Grundschulempfehlung nur eine begrenzte Vorhersagekraft für die weitere bildungsbi- 
ografische Entwicklung der Viertklässler*innen.  
Für den Erwerb der  Hochschulzugangsberechtigung  (Fachhochschulreife oder All- 
gemeine Hochschulreife)  ohne Berufsausbildung  entschieden sich beim Übergang 
in das Schuljahr 2019/20 insgesamt 10,7% der Haupts chüler*innen und jeweils rund 
58% der Real- und Gesamtschüler*innen (Abbildung 17 ). Dabei wählten Haupt- und 
Realschüler*innen häufiger den Weg an ein Berufskolleg mit dem Ziel, die Fachhoch- 
schulreife zu erwerben, während Gesamtschüler*innen mit der Absicht, die Allgemeine 
Hochschulreife zu erwerben, häufiger an ihrer Schulform geblieben sind.  
                                                           
26  Die oder der Auszubildende schließt dabei den Ausb ildungsvertrag mit der Bildungseinrichtung ab. Dies e 
übernimmt den theoretischen Teil der Ausbildung und  ist für den notwendigen Stütz- und Förderunterrich t so- 
wie die sozialpädagogische Begleitung verantwortlic h. Die praktische Ausbildung findet teilweise oder ganz im 
Betrieb statt.  
27  Bei der integrativen Ausbildung findet auch der pr aktische Teil der Ausbildung zum größten Teil beim Bil- 
dungsanbieter statt. In Köln bietet zum Beispiel da s Berufsförderungswerk der Diakonie Michaelshoven i ntegra- 
tive Ausbildungsstellen an.

45 
 
 
Die Zeitreihe (Abbildung 18) zeigt, dass der langjährige Trend bis zum Schuljahr 
2016/17 zugunsten des Erwerbs der Allgemeinen Hochs chulreife  zugenommen 
hat während gleichzeitig die Anzahl der Lernenden in der dualen Ausbildung gesunken 
ist.  
Zum Schuljahr 2017/18 wurde  dieser Trend durch den Rückgang des Anteils der 
Schüler*innen, die im Anschluss an die Sekundarstuf e I in die gymnasiale Oberstufe 
an ein Gymnasium, eine Gesamtschule oder ein berufl iches Gymnasium wechseln, 
von 58,5% auf 57% unterbrochen . In den darauffolgenden zwei Jahren hat sich der 
Anstieg zwar erneut fortgesetzt, allerdings deutlich schwächer ausgeprägt. Ursächlich 
hierfür sind die seit dem Schuljahr 2016/17 sinkend en Zugänge von Realschülern*in- 
nen (von 34,2% auf 31,9%) und von Gymnasiasten*inne n (von 96,5% auf 94,9%) in 
die gymnasiale Oberstufe. In Bezug auf die Schulformstruktur der gymnasialen 
Oberstufe  zeigt sich seit dem Schuljahr 2011/12 ein Bedeutun gszuwachs der Ge- 
samtschule (von 16,8% auf 19,1%) und des berufliche n Gymnasiums (von 4,8% auf 
6,8%) zu Lasten der Gymnasien (78,4% auf 74,1%). Eine Zunahme der Übergänge an 
ein berufliches Gymnasium ist bei Real-und Gesamtsc hüler*innen sowie auch bei 
Gymnasiasten*innen zu beobachten. 
Im Schuljahr 2018/19 sind die Zugänge von Haupt- un d Realschülern*innen in eine 
vollqualifizierende berufliche Ausbildung  (duale Ausbildung oder Schulberufssys- 
tem) erneut angestiegen. Entsprechend weist der Monitoringbericht Übergang-Schule 
Beruf der Stadt Köln (Session 2184/2020) darauf hin , dass die Zahl der neu abge- 
schlossenen Ausbildungsverträge in NRW von 2016 bis  2018 und in Köln von 2017

46 
 
bis 2019 gestiegen ist. Ob es sich hierbei um eine Konsolidierung der Übergangsquo- 
ten vor allem in die duale Ausbildung und die gymnasiale Oberstufe handelt oder sich 
sogar eine Trendwende ankündigt, bleibt abzuwarten. 
Der Anteil der Einmündungen in das Übergangssystem  ist bis zum Schuljahr 2015/16 
gesunken und belief sich im Schuljahr 2019/20 auf 1 4,3% gesunken (Abbildung 18). 
Dies waren rund 1.220 Kölner Jugendliche, von denen bereits 70% über einen Haupt- 
schulabschluss (60,1%)  oder die Fachoberschulreife (9,9%)  und 30%  über keinen 
Hauptschulabschluss  verfügten (Abbildung 19). Seit dem Schuljahr 2016/17 (84,1%) 
sinken die Anteile der Zugänge mit Hauptschulabschluss oder mit Fachoberschulreife.  
Ursächlich für den sprunghaften Rückgang des Anteil s der Zugänge mit Fachober- 
schulreife in das Übergangssystem im Schuljahr 2015 /16 ist die Reform der Ausbil- 
dungs- und Prüfungsordnung für Berufskollegs im Jah r 2014, die unter anderem die 
Abschaffung der einjährigen Berufsfachschule für Sc hüler*innen mit Fachoberschul- 
reife vorsah, weil diese Jugendlichen direkt eine d uale Ausbildung oder einen weiter- 
führenden Bildungsgang beginnen können. 
 
* Abkürzungen: FOR=Fachoberschulreife, HSA=Hauptschulabschluss 
Städtevergleich: Der Städtevergleich  fokussiert  den Übergang in die gymnasiale 
Oberstufe an Gesamtschulen und Gymnasien. Berufskol legs bleiben hier unberück- 
sichtigt. Die Übergangsquote wird als Quotient aus der Anzahl der Wechsel in die Se- 
kundarstufe II einer Gesamtschule oder eines Gymnas iums (Zähler) und der Anzahl 
19,6% 15,7% 13,4% 18,9% 15,9% 
22,6% 25,8% 28,7% 30,0% 
46,0% 51,8% 55,7% 48,3% 
66,7% 
61,3% 60,4% 55,5% 
60,1% 
34,4% 32,5% 30,8% 32,8% 
17,4% 16,1% 13,8% 15,8% 9,9% 
2011/12 
(1.703) 
2012/13 
(1.627) 
2013/14 
(1.453) 
2014/15 
(1.437) 
2015/16* 
(1.198) 
2016/17 
(1.248) 
2017/18 
(1.330) 
2018/19 
(1.329) 
2019/20 
(1.221) 
Abb. 19: Zugänge in das Übergangssystem nach schulischer Vorbildung 
Zugänge mit FOR 
Zugänge mit HSA 
Zugänge ohne HSA

47 
 
der Lernenden in den Abschlussklassen des Vorjahres  (Nenner) berechnet. Abwei- 
chungen z u den Quoten in Abbildung 17 kommen aufgrund der unterschiedlichen Nen- 
ner 28  zustande.  
Der Städtevergleich zeigt, dass vor allem die Überg angsquoten von Real- und Ge- 
samtschülern*innen sehr unterschiedlich ausfallen. Ins Auge fällt Münster mit sehr ge- 
ringen Übergangsquoten der Realschüler*innen (9%) und sehr hohen Übergangsquo- 
ten der Gesamtschüler*innen (63%). In Wuppertal lie gen die Übergangsquoten für 
beide Schulformen deutlich über dem Durchschnitt.  
Tab. 12: Städtevergleich NRW: Übergangsquoten in die gymnasiale Oberstufe (Gymnasium, Gesamt- 
schule) im Schuljahr 2019/20  
 
3.3.6 Übergang in die Sekundarstufe II: tagesaktuelle Daten aus Schüler-Online 
Schüler-Online ist ein Bewerbungsportal im Internet, das Schülern*innen aus den Ab- 
schlussklassen der Sekundarstufe I (Klassen 10 oder Klassen 9 an Gymnasien), Eltern 
und Lehrkräften einen aktuellen Überblick über das Bildungsangebot der Sekundar- 
stufe II von Gymnasien, Gesamtschulen und Berufskollegs bietet.  
Auf der Grundlage der Datensätze zur Schulpflichtüb erwachung der abgebenden 
Schulen und der Anmeldedatensätze der aufnehmenden Schulen wird die Über- 
gangssituation tagesaktuell  sichtbar. Individual- und Leistungsdaten werden ni cht 
abgebildet. Der tagesaktuelle Blick auf die noch unversorgten Schüler*innen stellt eine 
wichtige Grundlage für die Steuerung des Übergangs in die Sekundarstufe II  dar.  
So hat die Akteursgemeinschaft von Kein Abschluss ohne Anschluss (KAoA) in Bezug 
auf die Zahl der Schulabgänger*innen ohne Anschluss bereits Handlungsbedarf iden- 
tifiziert und Strategien entwickelt, wie beispielsweise ein Beratungskonzept  für Schü- 
ler*innen, das abgestimmt zwischen Schulen, Agentur  für Arbeit, Bildungs- und Ju- 
gendberatung, Handwerkskammer, Industrie- und Hande lskammer und Jobcenter im 
letzten Schuljahr stattfindet. Interessierte Jugend liche werden gezielt angesprochen 
und in den Schulen durch Fachkräfte der Agentur für  Arbeit oder der Kammern über 
die Möglichkeiten einer beruflichen Ausbildung bera ten. Außerdem findet jährlich ein 
„Tag der neuen Perspektive“  statt, an dem Jugendliche ohne Anschlussperspektive 
Informationen zur dualen Ausbildung erhalten und Beratungstermine vermittelt bekom- 
men. 29  
                                                           
28  Der Unterschied macht sich vor allem bei den Haupt schulen bemerkbar, weil die Abgänge nach der Klasse  9 
in Abbildung 17 berücksichtigt sind nicht aber im S tädtevergleich.  
29  1. Monitoring-Bericht Übergang Schule-Beruf für di e Stadt Köln, Jahresbericht 2019, Session 2184/2020 , Seite 
7 f. 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Hauptschulen 3,7% 3,5% 0,0% 5,0% 5,4% 4,0% 4,1% 2,2% 5,7% 4,1% 5,7% 
Realschulen 21,7% 28,4% 29,0% 26,3% 33,7% 24,9% 24,1% 9,0% 23,3% 34,0% 20,2% 
Gymnasien 93,6% 93,3% 83,5% 93,0% 92,1% 97,5% 92,1% 101,0% 100,2% 93,3% 93,0 % 
Gesamtschulen 38,4% 30,8% 32,3% 41,8% 43,4% 40,1% 39,9% 62,7% 35,7% 36,4% 34,8% 
Sekundarschulen 11,1% n.v. n.v. 38,2% n.v. n.v. n.v. 29,9% 5,4% 10,3% n.v.

