Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2023/24

Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer 29.10.2024 
 3328/2024 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 25.11.2024 
Jugendhilfeausschuss 03.12.2024 
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 03.12.2024 
 
Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2023/24 
Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von 
Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für stra-
tegische Steuerungsmaßnahmen bieten. Der Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt 
der sonderpädagogischen Förderung am Lernort Schule und wird den politischen Gremien je-
des Jahr zuletzt mit dem Stand Schuljahr 2022/23 (Session 3338/2023) vorgelegt. Nachfolgend 
eine Auswahl zentraler quantitativer Ergebnisse und qualitativer Einordnungen mit Relevanz für 
den kommunalen Handlungsraum: 
 
 Der Anstieg der Förderquote vom SJ 05/06 bis zum SJ 19/20 ist in erster Linie auf Zu-
nahmen bei den Förderschwerpunkten emotionale und soziale Entwicklung, Sprache 
sowie geistige Entwicklung (seit SJ 17/18 auch auf Lernen) im Gemeinsamem Lernen 
zurückzuführen. Diese Zunahmen haben sich vom SJ 20/21 bis zum SJ 22/23 fortge-
setzt, wurden aber durch Rückgänge bei den Förderschwerpunkten emotionale und so-
ziale Entwicklung sowie körperliche-motorische Entwicklung kompensiert (Inklusions-
quote konstant). 
 
 Schulen in der Trägerschaft der Stadt Köln halten stadtweit Plätze im Gemeinsamen 
Lernen vor: mehr als die Hälfte der Grundschulen, alle Haupt-, Real- und Gesamtschu-
len sowie fünf Gymnasien. Beschulungsschwerpunkte lassen sich für Kinder mit Lern- 
und Entwicklungsbeeinträchtigungen in Stadtteilen mit vergleichsweise hoher Kinderar-
mut ausmachen. 
 
 Mit zwei Ausnahmen ist die Exklusionsquote seit dem SJ 10/11 bei allen Förderschwer-
punkten gesunken (geistige Entwicklung: Anstieg, Hören und Kommunikation: Kon-
stanz). Dies hat zur Schließung von Förderschulen Lernen geführt, weil der Rückgang 
bei diesem Förderschwerpunkt besonders ausgeprägt war. Andererseits übersteigt die 
Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für geistige Entwicklung das Angebot, was 
kurzfristige Lösungen für die betroffenen Familien sowie mittel- und langfristige Maß-
nahmen erfordert. 
 
 Im SJ 23/24 ist die Inklusionsquote erneut gestiegen (ursächlich sind die Förderschwer-
punkte emotionale und soziale Entwicklung, Sprache, geistige Entwicklung); allerdings 
ohne Auswirkung auf die Gesamt -Förderquote, weil der Anstieg der Inklusionsquote

2 
 
durch den Rückgang der Exklusionsquote (ursächlich sind v.a. die Förderschwerpunkte: 
Lernen, emotionale und soziale Entwicklung) kompensiert wurde. 
 
 Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftrag gegebenes und zwischenzeitlich 
von einem Wissenschaftskonsortium erstelltes Gutachten zur sonderpädagogischen 
Förderung hat den Fokus auf Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen sowie geistige 
Entwicklungsbeeinträchtigungen gelegt und empfiehlt eine Transformation des AO-SF 
Verfahrens in NRW; zum Beispiel wird empfohlen: 
 
- präzise Definition der Bedarfe und Erweiterung der bisher individuumsbezogenen Kri-
terien um soziale, kultursensible und umweltbezogene (v.a. schulseitige Barri eren), 
 
- Abwendung von Statusänderung (Feststellung von Förderbedarf zum Erhalt von son-
derpädagogischer Ressource) hin zu einer Sicherung des Anspruchs auf lernprozess-
begleitende präventive (sonder -)pädagogische Diagnostik und Unterstützung , 
 
- Einsatz wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions- und Förderangebote an 
Schulen und im vorschulischen Bereich. 
 
Das Wissenschaftskonsortium sieht für die Bildungspolitik in NRW die Chance, ein be-
deutender Impulsgeber für qualitätsvolle individuelle Förderung von Kindern und Ju-
gendlichen auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu werden, 
Lehrkräfte aufgrund einer besseren Orientierung und mehr Handlungssicherheit zu ent-
lasten sowie Förderquoten u.a. durch Vermeiden des Ressourcen-Etikettierung-Dilem-
mas zu senken.  
 
