Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2023/24

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• Anlage 1 - Bericht_Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen SJ 2023_24

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  IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 Inhalt Inhalt 1 1. Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Fes tstellung von Unterstützungsbedarf (AO-SF).......... 2 2. Bedarfsfeststellung ............................ .......................................................................................................... 4 2.1 Förderquote: konstant 8,9% seit SJ 20/21, Zunah me von SJ 05/06 bis SJ 19/20 ................................ 4 2.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgän ge (ES,KM) seit SJ 17/18................................... 5 2.3 Förderziel: Zunahme zieldifferenter Förderung u nd sonderpädagogischer Abschlüsse ..................... 6 2.4 Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädago gischer Unterstützung ........................................ 8 3. Gemeinsames Lernen ............................. ..................................................................................................... 8 3.1 Inklusionsquote: Anstieg auf 5,1% im SJ 23/24, konstant 4,9% seit SJ 20/21 ..................................... 8 3.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgä nge (ES,KM) seit SJ 17/18................................... 9 3.3 Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Stan dort .................................................................. 10 4. Förderschulen .................................. .......................................................................................................... 13 4.1 Exklusionsquote: Rückgang auf 3,8% im SJ 23/24 ), konstant 4% seit SJ 19/20, ................................ 13 4.2 Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (a lle FSchP aus HK, SE) seit SJ 17/18 ................... 13 5. Durchlässigkeit: Rückgang der Wechsel an Förders chule ......................................................................... 15 6. Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in d er Primarstufe als in der Sekundarstufe außer bei den Förderschwerpunkten SQ und HK ............................................................................................................. 15 7. Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien ........... ....................................................................................... 16 8. UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland ...... .................................................................................... 18 9. Sonderpädagogische Förderung (AO-SF): Wissenscha ftskonsortium fordert Transformation ................ 19 10. Zusammenfassung und Fazit ..................... ................................................................................................ 23 11. Anlagen ....................................... ............................................................................................................... 25 12.1 Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzu ngen ....................................................................... 25 12.2 Standortkarten: ............................. ..................................................................................................... 26 12.2.1 Standorte sonderpädagogischer Förderung nac h Lernort (Seite 26) ...................................... 26 12.2.2 Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedür ftiger Lernender (Schwerpunkte, Einzelintegrationgration) .................................................................................................... 26-34 Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen Lernende mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2023/24 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 1. Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Feststellung von Unterstützungsbedarf (AO-SF) Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderun g, den Hausunterricht und die Klinikschulen (Ausbildungsordnung sonderpädagogisch e Förderung - AO-SF) regelt das Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülern*innen. Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln für Grund, Haupt- und Förderschulen sowie die Bezir ksregierung Köln für alle anderen weiterführenden Schulformen. Sie entscheiden über d en Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, den Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und die Notwendigkeit zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). Zur Eröffnung des Verfahrens stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der Schule eröffnet werden, wenn der Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder Fremdgefährdung einhergeht. Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst stellen, wenn der Lernende die Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen F örderschwerpunkten ist nach Abschluss der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). Zur Ermittlung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten darstellen (§ 13 AO-SF). Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere Beratungsangebote informiert wird. Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung durch die untere Gesundheitsbehörde (Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes, Beurteilung der allgemeinen gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF): - Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind (SJ 23/24: 28,5% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 - Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben werden kann (SJ 23/24: 20,5% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) - Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der Mitschüler*innen erheblich gestört oder gefährdet ist (SJ 23/24: 26,2% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) - Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von Gehirn, Rückenmark, Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Organen oder s chwerwiegenden psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens (SJ 23/ 24: 7,4% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) - Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafürsprechen, dass der Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt (SJ 23/24: 12,1% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) - Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör- losigkeit/Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 23/24: 4,3% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) - Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinde- rung schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 23/24: 1,1% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4 2. Bedarfsfeststellung 2.1 Förderquote: konstant 8,9% seit SJ 20/21, Zunahme von SJ 05/06 bis SJ 19/20 