48 
 
Zudem konnte die Stadt Köln als Schulträger in 2020 auf der Grundlage der aus Schü- 
ler-Online generierten Daten alle Schüler*innen, die zu diesem Stichtag keinen doku- 
mentierten Anschluss hatten, mit einem persönlichen Anschreiben auf ihre Schulpflicht 
und geeignete Beratungsangebote hinweisen.   
Laut Monitoring-Bericht „Übergang Schule – Beruf fü r die Stadt Köln, Jahresbericht 
2019“ (Session 2184/2020) hat die Zahl der jungen Menschen in den Abschlussklas- 
sen städtischer Haupt-, Real- und Gesamtschulen, die zum Stichtag 31. Oktober noch 
keine Anschlussperspektive hatten (Unversorgte), in  den Jahren 2017 (631 Jugendli- 
che) bis 2019 (344 Jugendliche) abgenommen und ist 2020 (419 Jugendliche) erneut 
angestiegen. 
Tab 13: Köln: Lernende der 10. Klasse ohne Anschlussperspektive (Unversorgte), absolut und in % von 
allen Lernenden der 10. Klasse differenziert nach Schulform, Zeitreihe );  
 
 
Für die Gruppe der Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss , die überwiegend die 
Regelschulen nach der Klasse 9 ohne Schulabschluss oder eine Förderschule mit ei- 
nem sonderpädagogischen Schulabschluss beenden, wär e zu prüfen, ob zusätzlich 
zur Abfrage der Zehntklässler*innen eine tagesaktuelle Abfrage der Neuntklässler*in- 
nen , die voraussichtlich ohne einen Abschluss die Schu le verlassen werden, und der 
Förderschüler*innen  möglich und geeignet wäre, um den Übergang dieser Gruppe 
statistisch genauer abbilden zu können. 
Vor allem die Übergänge der Förderschüler*innen lassen sich anhand der Schulstatis- 
tik nur sehr rudimentär darstellen und nur für die Schüler*innen, die an ein Berufskolleg 
oder in die Berufsorientierungsstufe der Förderschulen für geistige Entwicklung wech- 
seln (siehe 3.3.5 Abbildung 17). 
Auf der Maßnahmenebene werden diese Jugendlichen se it vielen Jahren durch die 
„Unversorgtenberatung“ für Schulabgänger*innen der Hauptschulen und seit dem letz- 
ten Schuljahr auch der Abgänger*innen der Realschul en in den Blick genommen, die 
federführend von der unteren Schulaufsicht und der Jugendberufshilfe in Kooperation 
mit außerschulischen Beratungsinstitutionen organisiert wird. Dabei erhalten die Schü- 
ler*innen ein Beratungsangebot kurz vor Ende des Schuljahres. Diese Praxis wird wei- 
ter durchführt und mit den KAoA-Aktivitäten verknüpft. In der Anlage befindet sich eine 
Übersicht zu den Angeboten und Maßnahmen, mit denen die Stadt und private Träger 
die (Re-) Integration gefährdeter Kinder und Jugend liche in einen erfolgreichen, ab- 
schlussorientierten Bildungsverlauf unterstützt. 
absolut in % absolut in % absolut in % absolut in % 
Hauptschule 89 11,7% 53 7,0% 83 7,8% 52 8,1% 
Realschule 321 15,0% 171 8,8% 144 11,4% 232 11,7% 
Gesamtschule 221 13,4% 206 11,7% 117 6,7% 135 7,8% 
Insgesamt 631 13,9% 430 9,6% 344 7,8% 419 9,6% 
2017 2018 2019 2020

49 
 
3.4 Abschlüsse 
Die erreichten Schulabschlüsse liefern Hinweise auf  die erworbenen Kompetenzen, 
die eine wesentliche Voraussetzung für die weitere Bildungs- und Erwerbsbiografie 
darstellen, und darauf, inwiefern das Schulwesen im ersten Bildungsweg sein e 
Qualifikationsfunktion erfüllt . A llgemeinbildende Schulabschlüsse können an Be- 
rufskollegs oder auf dem 2. Bildungsweg an Weiterbildungskollegs nachgeholt werden. 
2019 sind insgesamt 9.912 Schüler*innen von einer allgemeinbildenden Schule abge- 
gangen; darunter 930 von einer Hauptschule, 1.941 v on einer Realschule, 3.958 von 
einem Gymnasium, 1.973 von einer Gesamtschule, 72 v on einer Waldorfschule, 410 
von einer Förderschule und 628 von einem Weiterbildungskolleg.  
3.4.1 Abgangsquoten nach Abschlussart (mit Weiterbildungskollegs) 
Die Abgangsquoten werden als Quotient aus der Anzahl der Abgänge nach Abschluss 
(Zähler) und allen Abgängen von allgemeinbildenden Schulen (Nenner) ermittelt. Die 
Summe der Quoten für ein Berichtsjahr beläuft sich auf 100%. 
Der Anteil der Jugendlichen, die die Allgemeine Hochschulreife an einer allgemeinbil- 
denden Schule erreichen, ist von 29,8% im Abgangsjahr 2005 auf 43,1% im Abgangs- 
jahr 2019 gestiegen. Der Trend hat sich in den letzten drei Jahren deutlich verlangsamt 
(Abbildung 20).  
  
 
Sinkende Übergangsquoten in die Sekundarstufe I eines Gymnasiums (3.3.2) und sin- 
5,5% 
17,2% 
35,2% 
4,1% 
29,8% 
2,4% 
5,8% 4,7% 
11,0% 
30,9% 
4,3% 
43,1% 
2,4% 3,6% 
HSA (Klasse 9) HSA (Klasse 10) FOR FHR AHR sond.päd. Abs chl. 
(LE, seit 2014: GG) 
ohne Abschluss 
Abb. 20: Abgänge von allgemeinbildenden Schulen 
nach Abschluss 
(2013: doppelter Abiturjahrgang G9/G8) 
2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019

50 
 
kende Übergangsquoten von Realschülern*innen in die  Sekundarstufe II eines Gym- 
nasiums (die stärker ausfallen, als die Zunahme des Übergangs an berufliche Gymna- 
sien; 3.3.5) deuten darauf hin, dass der langjährig e Trend mit jährlich deutlichen Zu- 
nahmen der Abgangsquoten mit Allgemeinen Hochschulr eife vorerst zum Abschluss 
gekommen sein könnte.  
Die Anteile der Abgänge mit Hauptschulabschluss und mit Fachoberschulreife sind bis 
zum Schuljahr 2019/20 gesunken auf 4,7% mit Hauptsc hulabschluss nach Klasse 9, 
11% mit Hauptschulabschluss und 30,9% mit Fachoberschulreife. 
3.4.2 Abgangsquote ohne Hauptschulabschluss  
Zu den Schulabgängen ohne Hauptschulabschluss werden Schüler*innen ohne Schul- 
abschluss oder mit einem Abschluss in den sonderpäd agogischen Bildungsgängen 
Lernen und geistige Entwicklung gezählt. Der Erfolg  kommunaler Interventionen, die 
auf den Erwerb des Hauptschulabschlusses abzielen, setzt bei Lernenden mit sonder- 
pädagogischem Unterstützungsbedarf voraus, dass die  mit diesen Bildungsgängen 
verbundene zieldifferente Förderung, die den Erwerb  von allgemeinbildenden Ab- 
schlüssen ausschließt, beendet wird. 
Im Abgangsjahr 2019 verließen 590 Kölner Schüler*in nen eine allgemeinbildende 
Schule ohne Hauptschulabschluss  (Plus 26 Abgänge im Vergleich zum Vorjahr). 
Das entspricht einem Anteil von 6% von allen Abgängen  (Plus 0,1 Prozentpunkte im 
Vergleich zum Vorjahr). Dieser Anteil ist  von 2005  (8,3% oder 815 Abgänge) bis 2017  
(4,6% oder 450 Abgänge) gesunken und steigt seither wieder an  (2018: 5,9% oder 
564 Abgänge und  2019: 6% oder 590 Abgänge).  
40%  der Abgänge ohne Hauptschulabschluss 
30  haben einen Abschluss in einem  
sonderpädagogischen Bildungsgang  erlangt; davon 30% im Förderschwerpunkt 
geistige Entwicklung und 70% im Förderschwerpunkt L ernen. 82% der Abgänger*in- 
nen mit einem sonderpädagogischen Abschluss haben z uvor eine Förderschule  be- 
sucht.  
60%  der Abgänge ohne Hauptschulabschluss haben die Schule ohne Abschluss  be- 
endet; darunter hat die Hälfte der Lernenden zuvor eine Hauptschule  besucht. Diese 
Schüler*innen sind ohne erfolgreichen Abschluss der 9. Klasse von der Schule abge- 
gangen.  
Die Abgangsquote ohne Hauptschulabschluss belief sich bei Förderschulen auf 53,7% 
(220 Abgänge, überwiegend mit sonderpädagogischem A bschluss) und bei Haupt- 
schulen auf 20,6% (192 Abgänge, überwiegend ohne Abschluss).  
Die Zeitreihen der Abgangsentwicklung differenziert  nach Abgangsart  (Abbildung 20) 
machen deutlich, dass der Rückgang der Gesamtquote bis zum Abgangsjahr 2017 
                                                           
30  Seit dem Abgangsjahr 2014 schwankt dieser Anteil z wischen 38% und 55%.

51 
 
sowie der erneuter Anstieg von der Entwicklung der Abgänge ohne Abschluss verur- 
sacht ist. Abzuwarten bleibt, ob sich der deutliche  Anstieg der Schüler*innen im Bil- 
dungsgang Lernen zum Schuljahr 2019/20 fortsetzt (3.1.4) und wie sich diese Entwick- 
lung auf Zahl und Anteil der Lernenden ohne Hauptschulabschluss auswirkt.  
Der Rückgang der  Abgänge ohne Abschluss  bis 2017 (Abbildung 20) hat in erster 
Linie an Förder- und Hauptschulen stattgefunden. Demgegenüber waren am Anstieg 
in den vergangenen zwei Abgangsjahren 2018 und 2019  alle Schulformen beteiligt 
(Abbildung 21). Diese Entwicklung ist bei deutschen  wie ausländischen Absolven- 
ten*innen festzustellen und kann dementsprechend nicht ausschließlich auf das 
fluchtbedingte Zuwanderungsaufkommen  2015 und 2016 zurückgeführt werden. 
Allerdings fällt der Anstieg bei ausländischen Absolventen*innen stärker aus und kon- 
zentriert sich überwiegend auf Hauptschulen.  
 