Kommunales Planen und Handeln wird von den Empfehlungen des Wissenschafts-
konsortiums umso stärker und unmittelbarer positiv betroffen sein, je mehr Empfehlun-
gen konkretisiert werden, die Bezüge zu kommunalen Zuständigkeiten aufweisen (z.B. 
Gebäude und Ausstattung in Verbindung mit der Benennung von schulseitigen Barrie-
ren, kommunale B ildungsressourcen wie z.B. Jugendarbeit, Hilfen zur Erziehung, 
Schulsozialarbeit und Schulbegleitung in Verbindung mit präventiver (sonder-)pädago-
gischer Diagnostik und Unterstützung, Schulentwicklungsplanung in Verbindung mit ei-
nem möglichen Rückgang der Förderquote).  
 
Gez. Voigtsberger

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 
 
 
Inhalt  
Inhalt 1 
1. Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Fes tstellung von Unterstützungsbedarf (AO-SF).......... 2 
2. Bedarfsfeststellung ............................ .......................................................................................................... 4 
2.1 Förderquote: konstant 8,9% seit SJ 20/21, Zunah me von SJ 05/06 bis SJ 19/20 ................................ 4 
2.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgän ge (ES,KM) seit SJ 17/18................................... 5 
2.3 Förderziel: Zunahme zieldifferenter Förderung u nd sonderpädagogischer Abschlüsse ..................... 6 
2.4 Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädago gischer Unterstützung ........................................ 8 
3. Gemeinsames Lernen ............................. ..................................................................................................... 8 
3.1  Inklusionsquote: Anstieg auf 5,1% im SJ 23/24,  konstant 4,9% seit SJ 20/21 ..................................... 8
 
3.2  Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgä nge (ES,KM) seit SJ 17/18................................... 9 
3.3  Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Stan dort .................................................................. 10  
4. Förderschulen .................................. .......................................................................................................... 13 
4.1  Exklusionsquote: Rückgang auf 3,8% im SJ 23/24 ), konstant 4% seit SJ 19/20, ................................ 13  
4.2  Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (a lle FSchP aus HK, SE) seit SJ 17/18 ................... 13  
5. Durchlässigkeit: Rückgang der Wechsel an Förders chule ......................................................................... 15 
6. Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in d er Primarstufe als in der Sekundarstufe außer bei den 
Förderschwerpunkten SQ und HK ............................................................................................................. 15 
7.  Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien ........... ....................................................................................... 16 
8. UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland ...... .................................................................................... 18 
9. Sonderpädagogische Förderung (AO-SF): Wissenscha ftskonsortium fordert Transformation ................ 19 
10. Zusammenfassung und Fazit ..................... ................................................................................................ 23 
11. Anlagen ....................................... ............................................................................................................... 25  
12.1  Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzu ngen ....................................................................... 25  
12.2  Standortkarten: ............................. ..................................................................................................... 26  
12.2.1  Standorte sonderpädagogischer Förderung nac h Lernort (Seite 26) ...................................... 26 
12.2.2  Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedür ftiger Lernender (Schwerpunkte, 
Einzelintegrationgration) .................................................................................................... 26-34 
 
 
Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen  
Lernende mit sonderpädagogischem  Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2023/24

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 
 
1.  Sonderpädagogische Förderung: Verordnung zur Feststellung von 
Unterstützungsbedarf (AO-SF) 
Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderun g, den Hausunterricht und die 
Klinikschulen (Ausbildungsordnung sonderpädagogisch e Förderung - AO-SF) regelt das 
Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülern*innen.  
Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . 
Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln 
für Grund, Haupt- und Förderschulen sowie die Bezir ksregierung Köln für alle anderen 
weiterführenden Schulformen. Sie entscheiden über d en Bedarf an sonderpädagogischer 
Unterstützung, den Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und die Notwendigkeit 
zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). 
Zur Eröffnung des Verfahrens  stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der 
Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). 
In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der  Schule eröffnet werden, wenn der 
Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet 
werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im 
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder 
Fremdgefährdung einhergeht. 
Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt 
Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst  stellen, wenn der Lernende die 
Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 6 
ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen F örderschwerpunkten ist nach Abschluss 
der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). 
Zur Ermittlung des Bedarfs  an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e 
Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der 
allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung 
der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten 
darstellen (§ 13 AO-SF).  
Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu 
einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere 
Beratungsangebote informiert wird. 
Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für 
erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung  durch die untere Gesundheitsbehörde  
(Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes,  Beurteilung der allgemeinen 
gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, 
Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im 
Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF):  
- Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher 
und langdauernder Art sind (SJ 23/24: 28,5% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1)