Im SJ 23/24 hatten insgesamt 8.800 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies entspricht einem Anstieg um 3.188 Lernende oder um 57%. Die Förderquote ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) kontinuierlich gestie gen und beträgt seit nunmehr vier Jahren 8,9%. Die in der Zeitreihe stärksten Anstiege haben im SJ 19/20 (plus 458 Lernende) und im SJ 23/24 (plus 405 Lernende, a ufgrund insgesamt gestiegener Schülerzahlen bei konstanter Förderquote) stattgefunden (Abb. 2). Die Differenzierung der Förderquote nach Förderschwerpu nkt und Lernort (Gemeinsames Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/E xklusionsquote) in den nachfolgenden Abschnitten macht deutlich, dass der Anstieg der Förderquote seit dem SJ 17/18 in erster Linie auf Zunahmen bei den Fördersc hwerpunkten Lernen, Sprache und geistige Entwicklung im Gemeinsamem Lernen (Inklusi onsquote) rückführbar ist. Zusätzlich ist die Exklusionsquote für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. Seit dem SJ 20/21 werden diese Zunahmen von Rückgängen ander en Förderschwerpunkte kompensiert, weshalb die Förderquote (sowie Inklusions- und Exklusionsquote bis SJ 22/23) unverändert ist. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5 2.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18 Eine Differenzierung der Förderquote nach dem 1. Fö rderschwerpunkt (Abb. 3) zeigt, dass bezogen auf alle Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 10 mit Abstand am häufigsten Unterstützungsbedarfe bei Lernen (2,54%), emotional e und soziale Entwicklung (2,33%) sowie Sprache (1,83%) festgestellt werden. Insgesamt beläuft sich die Förderquote für Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,7% und dam it auf 75% der Gesamt-Förderquote (8,9%). Langfristige Betrachtung (seit SJ 05/06): Die Förderquoten der Förderbereic he emotionale und soziale Entwicklun g, Sprache und geistige Entwicklung haben sich mehr als verdoppelt . Geringfügige Zunahmen sind in den Bereichen Hören und Kommunikation (plus 0,15 Prozentpunkte) sowie körpe rliche und motorische Beeinträchtigungen (um 0,03 Prozentpunkte) und Sehe n (plus 0,01 Prozentpunkte) feststellbar. Der Anteil der Lernenden mit Lernbeeinträchtigung ist zunächst stark gesunken und hat nach deutlichen Zunahmen nahezu das Ausgangsniveau erreicht. Mittelfristige Betrachtung (seit SJ 17/18): Der Anstieg der Förderquote in diesem Zeitraum ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderb ereichen Lernen, Sprache und geistige Entwicklung rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 22/23 durch Rückgänge in den Förderbereichen emotionale u nd soziale Entwicklung sowie körperliche und motorische Entwicklung kompensiert (Ergebnis: konstante Gesamt- Förderquote). Im SJ 23/24 ist im Vorjahresvergleich die Förderquote Lernen erneut gesunken und die Förderquote emotionale und soziale Entwicklung gestiegen. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 6 2.3 Förderziel: Zunahme zieldifferenter Förderung und sonderpädagogischer Abschlüsse Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, Lernende zu den Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen und bei zieldifferenter Förderung zu eigenen Abschlüssen (Förderschulabschluss bzw. ein dem Hauptschulabschluss gleichwertiger Abschluss). Eine zieldifferente Förderung erfolgt bei den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung auch wenn zusätzliche weitere Förderschwerpunkte vorliegen. Insgesamt hat der Anteil Lernender in zieldifferenten Bildungsgängen an allen Lernenden in den Jahrgangsstufe 1 bis 10 von 3,5% im SJ 13/14 au f 4,7% im SJ 23/24 zugenommen. Differenziert nach den Förderschwerpunkten: Anstieg der Förderquote „Lernen als 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 2,7% auf 3,5% und Anstieg der Förderquote „geistige Entwicklung als 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 0,8% auf 1,2% (Abb. 4). Die zunehmende Bedeutung zieldifferenter Förderung findet ihren Niederschlag in der Entwicklung der Abgänge mit sonderpädagogischen Abs chlüssen (Anstieg von 1,3% im Abgangsjahr 2013 auf 2,8% im Abgangsjahr 2023, Abb. 4) und damit in den Abgängen ohne Hauptschulabschluss. Die Abgangsstatistik zählt son derpädagogische Abschlüsse zusammen mit Abgängen ohne jeglichen Abschluss als Abgangsart „ Abgang ohne Hauptschulabschluss“. Im Abgangsjahr 2023 haben rd. 5,8% der Abgänge die Schule ohne Hauptschulabschluss verlassen (Vorjahr: 4,8%); davon 2,76% mit sonderpädagogischem Abschluss „LE/GG“ (Vorjahr: 2,8 3%) und 3,06% ohne einen Abschluss (Vorjahr: 2%). IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 7 Die Schulaufsichtsbehörde kann zieldifferente Bildu ngsgänge als 1. oder 2. Förderschwerpunkt, mit oder ohne weitere Förderschw erpunkten festlegen. Dabei kann der Förderschwerpunkt Lernen mit allen Förderschwerpunkten außer geistige Entwicklung kombiniert werden und der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mit Förderschwerpunkten in den Bereichen der körperlich -motorischen und Sinnes- Beeinträchtigungen . Insgesamt ist der Anteil der zieldifferent geförder ten Lernenden an allen Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf gestiegen (SJ 16/1 7: 44,3% und SJ 23/24: 51,4%). Abbildung 5 differenziert diese Entwicklung nach den betroffenen Förderschwerpunkten: Der Bildungsgang Lernen wurde in den Schuljahren 13 /14 (5,2%) bis 20/21 (10,1%) zunehmend als 2. Förderschwerpunkt festgelegt (SJ 23/24: 9,2%, Abb. 5); dies in erster Linie in Kombination mit den Förderschwerpunkten emotiona le und soziale Entwicklung (Anteil zieldifferent geförderter ES-SuS von 5,1% auf 16,6% gestiegen) sowie Sprache (Anteil zieldifferent geförderter SQ-SuS von 3,3% auf 12,9% gestiegen). Seit dem SJ 19/20 wird diese Entwicklung durch den Anstieg der Lernenden m it erstem Förderschwerpunkt Lernen verstärkt (Abb. 5). Auch der Bildungsgang geistige Entwicklung wurde in den vergangenen Jahren häufiger als 2. Förderschwerpunkt festgelegt. Die Zunahme der Festlegung im 1. Förderschwerpunkt fällt jedoch stärker aus (Abb. 5). IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 8 2.4 Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädagogischer Unterstützung Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen nach Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträgers an einer allgemeinen Sc hule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn entsprechende Qualitätskriterien (siehe Abschnitt „Gemeinsames Lernen „Qualitätskriterien“) vorliegen. Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel im Gemeinsamen Lernen statt (§ 20 Abs. 2 SchulG). Schulen des Gemeinsamen Lernens der Stadt Köln sind im SJ 24/25 insgesamt 56% der Grundschulen, alle Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie fünf Gymnasien 1. Damit konnte die Anzahl der weiterführenden Schulen mit Gemeinsamem Lernen im Vergleich zum Vorjahr um fünf Schulen erhöht werden: zwei Gymnasien und d rei im SJ 24/25 an den Start gegangene Gesamtschulen in Ossendorf, Vogelsang und Nippes-Weidenpesch. Darüber hinaus bieten insgesamt zehn Schulen andere r Träger Gemeinsames Lernen an: vier Grundschulen, vier Gesamtschulen, eine Hauptschule und eine Freie Waldorfschule. Um dem hohen Platzbedarf im Gemeinsamen Lernen vor allem in rechtsrheinischen Stadtteilen Rechnung zu tragen, werden ferner die Bereitstellung zusätzlicher Plätze an allen Schulformen geprüft ebenso wie die Einrichtung von Gemeinsamem Lernen an weiteren Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebotes für Einzelintegration an Gymnasien. An Kölner Förderschulen werden Unterrichtsangebote für Lernende aller Förderschwerpunkte vorgehalten. Dies sind Fördersch ulen der Stadt Köln für die Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale E ntwicklung, Sprache/Primar und geistige Entwicklung sowie Förderschulen des Landsc haftsverbands Rheinland für die Förderschwerpunkte Sprache/Sek., Hören und Kommunikation und Sehen/Primar. Eine Übersicht der Standorte sonderpädagogischer Fö rderung differenziert nach Gemeinsamem Lernen und Förderschule (differenziert nach Förderschwerpunkt) findet sich in der Anlage Standortkarten: Standorte sonderpädagogischer Förderung nach Lernort“. 3. Gemeinsames Lernen 3.1 Inklusionsquote: Anstieg auf 5,1% im SJ 23/24, konstant 4,9% seit SJ 20/21 Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort (Abb. 6) gibt Aufschluss darüber, wie sich die Bedeutung von Regelschulen (Inklusionsquot e) und Förderschulen (Exklusionsquote) als Orte sonderpädagogischer Förd erung entwickeln. So wurden im SJ 23/24 von den 8.800 Lernenden mit sonderpädagogisch em Unterstützungsbedarf 1 Gymnasien: Lindenthal: Elisabeth-von-Thüringen-Gymnasium, Ehrenfeld: Albertus-Magnus-Gymnasium, Gymnasium Nippes (seit SJ 24/25), Porz: Maximilian-Kolbe-Gymnasium (seit SJ 24/25), Mülheim: Genoveva-Gymnasium IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 9 (Förderquote: 8,9%) 3.789 an einer Kölner Förderschule 2 (Exklusionsquote: 3,8%) und 5.011 an einer Kölner Regelschule (Inklusionsquote: 5,1%) unterrichtet. Seit dem SJ 05/06 (0,8%) hat sich die Inklusionsquote bis auf 5,1% vervielfacht (Plus 4.314 Lernende im Gemeinsamem Lernen ). Vom SJ 20/21 bis zum SJ 22/23 war die Inklusionsquote unverändert und ist im SJ 23/24 ern eut auf 5,1% gestiegen (Plus 354 Lernende im Gemeinsamem Lernen). Dem Vernehmen nach wurde aufgrund der außergewöhnli chen Beschulungs- und Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher währ end der Pandemie die Eröffnung von AO-SF-Verfahren mit besonderer Zurückhaltung gehandhabt. Die These, dass es hierdurch zu Nachholeffekten kommen könnte, hat sich bisher n icht bestätigt. Allerdings zeigen Studien, dass das deutlich erhöhte Belastungserlebe n von Eltern und Kindern während der Pandemie sich bis heute nicht wieder auf das Ausgangsniveau eingependelt hat. Ursächlich hierfür sind neue Krisen (Ukraine-Krieg, Klimakrise ) und nicht bewältigte psychosoziale Herausforderungen der Pandemie. 3.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18 Langfristige Betrachtung (seit SJ 10/11): Das Gemeinsame Lernen (Inklusionsq uote) hat am stärksten bei Lern- und Entwicklungsbeeinträchti gungen zugenommen; z.B. Lernen von 2 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule d es Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtig ungen). Im Vergleich zum Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 10 0,3% auf 1,7% bzw. um rund 1.464 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderbereiche gilt, dass mehr Kinder an Regelschulen lernen, z.B. geist ige Entwicklung; Anstieg von 0,1% auf 0,4% bzw. um rund 312 Lernende (Abb. 7). Mittelfristige Betrachtung (seit SJ 17/18): Der Anstieg der Inklusionsquote ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen Lernen, Sprache und geistige Entwicklung rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 22/23 durch Rückgänge in den Förderbereichen emotionale und soz iale Entwicklung sowie körperliche und motorische Entwicklung kompensiert (Ergebnis: konstante Inklusionsquote). Im SJ 23/24 ist im Vorjahresvergleich auch die Inklusionsquote Lernen erneut gesunken und die Inklusionsquote emotionale und soziale Entwicklung gestiegen (Abb. 7). 3.3 Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Standort Welche Schulformen (Sek. I) werden von förderbedürf tigen Lernenden besonders häufig besucht? Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden auf d ie Schulformen mit der Verteilung förderbedürftiger Lernender auf die Schulformen, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende deutlich häufiger eine Haupt- oder Gesamtschule und häufiger eine Realschule besuchen als die Gesamtschülerschaft: So lernten an Hauptschulen lediglich 7,5% aller Lernenden, aber 17,8% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtsch ulen lernten 26,7% aller Lernenden, aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 2 der Abb. 8). Die Anteile der Lernenden, die eine Realschule besuchen, unterscheiden sich weniger stark. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 11 Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en häufiger eine Haupt- oder Realschule und seltener eine Gesamtschule besuchen als Lernende mit anderen Förderschwerpunkten. Am häufigsten besuchen Kinder mit Lernbeeinträchtigung eine Hauptschule; dies sind rund 25,1% im Vergleich zu 7,5% aller Lernenden oder zu rund 17,8% aller Lernenden mit Förderbedarf. Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Gesamtschulen unterrichtet (96,4% der GG-SuS und 73,4% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkt e bilden die Gesamtschulen Holweide und Offene Schule Köln). Wie unterscheiden sich Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens zwischen den Schulformen und Schulen? Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an der Gesamtschülerschaft differenziert nach Schulfor m (Förderquote nach Schulform) gibt Hinweise auf die Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die Schulgemeinschaften (Abb. 9). Diese sind unveränder t am höchsten bei Hauptschulen (13,7% der Hauptschüler*innen) und Gesamtschulen (11% der Gesamtschüler*innen). Die Förderquoten der Schulen unterscheiden sich zum Teil erheblich von diesen Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 12% (oder 24% an der Offenen Schule Köln in privater Tr ägerschaft); an Hauptschulen bis 19% und an Realschulen bis 11%. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 12 Gruppiert man die Schulen nach der Anzahl der unter richteten Lernenden mit Förderbedarf und benennt die Schulen der jeweils höchsten Kategorien als „Schwerpunkt-Standorte“ ergibt sich das folgende Bild (Tab. 1): Lernende mit Lernb eeinträchtigung wurden im SJ 23/24 an 71 Grundschulen und 51 weiterführenden Schulen unte rrichtet. An drei Grundschulen werden mehr als 20 Lernende mit Lernbeeinträchtigun g und an acht Gesamtschulen, zwei Hauptschulen und zwei Realschulen mehr als 30 Lerne nde unterrichtet. Die Standorte der Schulen differenziert nach Förderschwerpunkt und An zahl Lernender („Schwerpunkt- Standorte“ sind mit Schulnamen versehen) sind in den Karten der Anlage Standortkarten: Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger L ernender (Schwerpunkte, Einzelintegration) dargestellt. Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en werden an vielen Standorten und über das gesamte Stadtgebiet verteilt unterrichtet, Schwerpunkte finden sich in erster Linie in armutsbelasteten Stadtteilen (Anzahl SGB-II Bezu g der unter 15-Jährigen in den Stadtteilen). Lernende mit körperlich-motorischen Entwicklungsbee inträchtigungen werden ebenfalls an vielen Standorten (39 Grundschulen und 35 weiterfüh rende Schulen) gefördert, lediglich an drei „Schwerpunkt-Standorten“ werden mehr als 10 Lernenden unterrichtet. Lernende mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen werden im Primarbereich an vielen Standorten gefördert (45 Grundschulen); an drei Gru ndschulstandorten lernen mehr als 10 Kinder. Ihre Förderung ab der Klasse 5 findet an de utlich weniger Standorten statt (15 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 13 Schulen, darunter 10 „Schwerpunkt-Schulen“, an denen mehr als 10 Lernende unterrichtet werden). Alle Grundschulkinder mit Sinnesbeeinträchtigungen (HK, SE) lernen an Grundschulen mit maximal vier sinnesbeeinträchtigten Lernenden. Bei den weiterführenden Schulen wurden an sechs Standorten fünf bis acht hörgeschädigte Le rnende unterrichtet. Einzelintegration (Schulen ohne GL) hat lediglich bei diesen Förderbe darfen eine größere Bedeutung: sechs von 29 Grundschulen und sechs von 29 weiterführende n Schulen mit HK-Lernenden sowie drei von 13 Grundschulen und vier von 24 weiterführ enden Schulen mit SE-Lernenden unterrichten im Rahmen von Einzelintegration. Tab. 1: Anzahl Schulen nach Förderschwerpunkt, „Schwerpunktstandort“, Einzel- integration (SJ 23/24) 4. Förderschulen 4.1 Exklusionsquote: Rückgang auf 3,8% im SJ 23/24), konstant 4% seit SJ 19/20, Im SJ 23/24 wurden von den insgesamt 8.800 Lernende n mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (Förderquote: 8,9%) 3.789 an e iner Kölner Förderschule 3 (Exklusionsquote: 3,8%) unterrichtet. Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4% ges unken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im SJ 10/11), lag bis zum SJ 22/23 konstant bei 4% und ist im SJ 23/2 4 weiter auf 3,8% gesunken (Abb. 6). Insgesamt haben im SJ 23/24 1.126 Kinder und Jugendliche weniger an Förderschulen gelernt als im SJ 05/06 und 1.033 weniger als im SJ 10/11 (Abb. 7, Tab.). 4.2 Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (alle FSchP aus HK, SE) seit SJ 17/18 Seit dem SJ 10/11 sind die Exklusionsquoten aller Förderbereiche gesunken (Abb.7), mit zwei Ausnahmen: Anstieg im Förderbereich geistige Entwicklung (vo n 0,58% im SJ 10/11 auf 0,69% im SJ 23/24) und Konstanz im Förderbereic h Hören und Kommunikation. Sehr stark war der Rückgang beim Förderbereich Lernen (von 2,3% auf 0,8%) und weniger stark bei den Förderschwerpunkten Sprache (von 0,9% auf 0,7%; minus 59 Lernende oder minus 3 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule d es Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtig ungen). Im Vergleich zum Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 14 8%), körperlich-motorische Entwicklung (von 0,5% auf 0,4%; minus 90 Lernende oder minus 19,5%) und Sehen (von 0,1% auf 0,05%; minus 17 Lernende oder minus 25,7%). Abb. 10 zeigt die Entwicklung der Anzahl der Förderschüler*innen: • Deutlicher Rückgang der Anzahl Lernender im Förder bereich „Lernen“ (plus 1.174 Lernende oder plus 60% seit dem SJ 10/11); aufgrund der stark zurückgegangenen Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für Lernbee inträchtigungen wurden Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhalt ung der Schulstandorte für den Förderschwerpunkt oder für einen Verbund mit dem Fö rderschwerpunkt Emotionale und soziale Entwicklung (Teilstandortlösungen). • Rückgang der Anzahl Lernender in den Förderbereich en „Sprache“, „körperlich- motorische Entwicklung“ und „Sehen“ seit dem SJ 10/11. • Zunahme der Anzahl Lernender in den Förderbereiche n emotionale und soziale Entwicklung (plus 91 Lernende oder plus 10,1% seit dem SJ 10/11), sowie Hören und Kommunikation (plus 32 Lernende oder plus 15,8% seit dem SJ 10/11. • Deutliche Zunahme der Anzahl Lernender mit geistig en Beeinträchtigungen (plus 184 Lernende oder plus 37% seit dem SJ 10/11; SJ 23/24 im Vergleich zum Vorjahr: plus 49 oder plus 7,7%): Da die Plätze im Gemeinsamen Lernen nicht ausreichen und die Schulstandorte der vier Förderschulen Geistige Entwicklung vollkommen ausgelastet sind, hat die Verwaltung zwei kurzfristig umsetzbar e Handlungsoptionen erarbeitet, mit denen im vorhandenen Schulraumbestand die notwe ndige Erweiterung der Förderschulkapazitäten ermöglicht wird (Nutzung von vier Klassenräumen inkl. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 15 Nebenräume im Raumbestand des aufwachsenden Gymnasi ums Zusestr. bis einschließlich SJ 2027/28 für vier Jahre durch die Förderschule Kolkrabenweg und Nutzung zweier Unterrichtsräume aus dem Raumbestand der Janusz-Korczak-Schule (Teilstandort Siegburger Str.) durch die sich auf d em gleichen Schulgelände befindende Förderschule Auf dem Sandberg, Session 2 456/2024). Ferner ist der Neubau von zwei Förderschulen (Bildungscampus Kreuzfeld und im rechtsrheinischen Norden) vorgesehen. Die durch den Expert*innenbeira t Inklusion vorgeschlagenen Empfehlungen werden geprüft und erörtert. Davon unberührt bleibt das Bestreben der Stadt Köln, die sich aktiv zu den Zielen der UN-Behindertenrechtskonvention bekennt, das Gemeinsame Lernen flächendeckend auszubauen, weshalb u.a. alle neuen Schulstandorte so geplant werden, dass in den Gebäuden Gemeinsames Lernen angeboten werden kann. 5. Durchlässigkeit: Rückgang der Wechsel an Förderschule Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der Wechsel von einer Förderschule zu einer Regelschule auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 84 und 124 . Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der Anteil der Wechsel zwischen 2,3% im SJ 22/23 und 3,4% im SJ 20/21 . Seit dem SJ 08/09 haben im Durchschnitt 60% der Wechsel beim Übergang in die weiterführende Schule stattgefunden. Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule hat sich bis zum SJ 14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg der Wechsel an eine Förderschule auf 281 Lernende im SJ 19/20 ist die Zahl der Wechselnd en erneut bis auf 211 im SJ 23/24 gesunken. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im G emeinsamen Lernen zeigt sich ein abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 4,5% im Berichtsjahr. Tab. 2: Wechselquoten Regelschule und Förderschule 6. Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in der Primarstufe als in der Sekundarstufe außer bei den Förderschwerpunkten SQ und HK Der Inklusionsanteil gibt den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an Regelschulen lernen, a n allen Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Jah rgangsstufen 1 bis 10 an. Eine Differenzierung des Inklusionsanteils nach Primarst ufe und Förderschwerpunkt macht IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 16 deutlich, dass förderbedürftige Lernende in der Sek undarstufe I seltener eine Regelschule besuchen als in der Primarstufe. Dies trifft auf alle Förderschwerpunkte zu mit Ausnahme der Förderschwerpunkte Sprache sowie Hören und Kommunikation (Abb. 11). *Da es in Köln kein Förderschulangebot SE für die Sek. I gibt, lässt sich der Inklusionsanteil Sek. I für d en Förderschwerpunkt Sehen nicht ermitteln. Im Förderschwerpunkt Sprache besuchen in der Sekund arstufe I 77% der Lernenden eine Regelschule und in der Primarstufe 54%. In der Primarstufe deutlich häufiger inklusiv besch ult als in der Sekundarstufe I werden Lernende mit den Förderschwerpunkten Lernen (Primar: 79%, Sek. I: 66%) sowie körperlich- motorische Entwicklung (Primar: 55%, Sek. I: 37%). Lediglich beim Förderschwerpunkt geistige Entwicklu ng unterscheiden sich die Inklusionsanteile kaum (Primar: 37%, Sek. I: 35%). 7. Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträgers an einer allgem einen Schule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für Primarstufe seit dem SJ 21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: • Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. • Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 17 • Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. • Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. Grundsätzlich sind alle Grundschulen gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase ist eine systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 4 und Entwurf der Eckpunkte für die zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen eingerichtet ist (Eckpunkte 5, Runderlass für die zukünftige Systematik der zur Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 6). Ferner werden Multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen an Grund- und weiterführenden Schulen eingesetzt. Es handelt sich hierbei um Fachkräfte aus anderen pädagogischen Berufsgruppen / Handwerksmeister*inne n (letztere ausschließlich an weiterführenden Schulen im Bereich „Übergang von de r Schule in den Beruf“), die bei Erziehung, Unterrichtung und Beratung der Lernenden unterstützen 7. Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des „Gemeinsamen Lernens“ entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot „Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des 4https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf (abgerufen am 18.09.2024) 5 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige- qualitaetskriterien-und (abgerufen am 19.09.2024) 6https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli che_Schulen.pdf (abgerufen am 18.09.2024) https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 7 210505_erlass_multiprofessionelle_teams_gemeinsames_lernen_grundschulen_weiterfuehrende_schulen.pdf (schulministerium.nrw) (abgerufen am 18.09.2024) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 18 Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden durch praxisrelevante weiterführende Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 8. An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die Schüleraufnahme im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig. 8. UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland Die Abschließenden Bemerkungen von Oktober 2023 9 bildeten den Abschluss eines mehrjährigen und mehrstufigen Verfahrens, in dem di e Vereinten Nationen die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deut schland zum zweiten Mal geprüft haben. Den nächsten Staatenbericht wird Deutschland im Jahr 2031 einreichen müssen. Die Monitoring-Stelle UN-BRK am Deutschen Institut für Menschenrechte nimmt an der Staatenprüfung teil und hat einen Parallelbericht eingereicht. Mit dem Parallelbericht benennt die Monitoring-Stelle ausgewählte Problembereiche, denen der UN-Fachausausschuss bei der Prüfung besondere Aufmerksamkeit geschenkt hat. U.a. wird bemängelt, dass ein ausdifferenziertes Förderschulsystem in Deutschland fortbesteht und keine Transformation hin zu einem inklusiven Schulsystem stattfindet: „Förderschulen werden darüber hinaus als vermeintlicher Teil eines inklusiven Systems behand elt und mit dem Elternwahlrecht auf diese Schulform gerechtfertigt.“ 10 In der Bewertung heißt es weiter, dass in der Politik und in weiten Teilen der Gesellschaft ein verfehltes Inklusionsverständnis vorherrsche und das Ziel der inklusiven Gesellschaft so nicht erreicht werden könne. „Die Landesregierungen müssen ihre menschenrechtliche Umsetzungspflicht gezielter und engagierter wahrnehmen. Der Bund kann sich seiner Gesamtverantwortung nicht durch den Verweis auf die Länderzuständigkeit im Bildungsbere ich entziehen. Bund und Länder sind gemeinsam in der Pflicht, das Bildungssystem inklusiv umzugestalten.“ 8 https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung (abgerufen am 18.09.2024) 9Englische Version der Abschließenden Bemerkungen; die deutsche Übersetzung liegt noch nicht vor: tbinternet.ohchr.org/_layouts15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FDEU%2FCO%2F2- 3&Lang=en 10 https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /Parallelbericht/DIMR_Parallelbericht_an_UN- Ausschuss_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinder ungen_2023.pdf (abgerufen am 18.09.2024) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 19 9. Sonderpädagogische Förderung (AO-SF): Wissenschaftskonsortium fordert Transformation 75% der förderbedürftigen Lernenden werden auf Grund ei ner Lern– und Entwicklungsbeeinträchtigung (Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprac he) unterstützt. Diese Beeinträchtigungen bedingen sich häufig gegenseitig und können sich wechselseitig verstärken. Die betroffenen Kinder wachsen häufig in familialen Risikolagen auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Erziehungseinrichtungen so wie Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 11 . Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils weit über die Rückgänge der Exklusionsquoten hinausgehen und dahe r mit einem Anstieg der Förderquote verbunden sind. Als mögliche Ursachen hierfür werden zum Beispiel diskutiert: • Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. • Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich verbessert. • Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. • Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden, erhalten sie mehr Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “. 