Deutschland: Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung stellt auch deutschland- 
weit eine Umkehr des langjährigen Positivtrends und steigende Abgangsquoten ohne 
Hauptschulabschluss bei deutschen und ausländischen Absolventen*innen fest 31 .  
                                                           
31  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung i n Deutschland 2020, Seite 144 
 
60 
10 
16 
29 
12 
82 
5 5
84 
13 
21 
131 
4
30 
74 
26 
47 
29 
21 
103 
20 
12 
16 
7
Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium Fördersch ule Hauptschule Realschule Gesamtschule Gymnasium Förder schule 
deutsche Abgänger*innen ausländische Abgänger*innen 
Abb. 21: Abgänge ohne Abschluss nach Schulform und Herkunft 
2016 (insg.: 222) 2017 (insg.: 200) 2018 (insg.: 349) 2019 (insg.: 355)

52 
 
Städtevergleich: In Nordrhein-Westfalen ist die Abgangsquote ohne Ha uptschulab- 
schluss von 5,3% (2016) auf 6% (2019) gestiegen. Außer in Düsseldorf und Bonn ha- 
ben die Quoten in allen großen Städten zugenommen; am stärksten in Duisburg (plus 
4,1 Prozentpunkte) und Wuppertal (plus 2,5 Prozentpunkte).  
Tab. 14: Städtevergleich NRW: Abgangsquote ohne Haup tschulabschluss und SGB II-Quote der unter 15-
Jährigen, 2016 und 2019 
  
 
Im Abgangsjahr 2019 weisen Düsseldorf (5,4%) und Bo nn (3,9%) vergleichsweise 
niedrige Anteilswerte bei vergleichsweise günstigen  Rahmenbedingungen (SGB II-
Quote der unter 15 Jährigen) auf: Düsseldorf: 18,6% und Bonn: 19,9%. Auffallend sind 
die Werte für Münster mit einer etwas über dem Durchschnitt liegenden Quote (6,2%) 
trotz sehr geringer Armutsbelastung. 
Umgekehrt weisen Städte mit deutlich höheren Abgang squoten ohne Hauptschulab- 
schluss (wie zum Beispiel Duisburg: 9,8%, Essen: 8% und Dortmund: 8,2%) auch hö- 
here Armutsbelastungen (29% und mehr) auf.  
3.4.3 Verbleib der Abgänge ohne und mit Hauptschulabschluss 
Analog zum Vorgehen in Kapitel 3.3.5 „Übergang: Sek undarstufe I in die Sekundar- 
stufe II“ können Erkenntnisse über den Verbleib von  Schülern*innen ohne oder mit 
Hauptschulabschuss auf der Grundlage der Zugangsdat en der aufnehmenden Schu- 
len – in Betracht kommen Berufskollegs - gewonnen werden, in dem die Zugangsdaten 
auf die näher zu betrachtenden Schulabschlüsse eingegrenzt werden.  
Es wurde ein Abgleich mit den Angaben der abgebende n Schulen zu den Abgängen 
ohne und mit Hauptschulabschluss vorgenommen, um die Abgänge nach Klasse 9 mit 
in den Blick zu nehmen. Dabei belief sich der Antei l der Zugänge ohne Abschluss an 
den Abgängen ohne Abschluss in den Schuljahren 2018/19 auf 99% und 2019/20 auf 
86% und der Anteil der Zugänge mit Hauptschulabschluss in den Schuljahren 2018/19 
auf 88% und 2019/20 auf 80%. Am kleinsten war die Ü bereinstimmung der Zu- und 
Abgänge mit sonderpädagogischem Schulabschluss (Sch uljahre 2018/19: 25% und 
2019/20: 42%) aufgrund von Übertrittsoptionen der F örderschüler*innen, die mit der 
Schulstatistik nicht erhoben werden (siehe hierzu 3.3.5).  
Die Daten  sind dementsprechend mit Vorsicht zu interpretieren  und als ein erster 
Versuch zu betrachten, den Übergang von bildungsben achteiligten Jugendlichen 
schulstatistisch abzubilden.  
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Abgänge ohne Haupt- 
schulabschluss in % 
6,0% 5,4% 9,8% 8,0% 7,0% 3,9% 6,0% 6,2% 6,7% 7,8% 8,2% 
SGB-II-Empfänger 
unter 15 Jahre in % (1) 
18,2% 18,6% 29,8% 33,2% 29,2% 19,9% 21,2% 15,0% 21,3% 26,4% 29,7% 
Abgänge ohne Haupt- 
schulabschluss in % 
5,3% 6,2% 5,7% 6,6% 4,5% 4,0% 4,9% 5,3% 4,8% 5,8% 6,3% 
SGB-II-Empfänger 
unter 15 Jahre in % (1) 
18,2% 19,9% 29,7% 32,5% 28,3% 20,0% 21,7% 15,3% 22,3% 25,5% 30,2% 
2019 
2016 
(1) Quelle: Bundesagentur für Arbeit, Arbeitsmarktmonitor, Faktencheck zum Arbeitsmarkt

53 
 
Im Abgangsjahr 2019 haben 590 Kölner Jugendliche di e Schule ohne Hauptschulab- 
schluss beendet und sind 405 Jugendliche, die im Vo rjahr eine Kölner Schule ohne 
Hauptschulabschluss beendet haben, auf ein Berufskolleg gewechselt. Zudem haben 
1.431 Kölner Jugendliche die Schule mit Hauptschulabschluss beendet und sind 1.158 
Jugendliche, die im Vorjahr eine Kölner Schule mit einem Hauptschulabschluss been- 
det haben, auf ein Berufskolleg gewechselt. 
Es zeigt sich, dass Jugendliche, die ohne Abschluss oder mit einem sonderpädagogi- 
schen Abschluss an ein Berufskolleg wechseln, überwiegend in das Übergangssystem 
einmünden. Dies waren 93% der Zugänge ohne Abschluss, 84% der Zugänge mit son- 
derpädagogischem Abschluss und 63% der Zugänge mit Hauptschulabschluss (Abbil- 
dung 22).  
  
Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung betrachtet in ihrem aktuellen Bericht Da- 
ten des Nationalen Bildungspanels 
32 , der erstmals Daten zu individuellen Übergangs- 
verläufen von Jugendlichen mit maximal einem mittle ren Schulabschluss für einen 
Zeitraum von maximal 24 Monaten nach Verlassen der allgemeinbildenden Schule be- 
reit stellt. Dabei stellt die Autorengruppe fest, dass 26% der Schulentlassenen mit ma- 
ximal einem mittleren Schulabschluss Übergangsprozesse durchlaufen haben, die von 
besonders hoher Unsicherheit geprägt waren: lange V erweildauer im Übergangssys- 
tem (im Durchschnitt 22,5 Monate); 20% der Jugendli chen durchlaufen mindestens 
zwei Maßnahmen im Übergangssystem; Phasen im Übergangssystem wechseln sich 
                                                           
32  https://www.neps-data.de/Datenzentrum/Daten-und-Dok umentation/Startkohorte-Klasse-9/NEPS-SC4-
ADIAB  (Stand 18.02.2021) 
432 
51 
974 
724 
70 
284 
23 
82 
16 
734 
336 
67 
Übergangssystem duale Ausbildung Übergangssystem duale  Ausbildung Übergangssystem duale Ausbildung Schulberu fssystem 
Zugänge ohne Abschluss Zugänge mit sonderpädagogisch em 
Abschluss 
Zugänge mit Hauptschulabschluss 
Abb. 22: Zugänge ohne oder mit Hauptschulabschluss an ein Berufskolleg 
2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20 
Zugänge im Schuljahr 2019/20 im Vergleich mit Abgängen  2019: 
ohne Abschluss: 307 Zugänge und 355 Abgänge (86%) 
mit sonderpäd. Abschluss: 98 Zugänge* und 235 Abgän ge (42%) 
mit Hauptschulabschluss: 1.158 Zugänge und 1.431 Ab gänge  (81%) 
*bis auf wenige Ausnahmen mit Förderschwerpunkt Lern en 
71% hat zuvor eine Förderschule besucht

54 
 
mit Phasen in Arbeitslosigkeit, ungelernter Erwerbstätigkeit und/oder betrieblicher Aus- 
bildung ab; hohe Abbruchquoten aus einer vollqualif izierenden Ausbildung; lediglich 
6% der Jugendlichen befinden sich 24 Monate nach Ve rlassen der Schule im dualen 
oder Schulberufssystem. Fast die Hälfte (etwa 49%) befindet sich am Ende des Be- 
obachtungszeitraums entweder in ungelernter Erwerbstätigkeit oder in Arbeitslosigkeit 
und ist damit nicht mehr in institutioneller Bildun g eingegliedert, mit der Aussicht auf 
einen Berufsbildungsabschluss. 33    
3.5 Bildungsbenachteiligung an Kölner Schulen  
3.5.1 Indikatoren im Kontext von Bildungsbenachteiligung 
Eine Analyse der PISA-Daten des Institut der deutsc hen Wirtschaft zeigt, dass ein 
niedriger Bildungsstand der Eltern , eine Migrationsgeschichte, die damit verbunden 
ist, dass zu Hause nicht deutsch gesprochen  wird, und die Bildungsferne der El- 
tern  (verfügbare Bücher im Haushalt und Einkommen) einen starken negativen Ein- 
fluss auf die Lernergebnisse  der Kinder haben 34 . 
Der Bezug von Sozialgeld  gibt Auskunft über das Einkommen der Eltern und wi rd 
daher häufig als Indikator für die Bildungsferne de r Eltern und als Prädiktor für Bil- 
dungsbenachteiligung verwendet. Eine vollständige A bbildung von Armutsrisiken ge- 
lingt mit dem Sozialgeldbezug nicht. 
Vor diesem Hintergrund berechnet die Verwaltung die schulscharfe SGB II-Quote für 
städtische Schulen  mittels einer Verknüpfung von Wohnortdaten und kle inräumigen 
Armutsdaten. Die Quote gibt Auskunft über das gesch ätzte Armutsrisiko der Schü- 
ler*innen einer Schule und wird als wichtiger Indikator für armutsinduzierte Bedarfsla- 
gen an Kölner Schulen verwendet.  
Weil Schüler*innen mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen (dies sind 75% der 
Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbed arf) häufig aus sozioökono- 
misch prekären Herkunftsfamilien stammen und auslän dische Schüler*innen 
35  über- 
proportional von Armut betroffen sind (SGB II-Quote der unter 15-Jährigen im Dezem- 
ber 2019: insgesamt: 21%; deutsche Lernende: 15,8%;  ausländische Lernende: 
52,4%)36  ist der Bezug von Sozialgeld außerdem relevant für  die Handlungsfelder 
Inklusion und Integration .  
                                                           