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 
 
- Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem 
subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation 
verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben 
werden kann (SJ 23/24: 20,5% aller festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein 
Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder 
nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der 
Mitschüler*innen erheblich gestört oder gefährdet ist (SJ 23/24: 26,2% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen 
dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen 
des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von Gehirn, Rückenmark, Muskulatur 
oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Organen oder s chwerwiegenden psychischen 
Belastungen infolge andersartigen Aussehens (SJ 23/ 24: 7,4% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n 
Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig 
beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafürsprechen, dass der 
Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der 
Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt (SJ 23/24: 12,1%  aller festgestellten Förderbedarfe, 
Abb. 1) 
- Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör-
losigkeit/Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 23/24: 4,3% aller 
festgestellten Förderbedarfe, Abb. 1) 
- Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinde-
rung schwerwiegend beeinträchtigt ist (SJ 23/24: 1,1% aller festgestellten 
Förderbedarfe, Abb. 1)

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2.  Bedarfsfeststellung  
2.1  Förderquote: konstant 8,9% seit SJ 20/21, Zunahme von SJ 05/06 bis SJ 19/20 
Im SJ 23/24 hatten insgesamt 8.800 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies 
entspricht einem Anstieg um 3.188 Lernende oder um 57%. 
Die Förderquote  ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) kontinuierlich gestie gen und beträgt seit 
nunmehr vier Jahren 8,9%. Die in der Zeitreihe stärksten Anstiege haben im SJ 19/20 (plus 
458 Lernende) und im SJ 23/24 (plus 405 Lernende, a ufgrund insgesamt gestiegener 
Schülerzahlen bei konstanter Förderquote) stattgefunden (Abb. 2).  
  
Die Differenzierung der Förderquote nach Förderschwerpu nkt und Lernort  
(Gemeinsames Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/E xklusionsquote) in den 
nachfolgenden Abschnitten macht deutlich, dass der Anstieg der Förderquote seit dem SJ 
17/18 in erster Linie auf Zunahmen bei den Fördersc hwerpunkten Lernen, Sprache und 
geistige Entwicklung im Gemeinsamem Lernen (Inklusi onsquote) rückführbar ist. Zusätzlich 
ist die Exklusionsquote für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. Seit dem 
SJ 20/21 werden diese Zunahmen von Rückgängen ander en Förderschwerpunkte 
kompensiert, weshalb die Förderquote (sowie Inklusions- und Exklusionsquote bis SJ 22/23) 
unverändert ist.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5 
 
2.2  Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18 
Eine Differenzierung der Förderquote nach dem 1. Fö rderschwerpunkt (Abb. 3) zeigt, dass 
bezogen auf alle Schüler*innen der Jahrgangsstufen 1 bis 10 mit Abstand am häufigsten 
Unterstützungsbedarfe bei Lernen (2,54%), emotional e und soziale Entwicklung (2,33%) 
sowie Sprache (1,83%) festgestellt werden. Insgesamt beläuft sich die Förderquote für Lern- 
und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,7% und dam it auf 75% der Gesamt-Förderquote 
(8,9%). 
 
Langfristige Betrachtung  (seit SJ 05/06): Die Förderquoten der Förderbereic he 
emotionale und soziale Entwicklun g, Sprache und geistige Entwicklung haben sich 
mehr als verdoppelt . Geringfügige Zunahmen sind in den Bereichen Hören  und 
Kommunikation (plus 0,15 Prozentpunkte) sowie körpe rliche und motorische 
Beeinträchtigungen (um 0,03 Prozentpunkte) und Sehe n (plus 0,01 Prozentpunkte) 
feststellbar. Der Anteil der Lernenden mit Lernbeeinträchtigung ist zunächst stark 
gesunken und hat nach deutlichen Zunahmen nahezu das Ausgangsniveau  erreicht. 
Mittelfristige Betrachtung  (seit SJ 17/18): Der Anstieg der Förderquote in diesem Zeitraum 
ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderb ereichen Lernen, Sprache und 
geistige Entwicklung  rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 22/23 
durch Rückgänge in den Förderbereichen emotionale u nd soziale Entwicklung sowie 
körperliche und motorische Entwicklung kompensiert (Ergebnis: konstante Gesamt-
Förderquote). Im SJ 23/24 ist im Vorjahresvergleich die Förderquote Lernen erneut gesunken 
und die Förderquote emotionale und soziale Entwicklung gestiegen.