12 Für eine Veränderung der Bedarfslage sprechen Studi en, die auf eine krisenbedingte Verschlechterung (Pandemie, Ukraine Krieg und seine Folgen) der psychosozialen Situation junger Menschen in familialen Risikolagen hindeuten. Nach wie vor offen ist, welchen Anteil das RED an einer Entwicklung hat, obwohl inzwischen für rund 9% der Lernenden eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglichkeit und dem Bildungssystem festgestellt wird. Diese Situation ist in zweierlei Hinsicht problematisch: zum einen werden Kinder unn ötigerweise stigmatisiert und erhalten unter Umständen keine geeigneteren Unterstützungsan gebote, zum anderen erfolgt eine Fehlsteuerung knapper Ressourcen, sofern diese über die Anzahl förderbedürftiger Lernender gesteuert werden. Voraussetzung für das Verhalten der Schulen gemäß d er RED ist, dass entsprechende Möglichkeiten und Anreize vorhanden sind: Anreize sind vorhanden , solange knappe Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förde rbedarfe gesteuert werden, z.B.: Ausstattung mit sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lernen, GL-Plätze, Finanzausstattung im Offenen Ganztag, Landesressour cen, die über den Schulsozialindex NRW (u.a. mit dem Indikator Anteil LES-SuS) gesteuert werden. Einiges spricht dafür, dass neben den Anreizen auch die Möglichkeiten vorhanden sind. So bemängeln kritische Stimmen seit Jahren, dass di e Kriterien zur Festlegung der 11 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW (abgerufen am 18.09.2024), Seiten 11 und 41 12 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive- Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 04.09.2023) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 20 Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind (Abgr enzung zwischen „Lernschwäche“ und „Lernbeeinträchtigung nach AO-SF, Grenzbereich zwis chen den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung (Hinweis der Kultusministerkonferenz) und These von einer Verschiebung der Förderschwerpunkt-Festlegung „Lern en“ hin zu „geistige Entwicklung“). Ein aktuelles Gutachten, das von der Landesregierun g NRW anlässlich der zunehmenden Förderquote in Auftrag gegeben wurde, übt eine fund amentale Kritik am AO-SF-Verfahren und empfiehlt seine Transformation (siehe hierzu weiter unten). Auch die Kölner Datenlage scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: W enn Studien einen engen Zusammenhang zwischen Armut ein erseits und Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die vergleichsweise hohe zentralörtliche Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im Stadtbezirk Lindenthal sein. Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufweisen als im Stadtbezirk Kalk. Vor diesem Hintergrund (Unkenntnis über das Ausmaß des RED, suboptimale Förderung der Lernenden und Fehlsteuerung knapper Ressourcen) wer den die Maßnahmen der Landesregierung NRW sehr begrüßt, die auf eine mult iprofessionelle Einschätzung der Bedarfslage abzielen und die Kriterien der sonderpä dagogischen Bedarfsfeststellung objektivieren: • Aktionsplans NRW inklusiv 2022 13 des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung* • Zukunftsvertrag für NRW 2022 , Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 14 : Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren nach wissenschaftlichen Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, ob die Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams vorgenommen werden kann. Der Prüfauftrag wurde erteilt und das Gutachten lie gt vor: Das Wissenschaftskonsortium kommt bei seiner Analyse der aktuellen Gutachten- u nd Förderpraxis in NRW (mit einem Fokus auf die Förderbereiche Lern- und Entwicklungs beeinträchtigung sowie geistige Entwicklung) zu dem Ergebnis, dass aufgrund von evidenten Mängeln in Bezug auf Qualität, Standardisierung und Effizienz ein grundlegender Ha ndlungsbedarf besteht, der die Transformation der Strukturen und Verfahren erforde rt . Alle Experten*innen sehen insbesondere für die Bildungspolitik in NRW die Cha nce, ein bedeutender Impulsgeber für eine qualitätsvolle individuelle Förderung von Kind ern und Jugendlichen auf der Grundlage 13 https://www.mags.nrw/aktionsplan-nrw-inklusiv , Seite 59 (abgerufen am 18..09.2024) 14 https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf , Seite 57 (abgerufen am 18.09.2024) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 21 einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu we rden und Chancengerechtigkeit in einem inklusiven Bildungssystem sowie die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen . Zudem würden Lehrkräfte aufgrund einer besseren Orientierung und mehr Handlungssicherheit entlastet und würden Förderquoten gesenkt . Zu den zentralen Empfehlungen im Einzelnen 15 : • Möglichst präzise Definitionen für Bedarfe an sonderpädagogischer Unterstützung: Die vagen Definitionen müssen ersetzt werden und die derzeit individuumsbezogenen Kriterien ergänzt werden um soziale, kultursensible und umweltbezogene (insbesondere schulseitige Barrieren) Dimensionen erweitert werden. • Ausbau von Prävention im allgemeinen Bildungssystem: Verstärkte Abwendung von Statusänderung (Feststellu ng von Förderbedarf zum Erhalt von sonderpädagogischer Ressource) hin zu ei ner Sicherung des Anspruchs auf eine lernprozessbegleitende präventive (sonder- )pädagogische Diagnostik und Unterstützung und umfangreicher Ausbau präventiver Methoden in Schulen (u.a. durch verpflichtende frühzeitige Screenings, Ermittlung von schulseitigen Barrieren als verpflichtender Bestandteil des Bedarfsfeststellung sverfahrens, Einsatz wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions - und Förderangebote an Schulen) und im vorschulischen Bereich (Sprachförde rung, Basisfertigkeiten, soziale und emotionale Kompetenzen). • Präventionsorientierte Reform der Ressourcensteuerung: Schaffung systemischer Anreize (z. B. über den Sozi alindex), um Lernenden unabhängig von ihrem Unterstützungsstatus ein passe ndes Schul- und Unterrichtsangebot zu machen einschließlich der Klä rung an welcher Stelle die Feststellung eines Bedarfs im spezifischen Schwerpu nkt sowie der Besuch des Gemeinsamen Lernens oder einer Förderschule zweckmä ßig ist. Ferner bedarf es einer Klärung , welche konkreten Präventionsleistungen gemacht werden können und müssen und mit welchen konkreten Unterstützungsleis tungen die sonderpädagogische Förderung verbunden ist. • Standardisierung und Digitalisierung der Verfahren: Landesweite Standardisierung in Bezug auf einheitliche Verfahrensvorgaben und auf die Gutachtenerstellung (u.a. Vorgaben zu Verfahren sabläufen – die möglichst kleinschrittig und zeitlich terminiert sein sollten – für die Verwendung von wissenschaftlich geprüften Test- und Diagnosemateri alien und für den Aufbau des Gutachtens) • Einrichtung Regionaler Expertisestellen für sonderpädagogische Unterstützung: Sie haben die Aufgabe, in einem Beratungs- und Fördernetzwerk mit den Schulen und anderen beteiligten Bildungsinstitutionen sowie Ber atungsstellen (z. B. Erziehungsberatungsstellen, sozialpädiatrischen Zen tren) den Ausbau und die 15 kurzfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf (schulministerium.nrw) langfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf (schulministerium.nrw) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 22 Stärkung präventiver lernprozessbegleitender Maßnah men in einem inklusiven Bildungssystem und das Verfahren zur Feststellung d es Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung anzuleiten, zu ko ordinieren und evaluativ weiterzuentwickeln. Auf der Ebene von Bezirksregier ungen und Schulämtern könnte die Umsetzung (vorzugsweise die Erstellung sonderpä dagogischer Gutachten) über sogenannte mobile sonderpädagogische Dienste (MSD), die den Expertisestellen zugeordnet sind und auf deren Veranlassung tätig werden, erfolgen. • Ausbau und Weiterentwicklung der phasenübergreifenden Professionalisierung: Überwindung der starken Trennung von Zuständigkeite n der Fachkräfte in multiprofessionellen Teams und Entwicklung eines ge meinsamen Professionsverständnisses im Sinne einer konstruktiven Kooperation in der Diagnostik und der Unterstützung in problematischen Erziehungs- und Bildungsprozessen, damit sonderpädagogische und allgemeinpädagogische Kompetenzen sinnvoll aufeinander bezogen werden. • Förderung einer Beteiligungs- und Aufklärungskultur: Um Eltern und Lernende einzubeziehen, sollten fläch endeckende unabhängige Beratungsstellen und Informationsinitiativen in meh reren Sprachen geschaffen und strukturell im Verfahrensablauf verankert werden, d ie beispielsweise von den oben angedachten Expertisestellen in Kooperation mit Uni versitäten mit sonderpädagogischen Schwerpunkten angeboten werden könnten (ausdrücklich nicht an Schulen, um Rollenkonflikte und Mehrbelastungen zu vermeiden). Schulen sollten proaktiv die Verbundenheit der Familien unabhängig vom kulturellen, akademischen und sozialen Hintergrund stärken. • Einrichtung eines Arbeitsbündnisses zur Umsetzung der Empfehlungen verortet im MSB und multiperspektivisch zusammenges etzt aus ca. 20–40 Personen aus Bildungspolitik, Bildungsadministration, Schule n, Hochschulen, Elternvertretungen, Schüler- und Schülerinnenvertre tungen, Verbänden und aus weiteren relevanten Partnern; die Gutachter*innen s ind sich einig, dass ohne die nötigen Konkretisierungen der Empfehlungen innerhal b eine vorübergehend Umsetzungsinstanz die Empfehlungen kaum realisierbar sind. Die Konkretisierung dieser Empfehlungen des Wissens chaftskonsortiums sowie der „Aktionsplan Inklusion“ des Landes NRW, der laut Ko alitionsvereinbarung von 2022 in Zusammenarbeit mit der Monitoring-Stelle UN-BRK bea rbeitet werden wird, werden für die zukünftigen planerischen Überlegungen auf der kommu nalen Ebene eine zentrale Rolle einnehmen. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 23 10. Zusammenfassung und Fazit Gegenstand des datenbasierten Berichtsteils sind Lernende mit einem festgestellten sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (nachfolgend kurz: förderbedürftige Lernende), die an einer Kölner Schule in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 unterrichtet werden. Die amtliche Schulstatistik NRW dient als Datenquelle für eigene Auswertungen. Für eine inhaltliche Einordnung der Daten werden Streiflichter geworfen auf Rahmenbedingungen des Landes NRW (AO-SF NRW, Erlasse die Qualität im GL betreffe nd) und auf den fachlichen Diskurs in Bezug auf die Umsetzung der Inklusion in Deutsch land (Ressourcen-Etikettierungs- Dilemma, Staatenprüfung UN-BRK, Wissenschaftliches Gutachten sonderpädagogische Förderung in NRW). 75% der förderbedürftigen Lernenden werden aufgrund von Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen (Förderschwerpunkte: Lernen, emotionale und sozial e Entwicklung, Sprache) unterstützt. Die Förderquote steigt seit dem SJ 05/06 (6,1%) und beträgt seit vier Jahren 8,9% . Die Differenzierung der Förderquote nach Förderschwerpunkt und Lernort (Gemeinsames Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/Exklusionsquot e) macht deutlich, dass der Anstieg der Förderquote seit dem SJ 17/18 in erster Linie auf Zunahmen bei den Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und geistige En twicklung im Gemeinsamem Lernen (Inklusionsquote) rückführbar ist. Zusätzlich ist die Exklusionsquote für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. S eit dem SJ 20/21 werden diese Zunahmen von Rückgängen andere Förderschwerpunkte k ompensiert, weshalb die Förderquote (sowie Inklusions- und Exklusionsquote bis SJ 22/23) seither unverändert ist. Im SJ 24/25 sind mehr als die Hälfte der städtischen Grundschulen, alle städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen (plus drei Gesamtschulen im Vergleich mit dem Vorjahr) sowie fünf Gymnasien (plus zwei Gymnasien im Vergleich mi t dem Vorjahr) Schulen des Gemeinsamen Lernens ( Anlage Standortkarten: Standorte sonderpädagogische r Förderung nach Förderort ). Die Lernenden verteilen sich bei allen Fördersch werpunkten auf viele Grund- und weiterführende GL-Schulen. Den noch lassen sich Schulen und bei Angeboten für Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen Stadtteile mit hoher Kinderarmut ausmachen, die besonders viele Lernende im Gemeinsamem Lernen unterrichten. Lediglich sinnesbeeinträchtigte Grund schüler*innen werden mit maximal vier Lernenden desselben Förderschwerpunkts unterrichtet ( Anlage Standortkarten: Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger L ernender (Schwerpunkte, Einzelintegration ). Der Anteil Lernender, die bei zieldifferenter Förderung (Förderschwerpunkte Lernen, geistige Entwicklung) einen sonderpädagogischen Abs chluss erwerben können, nimmt zu (von 3,5% im SJ 13/14 auf 4,7% im SJ 23/24). Entspr echend ist der Anteil der Abgänge mit sonderpädagogischem Abschluss gestiegen (von 1,3% a uf rd. 2,8% im gleichen Zeitraum). Diese Entwicklung findet ihren Niederschlag in der Abgangsstatistik, in der sonderpädagogische Abschlüsse zusammen mit Abgängen ohne jeglichen Abschluss zur Abgangsart „Abgänge ohne Hauptschulabschluss “ zusammengefasst werden IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 24 (Abgangsjahr 2023: rd. 5,8% Abgänge ohne Hauptschul abschluss, darunter rd. 2,8% mit sonderpädagogischem Abschluss). Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils w eit über die Rückgänge der Exklusionsquoten hinausgehen und daher mit einem Anstieg der Förderquote verbunden sind. Kritische Stimmen bemän geln seit Jahren, dass die Kriterien zur Festlegung der Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind und Schulen über die Feststellung von sonderpädagogischen Förderbedarfen versuchen, zusätzliche Ressourcen zu erhalten ( Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma ). Was aus der Perspektive des zunehmend herausgeforderten Systems Schule verständlich erscheint, erweist sich für junge Menschen als problematisch, wenn sie unnötigerweise stigmatisiert und geeignetere Unterstützungsangebote übersehen werden. Zudem werden knappe Ressourcen, sofern sie über die Anzahl förderbedürftiger Lernender gesteue rt werden, fehlgesteuert und anderen Kindern und Jugendlichen vorenthalten. Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftra g gegebenes Gutachten zur sonderpädagogischen Förderung empfiehlt aufgrund vo n evidenten Mängeln in Bezug auf Qualität, Standardisierung und Effizienz eine Transformation des AO-SF-Verfahrens . Das Wissenschaftskonsortium formuliert Empfehlungen für eine Verbesserung der Bildungsqualität auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis und sieht damit die Chance, die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen. Im Rahmen der 2. Staatenprüfung hatte der UN-Fachausschuss eine Reihe von Defiziten in der Umsetzung der UN-BRK in Deutschland aufgezeigt. Zudem stellt das Gutachten eine Entlastung der Lehrkräfte aufgrund einer besseren Orientierung und mehr Handlungssicherheit sowie ein e Senkung der Förderquoten in Aussicht. Letzteres könnte sich als eine weitere wi chtige Stellschraube zur Beseitigung von aktuellen Engpässen bei der wohnortnahen Versorgung mit Schulplätzen erweisen: beim Übergang in das Gemeinsame Lernen an einer wei terführenden Schule, beim Platzangebot an Förderschulen geistige Entwicklung und beim Schulplatzangebot insgesamt, denn die Einrichtung von GL-Klassen mind ert aufgrund der Senkung der Klassengrößen das Schulplatzangebot. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 25 11. Anlagen 12.1 Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzungen Kennzahlen: Abkürzung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte: Weitere Abkürzungen: IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 26 12.2 Standortkarten: 12.2.1 Standorte sonderpädagogischer Förderung nach Lernort (Seite 26) 12.2.2 Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger Lernender (Schwerpunkte, Einzelintegrationgration) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 27 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 28 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 29 ( IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 30 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 31 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 32 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 33 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 34

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  Dezernat, Dienststelle IV/IV/2 Vorlagen-Nummer 29.10.2024 3328/2024 Mitteilung öffentlicher Teil Gremium Datum Ausschuss Schule und Weiterbildung 25.11.2024 Jugendhilfeausschuss 03.12.2024 Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 03.12.2024 Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2023/24 Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für stra- tegische Steuerungsmaßnahmen bieten. Der Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt der sonderpädagogischen Förderung am Lernort Schule und wird den politischen Gremien je- des Jahr zuletzt mit dem Stand Schuljahr 2022/23 (Session 3338/2023) vorgelegt. Nachfolgend eine Auswahl zentraler quantitativer Ergebnisse und qualitativer Einordnungen mit Relevanz für den kommunalen Handlungsraum:  Der Anstieg der Förderquote vom SJ 05/06 bis zum SJ 19/20 ist in erster Linie auf Zu- nahmen bei den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung, Sprache sowie geistige Entwicklung (seit SJ 17/18 auch auf Lernen) im Gemeinsamem Lernen zurückzuführen. Diese Zunahmen haben sich vom SJ 20/21 bis zum SJ 22/23 fortge- setzt, wurden aber durch Rückgänge bei den Förderschwerpunkten emotionale und so- ziale Entwicklung sowie körperliche-motorische Entwicklung kompensiert (Inklusions- quote konstant).  Schulen in der Trägerschaft der Stadt Köln halten stadtweit Plätze im Gemeinsamen Lernen vor: mehr als die Hälfte der Grundschulen, alle Haupt-, Real- und Gesamtschu- len sowie fünf Gymnasien. Beschulungsschwerpunkte lassen sich für Kinder mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen in Stadtteilen mit vergleichsweise hoher Kinderar- mut ausmachen.  Mit zwei Ausnahmen ist die Exklusionsquote seit dem SJ 10/11 bei allen Förderschwer- punkten gesunken (geistige Entwicklung: Anstieg, Hören und Kommunikation: Kon- stanz). Dies hat zur Schließung von Förderschulen Lernen geführt, weil der Rückgang bei diesem Förderschwerpunkt besonders ausgeprägt war. Andererseits übersteigt die Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für geistige Entwicklung das Angebot, was kurzfristige Lösungen für die betroffenen Familien sowie mittel- und langfristige Maß- nahmen erfordert.  Im SJ 23/24 ist die Inklusionsquote erneut gestiegen (ursächlich sind die Förderschwer- punkte emotionale und soziale Entwicklung, Sprache, geistige Entwicklung); allerdings ohne Auswirkung auf die Gesamt -Förderquote, weil der Anstieg der Inklusionsquote 2 durch den Rückgang der Exklusionsquote (ursächlich sind v.a. die Förderschwerpunkte: Lernen, emotionale und soziale Entwicklung) kompensiert wurde.  Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftrag gegebenes und zwischenzeitlich von einem Wissenschaftskonsortium erstelltes Gutachten zur sonderpädagogischen Förderung hat den Fokus auf Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen sowie geistige Entwicklungsbeeinträchtigungen gelegt und empfiehlt eine Transformation des AO-SF Verfahrens in NRW; zum Beispiel wird empfohlen: - präzise Definition der Bedarfe und Erweiterung der bisher individuumsbezogenen Kri- terien um soziale, kultursensible und umweltbezogene (v.a. schulseitige Barri eren), - Abwendung von Statusänderung (Feststellung von Förderbedarf zum Erhalt von son- derpädagogischer Ressource) hin zu einer Sicherung des Anspruchs auf lernprozess- begleitende präventive (sonder -)pädagogische Diagnostik und Unterstützung , - Einsatz wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions- und Förderangebote an Schulen und im vorschulischen Bereich. Das Wissenschaftskonsortium sieht für die Bildungspolitik in NRW die Chance, ein be- deutender Impulsgeber für qualitätsvolle individuelle Förderung von Kindern und Ju- gendlichen auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu werden, Lehrkräfte aufgrund einer besseren Orientierung und mehr Handlungssicherheit zu ent- lasten sowie Förderquoten u.a. durch Vermeiden des Ressourcen-Etikettierung-Dilem- mas zu senken. Kommunales Planen und Handeln wird von den Empfehlungen des Wissenschafts- konsortiums umso stärker und unmittelbarer positiv betroffen sein, je mehr Empfehlun- gen konkretisiert werden, die Bezüge zu kommunalen Zuständigkeiten aufweisen (z.B. Gebäude und Ausstattung in Verbindung mit der Benennung von schulseitigen Barrie- ren, kommunale B ildungsressourcen wie z.B. Jugendarbeit, Hilfen zur Erziehung, Schulsozialarbeit und Schulbegleitung in Verbindung mit präventiver (sonder-)pädago- gischer Diagnostik und Unterstützung, Schulentwicklungsplanung in Verbindung mit ei- nem möglichen Rückgang der Förderquote). Gez. Voigtsberger