33  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung i n Deutschland 2020, Seite 164 ff. 
34  Bundeszentrale für politische Bildung, Bildungsarm ut - Auswirkungen, Ursachen, Maßnahmen (2008),  
https://www.bpb.de/apuz/30383/bildungsarmut-auswirkungen-ursachen-massnahmen?p=1  
35 Merkmal „Ausländer*in“ laut amtlicher Schulstatisti k: Lernende, die über keinen deutschen Pass verfüge n 
36  Quelle: Statistik der Bundesagentur für Arbeit; St adt Köln - Amt für Stadtentwicklung und Statistik ( Eigene 
Berechnungen)

55 
 
Bei Lernenden mit Migrationsgeschichte kann sich zudem eine nichtdeutsche Fami- 
liensprache  negativ auf die Bildungschancen auswirken, wenn ei nem hieraus resul- 
tierenden Sprachförderbedarf nicht entsprochen wird . Sind die Schüler*innen selbst 
zugewandert , dann können individuelle Benachteiligungen für di e Schüler*innen die 
Folge sein, wenn möglichen Bedarfen nach interkultu reller Kompetenz nicht entspro- 
chen wird.  
Die Autorengruppe Bildungsberichterstattung weist darauf hin, dass der Migrationssta- 
tus selbst nicht Ursache für Schwierigkeiten beim B ildungserfolg ist, sondern die in 
dieser Bevölkerungsgruppe kumulierenden sozioökonomischen Härten. 
37   
So zeigt sich auch für Köln ein starker positiver Z usammenhang zwischen der schul- 
scharfen SGB II-Quote auf der einen Seite und dem A nteil ausländischer Schüler*in- 
nen (Grundschulen: r=0,75, weiterführende Schulen: r=0,71), dem Anteil der Lernen- 
den mit nichtdeutscher Familiensprache (Grundschule n r=0,8 und weiterführende 
Schulen: r=0,86) sowie dem Anteil der Lernenden mit  eigener Zuwanderung (alle 
Schulen: r=0,64). Der Zusammenhang zwischen der schulscharfen SGB II-Quote und 
dem Anteil der Schüler*innen, die Lern- und Entwick lungsbeeinträchtigungen aufwei- 
sen (Grundschulen: r=0,49, weiterführende Schulen: r=0,64), ist weniger stark ausge- 
prägt, wofür die zum Teil großen Unterschiede in Be zug auf die Haltung der Schulen 
bei der Einschaltung des AO-SF-Verfahrens ursächlich sein könnten. 
Die nachfolgend dargestellten Ergebnisse geben Hinweise  darauf, dass Herkunft 
(Tabelle 15) und Armut (Korrelationsberechnungen) auch die Bildungsbiografien 
der Kölner Schüler*innen beeinflussen . Besonders deutlich wird dies für die Gruppe 
der ausländischen Schüler*innen, die überdurchschni ttlich stark von Armut betroffen 
sind, weil eine Differenzierung der bildungsstatistischen Kennzahlen nach dem Merk- 
mal Ausländerstatus möglich ist. Für Lernende mit n ichtdeutscher Familiensprache 
und eigener Zuwanderung ist dies aufgrund der Daten lage nur sehr eingeschränkt 
möglich. 
Tab. 15: Köln: bildungsstatistische Kennzahlen differenziert nach Herkunft (Ausländerstatus, nichtdeut- 
sche Familiensprache, eigene Zuwanderung) im Schuljahr 2019/20  
 
                                                           
37  Autorengruppe Bildungsberichterstattung, Bildung i n Deutschland 2020, Seite 45 
Lernende 
insgesamt 
deutsche 
Lernende 
ausländische 
Lernende 
Lernende mit 
nichtdeutscher 
Familiensprache 
Lernende mit 
eigener 
Zuwanderung 
Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen nach AO-SF 6,5% 5,8% 10,2% 7,5% 8,4% 
Übergangsquote Hauptschule 4,8% 3,8% 11,0% n.v. n.v. 
Übergangsquote Gymnasium 45,5% 49,8% 20,8% n.v. n.v. 
Schulformbesuchsquote (Jahrgangsstufen 5 bis 13) 
* Förderschule 3,8% 3,3% 6,5% 5,2% 6,1% 
* Hauptschule 7,2% 4,5% 23,0% 13,5% 22,7% 
* Realschule 18,4% 17,4% 24,1% 26,3% 21,6% 
* Gymnasium 47,4% 51,5% 23,1% 29,7% 26,0% 
* Gesamtschule 23,3% 23,3% 23,3% 25,3% 23,6% 
Wiederholung (Jahrgangsstufen 5 bis 10 an Regelschulen) 2,7% 2,2% 5,5% n.v. n.v. 
Wechsel vom Gymnasium an eine Realschule 2,3% 2,1% 4,4% n.v. n.v. 
Wechsel von Realschule an eine Hauptschule 2,1% 1,8% 3,2% n.v. n.v. 
Abgänge ohne Hauptschulabschluss 6,0% 4,4% 14,2% n.v. n.v. 
Zugänge in das Übergangssystem in % von Zugängen an ein Berufskolleg 31,2% 26,8% 47,0% n.v. n.v.

56 
 
Doppelzählungen sind möglich, weil einer Schüler*innen ein oder mehrere Herkunftsmerkmale aufweisen kann. 
Es wurden Regel- und Förderschulen berücksichtigt. 
Der SGB II-Bezug wird im Rahmen der Schulstatistik nicht erhoben, weshalb eine Dif- 
ferenzierung der Kennzahlen nach diesem Merkmal nic ht möglich ist. Ersatzweise 
kann der Zusammenhang zwischen Armut und Bildungsbenachteiligung mittels statis- 
tischer Zusammenhänge ( Korrelationen ) auf der Ebene der Schulen zwischen SGB 
II-Quote und diversen bildungsstatistischen Kennzahlen  betrachtet werden. 
Der Korrelationskoeffizient „r“ gibt Auskunft über den Zusammenhang zwischen zwei 
Merkmalen und kann Werte zwischen 0 und 1 für einen positiven Zusammenhang und 
Werte zwischen 0 und -1 für einen negativen Zusamme nhang annehmen. Zu den 
meistverwendeten Interpretationsregeln des Korrelat ionskoeffizienten zählen die Re- 
geln von Cohen (1988): kleiner Effekt: 0,1; mittlerer Effekt: 0,3; großer Effekt: 0,5.  
Das Vorliegen eines statistischen Zusammenhangs kann ein Hinweis für einen kausa- 
len Zusammenhang sein.  
Es zeigt sich für die städtischen Kölner Regelschulen, dass je höher die SGB II-Quote 
einer Schule ist, desto höher ist der Anteil der Lernenden 
• mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen in Pr ozent von allen Schülern*in- 
nen (Primarstufe: r=0,49 und Sekundarstufe I: r=0,64) 
• mit verlängerter Verweildauer in Prozent von allen  Schülern*innen (Primarstufe: 
r=0,59 und Sekundarstufe I: r=0,53) 
• die mit einer Empfehlung für eine Hauptschule in d ie Sekundarstufe I wechseln 
in Prozent von allen Viertklässlern*innen (r= 0,62) 
• die ohne Schulabschluss die Schule beenden in Proz ent von allen Abgängen 
(r=0,5) 
• die in das Übergangssystem eines Berufskollegs wec hseln in Prozent von allen 
Zugängen an ein Berufskolleg (r=0,57). 
Je geringer die SGB II-Quote einer Schule ist, desto höher ist der Anteil der Viertkläss- 
ler*innen mit einer Gymnasialempfehlung von allen Viertklässlern*innen (r=0,8). 
3.5.2 Unterschiede der Lernausgangslagen an Kölner Schulen 
Armut ist regional ungleich  auf das Kölner Stadtgebiet verteilt (Mindestwert: Hah- 
nenwald: 0,2% und Höchstwert: Finkenberg: 59,8%), w as sich im Primarbereich, 
Grundschulen werden überwiegend wohnortnah besucht, in großen Unterschieden bei 
den schulscharfen SGB II-Quoten niederschlägt (Mind estwert: 1,5% und Höchstwert: 
59,4%, siehe Tabelle 16).  
Hinzu kommen Selektionsmechanismen mehrgliedriger Schulsysteme , die unter 
anderem beim Übergang auf die weiterführende Schule wirksam werden und aufgrund 
von objektiven und subjektiv antizipierten Bildungs chancen ursächlich für die Unter- 
schiede der schulformspezifischen SGB II-Quoten sin d (Hauptschulen: 32,7% und

57 
 
Gymnasien: 15,8%, siehe Tabelle 16). Stünden ausrei chende Unterstützungsange- 
bote auch Kindern aus ressourcenärmeren Familien zu r Verfügung, müssten weder 
Eltern noch Lehrkräfte die meist vorurteilsbehafteten Prognosen in Bezug auf die mög- 
lichen Bildungsverläufe anstellen. 38  
Die großen Unterschiede zwischen den Kölner Schulen und Schulformen in Bezug 
auf ihre Lernausgangslagen (Armut, Sprachförderbedarf, eigene Zuwanderung und 
mit Einschränkungen die Anzahl der Schüler*innen mit festgestelltem sonderpädago- 
gischem Förderbedarf) macht Tabelle 16 deutlich. 
Tab. 16: Köln: Heterogenität von Lernausgangslagen an Schulen (Jahrgangsstufen 1 bis 10) im Schuljahr 
2019/2020; SGB II-Quote: Stand: Dezember 2019 
 
Abkürzungen: sonderpädagogische Förderschwerpunkte: LES: Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, 
Sprache; GG: geistige Entwicklung; KM: körperliche und motorische Entwicklung; HK: Hören und Kommunikation; 
SE: Sehen 
Eine sozialindizierte Steuerung von Bildungsressour cen, die regionale und institutio- 
nelle Unterschiede in Bezug auf die Bildungschancen  berücksichtigt, hilft ungenutzte 
Bildungschancen von jungen Menschen zu aktivieren. Die erforderlichen Ausgaben 
haben gesamtgesellschaftlich die Qualität einer Inv estition, weil Folgekosten von ge- 
sellschaftlicher Desintegration vermieden und das B ildungsniveau der Bevölkerung 
verbessert wird. In der Anlage befindet sich eine Ü bersicht zu den Angeboten und 
Maßnahmen, mit denen die Stadt und private Träger die (Re-) Integration gefährdeter 
Kinder und Jugendliche in einen erfolgreichen, absc hlussorientierten Bildungsverlauf 
unterstützt. 
Die schulscharfe SGB II-Quote wird zum Beispiel bei  der Einsatzsteuerung der kom- 
munalen Schulsozialarbeit, der Ausweitung der Teilnahme am offenen Ganztag in der 
                                                           
38  Bundeszentrale für politische Bildung, Schule ohne  Diskriminierung: Zwischen Wunsch und Wirklichkeit  
(2016); https://www.bpb.de/apuz/221585/schule-ohne-diskrimi nierung  (abgerufen am 26.01.2021) 
Anzahl 
Schulen 
Anzahl 
Lernende 
SGB-II 
Quote 
Anteil 
ausländische 
Lernende 
Anteil Lernende 
mit nichtdeutscher 
Familiensprache 
Anteil Lernende 
mit eigener 
Zuwanderung 
Anzahl 
Lernende 
LES 
Anzahl 
Lernende 
GG 
Anzahl 
Lerndende 
KM, HK, SE 
Grundschulen 141 37.402 22,2% 15,5% 36,4% 13,1% 1.329 173 227 
… Maximum 521 59,4% 64,8% 91,5% 42,4% 56 16 20 
… Minimum 100 1,5% 1,4% 0,9% 0,9% 0 0 0
Hauptschulen 15 4.614 32,7% 46,7% 63,1% 39,9% 498 9 2
… Maximum 510 42,3% 72,7% 85,7% 64,7% 51 4 1
… Minimum 302 23,0% 14,6% 45,9% 24,5% 3 0 0
Realschulen 20 11.244 26,8% 19,5% 49,1% 15,0% 562 2 50 
… Maximum 813 38,2% 35,5% 77,3% 29,4% 57 2 14 
… Minimum 389 12,8% 8,6% 14,8% 4,0% 0 0 0
Gymnasien 31 17.512 15,8% 7,0% 25,5% 6,7% 67 0 24 
… Maximum 901 34,9% 18,8% 60,9% 15,9% 22 0 7
… Minimum 413 4,4% 1,8% 0,1% 0,0% 0 0 0
Gesamtschulen 15 11.612 22,1% 15,5% 39,1% 13,8% 946 62 131 
… Maximum 1.461 37,8% 26,5% 73,2% 23,4% 117 22 44 
… Minimum 538 11,9% 7,8% 19,7% 7,3% 6 1 1
Insgesamt 222 82.384 17.799 13.661 31.070 11.194 3.402 246 4 34

58 
 
Primarstufe, der Digitalisierung an Schulen, der St ellenbemessung für Schulsekre- 
täre*innen  und bei der Verteilung von pädagogischen Landesstel len durch die Schul- 
aufsicht (Sonderpädagogik, Stellen gegen Unterrichtsausfall) verwendet. 
Die Weiterentwicklung der schulscharfen SGB II-Quote von 2017 sowie Empfehlungen 
der Verwaltung, die sozialindizierte Steuerung auf dieser Grundlage konsequent weiter 
zu verfolgen (zum Beispiel: „Monitoringbericht 2018“, Session 3779/2018; „Konzeptio- 
nelle Überlegungen zur Ausbauplanung der Schulsozia larbeit an Regelschulen unter 
Berücksichtigung der besonderen sozialen Lagen an S chulen“, Session 3014/2019)  
werden im Ratsbeschluss „Schulsozialindex weiterent wickeln und breit anwenden“ 
(TOP 3.1.4 der 49. Sitzung des Rates am 21.05.2019)  und im Verwaltungshandeln 
aufgegriffen (zum Beispiel „Ausbau der Schulsozialarbeit 2020, S ession 1462/2020; 
„Digitale Sofortausstattung im Rahmen des Digital Pakt Schule“, Session 2282/2020) .  
3.5.3 Ausblick: schulscharfer Sozialindex NRW 
Das Ministerium für Schule und Bildung NRW plant die Einführung eines schulscharfen 
Sozialindex zum Schuljahr 2021/22, um die Belastungssituation an den Schulen mög- 
lichst exakt abzubilden und die Ressourcensteuerung  zukünftig noch zielgerichteter 
vornehmen zu können (Landtag NRW, Vorlage 17/3933 vom 29.09.2020). 
Folgende Unterschiede zeigen sich beim Vergleich mit dem Kölner Vorgehen: 
Das Landesministerium NRW sieht eine Indexbildung  auf der Grundlage der Indika- 
toren SGB II-Quote  (Indikator für Kinder- und Jugendarmut), nichtdeutsche Famili- 
ensprache (Indikator für sprachliche Kompetenz), eigene Zuwanderung  (Indikator 
für sprachliche Kompetenz und weitere Ursachen individueller Benachteiligungen) so- 
wie Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen  (Indikator für Herausforderung der 
Schule durch Inklusionsaufgaben) vor. 
Nachdem die Zweifel an der Datenqualität der Angabe n zur Migrationsgeschichte of- 
fenbar ausgeräumt sind, werden die Merkmale nichtdeutsche Familiensprache und ei- 
gene Zuwanderung auch im Kölner Bildungsmonitoring als wichtige Indikatoren für das 
Vorliegen individueller Benachteiligung und kommunaler Handlungsanlässe betrachtet 
werden. Der Verlust an Transparenz, der mit einer I ndexbildung in Bezug auf die Re- 
levanz der einzelnen Indikatoren einhergeht, spricht für eine differenzierte Betrachtung 
der Indikatoren auf der kommunalen Ebene.  
An Kölner Schulen, die vergleichsweise hohen Armuts belastungen ausgesetzt sind, 
lernen auch viele ausländische Schüler*innen, viele Schüler*innen mit nichtdeutscher 
Familiensprache und tendenziell mehr Schüler*innen mit festgestellten Lern- und Ent- 
wicklungsbeeinträchtigungen, worauf die Ergebnisse der Korrelationsberechnungen 
hindeuten (siehe 3.5.1).  
Die Eignung des Merkmals festgestellte Lern- und En twicklungsbeeinträchtigung als 
Indikator für die Herausforderung der Schulen durch  Inklusion in Verbindung mit der

59 
 
Verteilung von Ressourcen ist aufgrund der sehr unt erschiedlichen Haltungen der 
Schulen in Bezug auf die Einleitung eines AO-SF-Verfahrens zumindest fraglich. 
Ein weiterer Unterschied bezieht sich auf die Methode zur Ermittlung der SGB II-
Quote: Das Kölner Verfahren bietet einerseits einen Genauigkeitsvorteil, weil die SGB 
II-Quoten mit den Schülerwohnortdaten verknüpft werden, während das Verfahren 
zur Ermittlung des Sozialindex NRW eine Verknüpfung  der SGB II-Quoten mit den 
geschätzten Einzugsgebieten  der Schulen vornimmt.  
Einen Genauigkeitsnachteil hat das Kölner Verfahren  seit 2018 in Bezug auf die Ver- 
fügbarkeit kleinräumiger SGB II-Daten . Aus Datenschutzgründen stellt die Agentur 
für Arbeit den Kommunen seitdem keine SGB II-Daten auf Blockebene (Köln: 19.902 
Wohnblöcke) mehr zur Verfügung, so dass die Kölner Quote nunmehr auf der Ebene 
der statistischen Quartiere (Köln: 570)  ermittelt werden muss. Für den Sozialindex 
NRW werden die SGB II-Quoten auf der Blockebene zur Verfügung gestellt.  
Das Ministerium beabsichtigt zunächst die Stellen in den Blick zu nehmen, die derzeit 
noch über den Kreissozialindex gesteuert werden. Zum Schuljahr 2019/20 waren dies 
insgesamt 4.410 Stellen (1.265 Stellen für Grundschulen und Hauptschulen gegen Un- 
terrichtsausfall und für besondere Förderaufgaben, 1 .745 Stellen für sozialpädagogi- 
sche Fachkräfte in der Schuleingangsphase an Grundschule, 400 Stellen für multipro- 
fessionelle Teams in der Sekundarstufe I und 1.000 Integrationsstellen). 
4 Berufskollegs 
4.1 Allgemeine Bemerkungen 
Der Besuch eines Bildungsgangs am Berufskolleg setzt in der Regel die Erfüllung der 
Vollzeitschulpflicht voraus, die sich in der Regel auf zehn Schulbesuchsjahre erstreckt. 
Eine duale Ausbildung darf vorher begonnen werden. Die zentrale Bedeutung der Be- 
rufskollegs liegt in der Kombination von allgemeiner und beruflicher Bildung, das heißt 
sie ermöglichen eine zeitgleiche Qualifizierung im berufsbildenden (zu den beruflichen 
Qualifikationen zählen: berufliche Kenntnisse, berufliche Grund- und Fachbildung, be- 
rufliche Weiterbildung und Berufsabschlüsse) und im allgemeinbildenden Bereich (Ab- 
schlüsse der Sekundarstufe I können nachgeholt und Abschlüsse der Sekundarstufe 
II können erworben werden). 
 
Das Berufsbildungssystem lässt sich nach fünf große n Teilsystemen differenzieren: 
das duale Ausbildungssystem  (beruflich vollqualifizierende betriebliche und sc huli- 
sche Unterweisung), das Schulberufssystem  (beruflich vollqualifizierende vollzeit- 
schulische Unterweisung), das Übergangssystem  (Vermittlung berufsvorbereitender 
Kompetenzen, beruflich nicht vollqualifizierend), d as Teilsystem „ Erwerb der Hoch- 
schulzugangsberechtigung “ (beruflich nicht vollqualifizierend) und die berufliche 
Weiterbildung  (höher qualifizierender Berufsabschluss).

60 
 
4.2 Schülerzahlen, Schulformen und Abschlussarten 
An 29 Kölner Berufskollegs wurden im Schuljahr 2019/20 insgesamt 40.974 Schü- 
ler*innen unterrichtet. Davon lernten rund 91% oder 37.340 Lernende an einem der 
17 städtischen Berufskollegs. 
Insgesamt strebten rund 73% der Schüler*innen einen Berufsabschluss  an; 64,9% 
im Rahmen einer dualen Ausbildung an einer Berufsschule und 8,3% im Rahmen des 
Schulberufssystems an einer (höheren) Berufsfachsch ule oder an einem beruflichen 
Gymnasium.  
10,5% der Schüler*innen  beabsichtigen im Rahmen des Teilbereichs „Erwerb der 
Hochschulzugangsberechtigung “ zusätzlich zum Erwerb beruflicher Kenntnisse 
den Erwerb der Allgemeinen oder der Fachhochschulre ife an den hierfür vorgesehe- 
nen Bildungsgängen der höheren Berufsfachschulen, d er Fachoberschulen oder der 
beruflichen Gymnasien. 
Im Übergangssystem  der Berufs- und der Berufsfachschulen erwarben 7,5% der 
Schüler*innen  berufsvorbereitende Fertigkeiten und holten Abschlüsse der Sekundar- 
stufe I nach. 
8,8% der Schüler*innen  lernten im Teilsystem der beruflichen Weiterbildung . 
Tab. 17: Köln: Schüler*innen an Berufskollegs nach Teilbereich, Schulform, angestrebten Abschlüssen 
und Trägerschaft im Schuljahr 2019/20 
 
(1) In den Bildungsgängen der Ausbildungsvorbereitung sind die Internationalen Förderklassen verortet, kurz: 
IFK. Im Schuljahr 2019/20 besuchten 19% der Lernenden in Ausbildungsvorbereitung eine IFK 
(2) Hier können die Abschlüsse „Kinderpflege“ und „Sozialassistenz“ erworben werden. 
Die Entwicklung der Schülerzahlen der letzten zehn Jahre zeigt: Insgesamt sinkt die 
Zahl der Schüler*innen an Kölner Berufskollegs seit  dem Schuljahr 2010/11 
(45.583 Lernende) auf 40.926 im Schuljahr 2018/19; in erster Linie, weil deutlich 
weniger junge Menschen eine duale Ausbildung beginn en . Im gleichen Zeitraum 
haben sich etwas mehr Jugendliche für einen Bildung sgang in den Teilbereichen 
Schulberufssystem und „Erwerb der Hochschulzugangsb erechtigung“ entschieden 
(Tabelle 18).  
städtisch privat abs. in % 
Berufsschule /AV (1) HSA 9 1.927 17 1.944 4,7% 
HSA 10 417 0 417 1,0% 
FOR / Berecht. zur gym. Oberst. (kann) 716 0 716 1,7% 
Duale Ausbildung Berufsschule / Dual Berufsabschlussp rüfung (Kammer) je nach Vorbildung 26.269 338 26.607 64, 9% 
Berufsfachschule (2) FOR / Berecht. zur gym. Oberst. (kann) 292 364 656 1,6%
FHR 1.186 664 1.850 4,5% 
keiner 105 70 175 0,4% 
Berufliches Gymnasium AHR 487 219 706 1,7% 
Höhere Berufsfachschule (erweiterte) berufliche Kenn tnisse FHR 2.583 153 2.736 6,7% 
FHR 248 35 283 0,7% 
keiner 92 43 135 0,3% 
keiner AHR 138 0 138 0,3% 
Berufliches Gymnasium berufliche Kenntnisse AHR 953 44 997 2,4% 
Fachschule Berufsabschluss (staatl. gepr.) FHR (kann) 1.600 750 2.350 5,7% 
Fachschule für Sozialwesen Berufsabschluss (staatl. anerk.) FHR (kann) 327 937 1.264 3,1% 
37.340 3.634 40.974 100% 
Erwerb der HZB Fachoberschule berufliche Kenntnisse 
Berufliche 
Weiterbildung 
Insgesamt: 
Insgesamt 
Übergangssystem berufliche Kenntnisse Berufsfachschule 
Schulberufssystem Berufsabschluss (Landesrecht) Höhere Berufsfachschule 
Teilbereich Schulform beruflicher Abschluss schulische r Abschluss nach Trägerschaft

61 
 
Beim Vergleich des Schuljahres 2019/20 mit dem Vorjahr fällt auf, dass die rückläufige 
Entwicklung bei den Schülerzahlen in der dualen Aus bildung zum zweiten Mal unter- 
brochen wurde: plus 210 Lernende oder plus 0,8%. Bereits im Schuljahr 2017/18 war 
eine leichte Zunahme feststellbar: plus 4 Lernende. 
Tab. 18: Köln: Schüler*innen an Berufskollegs nach Teilsystem und Schulform, Zeitreihe 
 
Städtevergleich: Insgesamt sind in NRW die Schülerzahlen in der dualen Ausbildung 
beim Vergleich des Schuljahres 2016/17 mit dem Höch ststand der Schülerzahlent- 
wicklung im Schuljahr 2008/09 um 13,1% gesunken. Die Spannweite des prozentualen 
Schülerzahlrückgangs (Vergleich Schuljahr 2016/17 mit dem jeweiligen Höchststand) 
reicht von -3,5% in Münster bis zu -20,5% in Duisbu rg 39 . Seither werden außer in Es- 
sen erneut Zunahmen der Schülerzahlen verzeichnet.  
4.3 Zugänge in die Berufsbildungsteilsysteme (ohne Weiterbildung) 
Im Schuljahr 2019/20 haben 18.219 Lernende einen Bi ldungsgang an einem Kölner 
Berufskolleg begonnen; darunter 1.438 berufserfahrene Erwachsene eine Fachschule, 
um sich beruflich weiterzubilden, die nachfolgend n icht weiter betrachtet werden. 
16.781 Zugänge (100%, ohne Weiterbildung) haben sic h auf das Übergangssystem 
(18,1%), die duale Ausbildung (60%), das Berufsschu lsystem (8,3%) oder einen Bil- 
dungsgang zum Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung (13,6%) verteilt. 
Der Anteil der Schülern*innen, die im Vorjahr eine allgemeinbildende Kölner Schule 
besucht haben, von allen Zugängen differiert zwischen den Teilsystemen: duale Aus- 
bildung: 29,3%; Schulberufssystem: 54,8%; Erwerb de r Hochschulzugangsberechti- 
gung: 76,2%; Übergangssystem 66,2% und Weiterbildung: 26,4%. 
Die Zeitreihe zeigt die Verteilung der Zugänge auf die Teilsysteme (ohne berufliche 
Weiterbildung) für den Zeitraum der Schuljahre 2010 /11 bis 2019/20 (Abbildung 23). 
Bis zum Schuljahr 2017/18 zeigen sich die Trends si nkender Zugangsanteile in die 
duale Ausbildung und steigender Zugangsanteile in d as Teilsystem zum Erwerb der 
Hochschulzugangsberechtigung. Für die beiden darauf  folgenden Jahre werden ge- 
genläufige Entwicklungen sichtbar: Anstieg der Zugä nge in die duale Ausbildung und 
                                                           
39  Monitoringbericht 2018, Session 3779/2018 , Seite 32 
absolut in % absolut in % absolut in % absolut in % 
Duale Ausbildung 30.241 66,3% 27.555 64,5% 26.397 64,5% 26.607 64,9% 
Übergangssystem 3.657 8,0% 3.127 7,3% 3.194 7,8% 3.077 7,5% 
Schulberufssystem 3.170 7,0% 3.375 7,9% 3.367 8,2% 3.387 8,3% 
… davon Berufsfachschule 508 1,1% 564 1,3% 641 1,6% 656 1,6 % 
… davon Höhere Berufsfachschule 2.121 4,7% 2.161 5,1% 2. 067 5,1% 2.025 4,9% 
… davon Berufliches Gymnasium 541 1,2% 650 1,5% 659 1,6% 7 06 1,7% 
Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung 4.076 8,9% 4.317 10,1% 4.300 10,5% 4.289 10,5% 
… davon Höhere Berufsfachschule 2.423 5,3% 2.619 6,1% 2. 709 6,6% 2.736 6,7% 
… davon Fachoberschule 984 2,2% 887 2,1% 651 1,6% 556 1,4% 
… davon Berufliches Gymnasium 669 1,5% 811 1,9% 940 2,3% 9 97 2,4% 
Berufliche Weiterbildung 4.439 9,7% 4.317 10,1% 3.668 9,0% 3.614 8,8% 
Insgesamt 45.583 100% 42.691 100% 40.926 100% 40.974 100% 
SJ 2014/15 SJ 2018/19 SJ 2019/20 SJ 2010/11

62 
 
Rückgang der Zugänge in das Teilsystem zum Erwerb der Hochschulzugangsberech- 
tigung. 
 
Die Beobachtung einer möglichen Trendumkehr bei den Zugängen in die Teilsysteme 
duale Ausbildung und Erwerb der Hochschulzugangsber echtigung korrespondiert mit 
den Ergebnissen, die für die Kölner Schüler*innen von Haupt-, Real- und Gesamtschu- 
len beim Übergang von der Sekundarstufe I in die Se kundarstufe II (Kapitel 3.3.5) er- 
mittelt wurden. Die in Kapitel 4.3 betrachteten Zugangszahlen berücksichtigen die Zu- 
gänge von Nicht-Kölnern*innen und von Gesamtschülern*innen und Gymnasiasten*in- 
nen mit Hochschulzugangsberechtigung. 
4.4 Einmündungen nach Schulabschluss (ohne Weiterbildung) 
Die Verteilung der Zugänge nach Schulabschluss (unb erücksichtigt bleiben 532 Zu- 
gänge, bei denen der Abschluss noch unbekannt war, und 94 aus dem Ausland zuge- 
zogene Zugänge mit sonstigen Qualifikationen) auf d ie Teilsysteme macht deutlich, 
dass die schulischen und beruflichen Anschlussmöglichkeiten in der Sekundarstufe II 
mit der schulischen Vorbildung variieren.  
Zugänge mit Hochschulzugangsberechtigung münden gan z überwiegend in eine be- 
ruflich vollqualifizierende Ausbildung (Schuljahr 2019/20: 96%) ein und bleiben bei den 
nachfolgenden Betrachtungen unberücksichtigt.  
Im Unterschied zu den Betrachtungen in Kapitel 3.4. 3 (Zugänge Kölner Schulabgän- 
ger*innen von allgemeinbildenden Schulen) werden hi er außerdem die Zugänge von 
Nicht-Kölnern*innen, Zugänge von jungen Erwachsenen, die bereits im Vorjahr einen

63 
 
Bildungsgang an einem Berufskolleg besucht haben (25% aller Zugänge im Schuljahr 
2019/20) sowie die Zugänge mit „sonstiger Herkunft“, dies sind sonstige Schule, Be- 
rufstätigkeit, Hochschule/Universität, Wehrdienst“ (28% aller Zugänge im Schuljahr 
2019/20, unter anderem Lernende der Internationalen  Förderklassen, die im Vorjahr 
keine Kölner Schule besucht haben), berücksichtigt. 
Im Schuljahr 2019/20 mündeten von insgesamt 1.132 Zugängen ohne Hauptschul- 
abschluss  (100%) 74% in das Übergangssystem und 26% in eine beruflich vollquali- 
fizierende Ausbildung, überwiegend in eine duale Au sbildung und nur in Ausnahme- 
fällen in das Schulberufssystem, ein (Abbildung 24) . Vom Schuljahr 2005/06 bis zum 
Schuljahr 2014/15 hat die Einmündung in eine beruflich vollqualifizierende Ausbildung 
(duales Berufsausbildungssystem oder Schulberufssystem) tendenziell zugenommen 
und sinkt seither erneut. Die Zugänge in das Übergangssystem haben sich gegenläufig 
entwickelt. 
Abkürzungen : ÜS=Übergangssystem, DA=duale Ausbildung, SBS=Schulberufssystem, SJ=Schuljahr 
Von den insgesamt 3.302 Zugängen mit Hauptschulabschluss  sind 43% in das 
Übergangssystem und 56% in eine beruflich vollqualifizierende Ausbildung eingemün- 
det. Seit dem Schuljahr 2011/12 zeigt sich eine lei cht abnehmende Tendenz der Ein- 
mündungen in eine beruflich vollqualifizierende Ausbildung und entsprechend eine Zu- 
nahme der Einmündungen in das Übergangssystem. 
Von insgesamt 6.680 Zugängen mit Fachoberschulreife , ist der Anteil, der in das 
Übergangssystem einmündet, über den gesamten Zeitraum bis auf 3% gesunken. Die 
85% 
15% 
55% 
45% 
13% 
61% 
26% 
74% 
26% 
43% 
56% 
3% 
66% 
31% 
ÜS DA, SBS ÜS DA, SBS ÜS DA, SBS Erwerb der HzB 
ohne Hauptschulabschluss 
(SJ 2019/20: 100%=1.132) 
mit Hauptschulabschluss 
(SJ 2019/20: 100%=3.302) 
mit Fachoberschulreife 
(SJ 2019/20: 100%=6.680) 
Abb. 24: Einmündung der Zugänge nach Schulabschluss
2005/06 2011/12 2014/15 2019/20

64 
 
Einmündungen zum Erwerb der Hochschulzugangsberechtigung sind seit dem Schul- 
jahr 2012/13 bis zum Schuljahr 2018/19 bis auf 33,6 % (Schuljahr 2019/20: 31%) und 
die Einmündung in eine beruflich vollqualifizierend e Ausbildung seit dem Schuljahr 
2015/16 bis auf 66% im Schuljahr 2019/20 gestiegen. 
Städtevergleich: Der Städtevergleich zeigt große Unterschiede in Bez ug auf die In- 
tegration von Jugendlichen ohne Hauptschulabschluss  und mit Hauptschulabschluss 
in eine vollqualifizierende berufliche Ausbildung.  
Besonders ins Auge fällt Münster mit weit überdurchschnittlichen Werten; so gelang in 
Münster zum Schuljahr 2019/20 insgesamt 61% der Zug änge ohne Hauptschulab- 
schluss der Übergang in eine duale Ausbildung. Im Durchschnitt der letzten acht Jahre 
lag der Wert bei 63%. Zudem mündeten 64% der Zugäng e mit Hauptschulabschluss 
in eine vollqualifizierende Ausbildung (duale Ausbi ldung, Schulberufssystem); im 
Durchschnitt der letzten acht Jahre waren es 65%. 
Auch in Bonn wurde ein sehr hoher Anteilswert für d ie Zugänge ohne Hauptschulab- 
schluss (63%) erzielt. Allerdings lagen die Werte in den Vorjahren mit einer Ausnahme 
deutlich niedriger.   
Tab. 19: Städtevergleich NRW: Anteil der Zugänge mit niedrigem Schulabschluss in eine beruflich voll- 
qualifizierende Ausbildung von allen Zugängen mit niedrigem Schulabschluss an ein Berufskolleg im 
Schuljahr 2019/20 
 
4.5 Verweildauer im Übergangssystem 
Eine Berechnung der Verweildauer ist nicht möglich. Jedoch gibt die Schulstatistik mit 
der Information über Zugänge, die sich bereits im Vorjahr im Übergangssystem befun- 
den haben, Hinweise darauf, für welchen Anteil der Jugendlichen sich offenbar zu- 
nächst nur eine Anschlussperspektive im Übergangssystem gefunden hat. 
Im Schuljahr 2019/20 sind insgesamt 3.031 Jugendlic he in das Übergangssystem ei- 
nes Kölner Berufskollegs eingemündet; davon 63% in die Ausbildungsvorbereitung (in 
der auch die Internationalen Förderklassen (IFK) ve rortet sind; 19% der Zugänge in 
die Ausbildungsvorbereitung entfielen auf die IFK, dies waren 365 junge Menschen) 
mit dem Ziel, zusätzlich zu den beruflichen Kenntni ssen den Hauptschulabschluss 
Klasse 9 nachzuholen, 14% an eine Berufsfachschule mit dem Ziel, zusätzlich zu be- 
ruflichen Kenntnissen einen Hauptschulabschluss nac h Klasse 10 zu erwerben, und 
23% an eine Berufsfachschule mit dem Ziel, zusätzlich zu beruflichen Kenntnissen die 
Fachoberschulreife zu erwerben. 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Zugänge ohne Hauptschulabschluss , die in duale 
Ausbildung einmünden, an allen Zugängen ohne 
Hauptschulabschluss 
33,3% 25,2% 25,1% 48,4% 24,1% 63,1% 26,1% 61,3% 44,2% 26,0% 38,7% 
darunter Ausländer*innen 20,8% 22,6% 9,3% 14,7% 17,9% 38,3% 16,8% 51,4% 28,3% 14,7% 22,2% 
Zugänge mit Hauptschulabschluss , die in duale 
Ausbildung oder Schulberufssystem einmünden, an allen 
Zugängen ohne Hauptschulabschluss 
47,8% 51,8% 39,7% 34,2% 40,9% 51,3% 54,3% 64,0% 60,2% 40,3% 49,0% 
darunter Ausländer*innen 33,8% 38,0% 24,4% 19,4% 27,0% 36,8% 42,9% 63,2% 40,7% 27,9% 24,1%

65 
 
Von diesen Jugendlichen haben sich 27% bereits im Vorjahr im Übergangssystem  
befunden, darunter 67% in einem Bildungsgang zur Au sbildungsvorbereitung und 
24,1% an der Berufsfachschule. 
Ein Teil der Jugendlichen verbleibt im Übergangssys tem, mit dem Ziel zusätzlich zu 
den beruflichen Kenntnissen weitere schulische Absc hlüsse zu erwerben. So können 
Jugendliche, die im Vorjahr den Hauptschulabschluss Klasse 9 in der Ausbildungsvor- 
bereitung erworben haben, an der Berufsfachschule d en Hauptschulabschluss nach 
Klasse 10 erwerben und Jugendliche, die im Vorjahr den Hauptschulabschluss Klasse 
10 an der Berufsfachschule erworben haben, die Fach oberschulreife erwerben. Für 
einen anderen Teil der Lernenden steht bei Nichterr eichen des Hauptschulabschlus- 
ses nach Klasse 9  auch eine andere Klasse der Ausbildungsvorbereitung  als Option 
zur Verfügung. 
Es wurden keine Berechnungen zum Städtevergleich vorgenommen, weil die Landes- 
datenbank eine Differenzierung der Neuzugänge nach Herkunftsschulform nicht vor- 
sieht. 
4.6 Erfolgsquote der Bildungsgänge 
Die Erfolgsquote beim Abschluss von Bildungsgängen an Berufskollegs wird aus dem 
Quotient der Anzahl der Absolventen*innen mit erfolgreichem Abschluss (Zähler) und 
der Gesamtzahl der Absolventen*innen der Berufskoll egs (Nenner) ermittelt. Die 
Kennzahl gibt Hinweise auf das Ausmaß des Ausbildungsabbruchs und das Potential 
an erfolgreichen Absolventen*innen und ist eine Ken nzahl für die Effizienz der ange- 
botenen Bildungsgänge an Berufskollegs. 
2019 haben in Köln 67,3% der Absolventen*innen eines Berufskollegs ihren Bildungs- 
gang mit einem erfolgreichen Abschluss beendet. Die höchste Erfolgsquote ist an den 
Fachschulen für berufliche Weiterbildung (78,5%) feststellbar. Vergleichsweise gering 
erscheint die Erfolgsquote an den Berufsfachschulen (60,2%). Die Kölner Erfolgsquo- 
ten der Berufsschulen und der Fachschulen liegen üb er den landesweiten Durch- 
schnittswerten und die Erfolgsquoten der Berufsfachschulen, der beruflichen Gymna- 
sien und der Fachoberschulen liegen unter den landesweiten Durchschnittswerten. 
Städtevergleich: Bemerkenswert im Städtevergleich NRW ist das überdurchschnittli- 
che abschneiden der Stadt Münster bei allen Schulfo rmen und die vergleichsweise 
große Spannweite zwischen den Städten; zum Beispiel  ist für Duisburg eine Erfolgs- 
quote für die Berufsschulen von nur 53,4% ausgewies en, während in Münster 77,2% 
der Absolventen*innen die Schule mit Erfolg beenden . Vergleichbare Ergebnisse zei- 
gen die Daten für die vorausgegangenen vier Jahre.

66 
 
Tab. 20: Städtevergleich NRW: Erfolgsquoten beim Abschluss von Bildungsgängen an Berufskollegs im 
Schuljahr 2019/20 
 
5 Weiterbildungskollegs (allgemeinbildende Schule, zweiten Bil- 
dungsweg) 
5.1 Allgemeine Bemerkungen 
Die Bildungsgänge des Weiterbildungskollegs bieten Studierenden, die ihre Schul- 
pflicht erfüllt  haben, die Möglichkeit, Schulabschlüsse nachträglich zu erwerben, und 
eröffnen damit Wege zu höherer Qualifizierung. Das Weiterbildungskolleg umfasst die 
Bildungsgänge der Abendrealschule, des Abendgymnasiums und des Kollegs (Institut 
zur Erlangung der Hochschulreife), die eigenständig angeboten werden. 
Studierende mit unterschiedlich umfangreichen beruf lichen Vorerfahrungen oder die 
ihre Zugangsvoraussetzungen zu einer Berufsausbildu ng oder qualifizierenden Be- 
rufspraxis verbessern wollen, können im Bildungsgan g der Abendrealschule  den 
nachträglichen Erwerb von Abschlüssen der Sekundarstufe I erreichen.  
Der Bildungsgang des Abendgymnasiums  führt Erwachsene, die Berufstätigkeit und 
schulische Ausbildung zeitgleich miteinander verbin den, zur allgemeinen Hochschul- 
reife.  
Der Bildungsgang des Kollegs  führt Erwachsene, die nach Berufsausbildung oder Be- 
rufstätigkeit ihre schulische Ausbildung wieder auf nehmen, ohne eine geregelte Be- 
rufstätigkeit auszuüben, zur allgemeinen Hochschulreife 40 . 
Es gibt vielfältige Gründe für Erwachsene, die ihre Schulpflicht erfüllt haben, aber das 
Angebot der Jugendschulen nicht ausreichend nutzen konnten, einen allgemeinbilden- 
den Schulabschluss nachträglich zu erwerben. Neben dem Wunsch nach Verände- 
rung, Perspektivwechsel sowie beruflichem und sozialem Aufstieg sind die häufigsten 
Gründe familiäre Zerrüttungsprozesse, Krankheit, Un fälle, soziale Integrationsprob- 
leme von Zuwandererfamilien, Sprachprobleme, frühe Mutterschaft und Familiengrün- 
dung, Drogensucht, Kriminalität und psychische Probleme 41 .  
In Köln gibt es vier Weiterbildungskollegs. Drei de r Weiterbildungskollegs befinden 
sich in städtischer Trägerschaft: die Abendrealschu le, Dagobertstraße mit Unterricht 
                                                           
40  Verordnung über die Ausbildung und Prüfung in den Bildungsgängen des Weiterbildungskollegs (Ausbil- 
dungs- und Prüfungsordnung Weiterbildungskollegs – APO-WBK) vom 23. Februar 2000, zuletzt geändert am 
10. Juli 2011, § 1 Ziel des Weiterbildungskollegs, Geltungsbereich 
41  Gemeinsame Darstellung der Weiterbildungskollegs f ür den Schulentwicklungsplan (5. März 2013) 
NRW Düsseldorf Duisburg Essen Wuppertal Bonn Köln Münster B ielefeld Bochum Dortmund 
Berufsschulen 63,6% 65,9% 53,4% 66,1% 60,6% 62,9% 67,8% 77, 2% 64,9% 65,9% 64,7% 
Berufsfachschulen 63,4% 66,4% 57,2% 60,6% 44,1% 68,2% 60,2 % 70,3% 62,0% 63,1% 64,3% 
Berufliche Gymnasien 73,9% 71,3% 62,5% 69,2% 53,6% 73,0% 6 9,8% 84,4% 65,3% 52,8% 69,4% 
Fachoberschulen 73,0% 67,7% 51,9% 72,9% 66,7% 83,3% 68,9% 8 7,3% 60,0% 54,3% 65,0% 
Fachschulen 77,9% 78,6% 69,3% 77,6% 82,2% 76,9% 78,5% 95,0% 63,8% 75,0% 74,2% 
Insgesamt 65,5% 67,4% 55,4% 66,4% 58,4% 65,7% 67,3% 78,1% 64 ,2% 65,0% 65,5%

67 
 
im Abendbereich, das Abendgymnasium, Gereonsmühleng asse mit Unterricht im 
Abendbereich und das Köln-Kolleg, Judenkirchhofsweg  mit Unterricht im Tagesbe- 
reich. Die Tages- und Abendschule (TAS) ist ein staatlich anerkanntes Weiterbildungs- 
kolleg (Abendrealschule und Abendgymnasium bis zur Fachhochschulreife) in privater 
Trägerschaft.  
Der Unterricht wird statt in Schuljahren in Semestern (Schulhalbjahren) organisiert, so 
dass zweimal jährlich Studierende aufgenommen werde n und Abschlüsse vergeben 
werden.  
5.2 Studierendenzahlen 
Im Schuljahr 2019/2020, das heißt im Wintersemester 2019 und im Sommersemester 
2020, besuchten insgesamt 2.502 Studierende einen B ildungsgang am Weiterbil- 
dungskolleg; davon lernten rund 41,7% an der Tages- und Abendschule (TAS), 26,8% 
am Abendgymnasium, 17,2% am Kolleg und 14,3% an der  Abendrealschule (Abbil- 
dung 25).  
Insgesamt sind die Schülerzahlen an den Kölner Weit erbildungskollegs seit dem 
Schuljahr 2005/06 um insgesamt 25% (minus 812 Studi erende) gesunken; betroffen 
sind alle Bildungsgänge. 
 
Vom Schuljahr 2005/06 bis zum Schuljahr 2014/2015 b elief sich der Anteil ausländi- 
scher Studierender an Weiterbildungskollegs auf insgesamt 25%.  
515 
1.023 
582 
1.194 
359 
670 
431 
1.042 
Abendrealschule Abendgymnasium Kolleg (städtisch) Koll eg (privat; TAS) 
Abb. 25: Lernende an Weiterbildungskollegs 
2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10 2010/11 2011/12 2012/13 2013/14 2014/15 2015/16 2016/17 2017/18 2018/19 2019/20

68 
 
Seit dem Schuljahr 2015/16 hat ihr Anteil zugenomme n bis auf insgesamt 43% (oder 
1.064 Lernende) im Schuljahr 2019/20. Die Unterschiede zwischen den Bildungsgän- 
gen sind nach wir vor ausgeprägt: Abendrealschule: 67%, privates Kolleg: 56%, städ- 
tisches Kolleg: 25% und Abendgymnasium: 19%.  
Ursächlich für die Zunahmen der betrachteten Anteilswerte – außer am Abendgymna- 
sium - ist der Anstieg der Anzahl ausländischer Stu dierender und der Rückgang der 
Studierendenzahlen insgesamt. Nur am Abendgymnasium ist der Anstieg des Anteils 
ausländischer Studierenden (von 15% auf 19%) vergle ichsweise gering ausgefallen 
und überwiegend durch den Rückgang der Zahl deutscher Studierender verursacht.  
5.3 Zugänge nach schulischer Vorbildung 
29,3% (oder 270 Neuzugänge) der insgesamt 923 Neuzu gänge an Kölner Weiterbil- 
dungskollegs verfügten zum Schuljahr 2019/20 über keinen Hauptschulabschluss. Am 
höchsten war dieser Anteil mit rund 50% am privaten Kolleg (TAS) (Abbildung 26).  
 
 
29,3% 
24,4% 
8,1% 
49,7% 
36,5% 
71,9% 
39,5% 
8,1% 
31,5% 
30,6% 
3,7% 
52,7% 
67,6% 
18,8% 
3,7% 7,3% 
16,2% 
insgesamt Abendrealschule Abendgymnasium Kolleg (städt isch) Kolleg (privat, TAS) 
Abb. 26: Zugänge an Weiterbildungskollegs nach schulischer Vorbildung 
Schuljahr 2019/20 
Fachhochschulreife 
Fachoberschulreife 
Hauptschulabschluss 
ohne Abschluss

Die Oberbürgermeisterin 
Dezernat, Dienststelle 
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer  31.05.2021 
 1058/2021 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 07.06.2021 
Jugendhilfeausschuss 15.06.2021 
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 21.06.2021 
Integrationsrat 24.08.2021 
 
Monitoringbericht 2020: allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs, bildungsstatistische 
Analysen und kommunale Steuerungsansätze 
Kommunales Bildungsmonitoring stellt steuerungsrelevante Daten zum lebenslangen Lernen bereit.  
 
Der Monitoringbericht 2020 fokussiert auf den Ausschnitt des Lernens an allgemeinbildenden Schulen 
und Berufskollegs und leistet einen datenbasierten Beitrag zu mehr Transparenz in Bezug auf schuli-
sche Strukturen, Prozesse und Ergebnisse. Das Thema Bildungsbenachteiligung wird im Abschnitt 
3.5 übergreifend für alle bildungsstatistischen Kennzahlen behandelt. Zum Zeitpunkt der Berichter-
stellung lagen die schulstatistischen Daten bis zum Schuljahr 2019/20 vor. Zuletzt wurde dem ASW 
am 28.01.2019 (Session 3779/2018) auf der Grundlage der Schulstatistik 2017/18 berichtet.  
 
Im Anschluss an das einleitende Kapitel 1, werden in Kapitel 2 die zentralen Ergebnisse zusammen-
gefasst und in den Kontext möglicher Handlungsansätze und konkreter Maßnahmen gestellt. In den 
Kapiteln 3 bis 5 erfolgt eine ausführliche Darstellung der Auswertungen.  
 
Gez. Voigtsberger