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2.3  Förderziel: Zunahme zieldifferenter Förderung und sonderpädagogischer 
Abschlüsse 
Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, Lernende zu den 
Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen und bei zieldifferenter Förderung zu 
eigenen Abschlüssen (Förderschulabschluss bzw. ein dem Hauptschulabschluss 
gleichwertiger Abschluss).  Eine zieldifferente Förderung erfolgt bei den 
Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung  auch wenn zusätzliche weitere 
Förderschwerpunkte vorliegen. 
Insgesamt hat der Anteil Lernender in zieldifferenten Bildungsgängen an allen Lernenden in 
den Jahrgangsstufe 1 bis 10 von 3,5% im SJ 13/14 au f 4,7% im SJ 23/24 zugenommen. 
Differenziert nach den Förderschwerpunkten: Anstieg der Förderquote „Lernen als 1. oder 2. 
Förderschwerpunkt“ von 2,7% auf 3,5% und Anstieg der Förderquote „geistige Entwicklung 
als 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 0,8% auf 1,2% (Abb. 4). 
Die zunehmende Bedeutung zieldifferenter Förderung findet ihren Niederschlag in der 
Entwicklung der Abgänge mit sonderpädagogischen Abs chlüssen (Anstieg von 1,3% im 
Abgangsjahr 2013 auf 2,8% im Abgangsjahr 2023, Abb. 4) und damit in den Abgängen ohne 
Hauptschulabschluss. Die Abgangsstatistik zählt son derpädagogische Abschlüsse 
zusammen mit Abgängen ohne jeglichen Abschluss als Abgangsart „ Abgang ohne 
Hauptschulabschluss“. Im Abgangsjahr 2023 haben rd. 5,8% der Abgänge die Schule 
ohne Hauptschulabschluss verlassen (Vorjahr: 4,8%);  davon 2,76% mit 
sonderpädagogischem Abschluss „LE/GG“ (Vorjahr: 2,8 3%) und 3,06% ohne einen 
Abschluss (Vorjahr: 2%).

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Die Schulaufsichtsbehörde kann zieldifferente Bildu ngsgänge als 1. oder 2. 
Förderschwerpunkt, mit oder ohne weitere Förderschw erpunkten festlegen. Dabei kann der 
Förderschwerpunkt Lernen mit allen Förderschwerpunkten außer geistige Entwicklung  
kombiniert  werden und der Förderschwerpunkt geistige Entwicklung mit 
Förderschwerpunkten in den Bereichen der körperlich -motorischen und Sinnes-
Beeinträchtigungen .  
Insgesamt ist der Anteil der zieldifferent geförder ten Lernenden an allen Lernenden mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf gestiegen (SJ 16/1 7: 44,3% und SJ 23/24: 51,4%). 
Abbildung 5 differenziert diese Entwicklung nach den betroffenen Förderschwerpunkten:  
Der Bildungsgang Lernen wurde in den Schuljahren 13 /14 (5,2%) bis 20/21 (10,1%) 
zunehmend als 2. Förderschwerpunkt festgelegt (SJ 23/24: 9,2%, Abb. 5); dies in erster Linie 
in Kombination mit den Förderschwerpunkten emotiona le und soziale Entwicklung (Anteil 
zieldifferent geförderter ES-SuS von 5,1% auf 16,6%  gestiegen) sowie Sprache (Anteil 
zieldifferent geförderter SQ-SuS von 3,3% auf 12,9%  gestiegen). Seit dem SJ 19/20 wird 
diese Entwicklung durch den Anstieg der Lernenden m it erstem Förderschwerpunkt Lernen 
verstärkt (Abb. 5). 
Auch der Bildungsgang geistige Entwicklung wurde in den vergangenen Jahren häufiger als 
2. Förderschwerpunkt festgelegt. Die Zunahme der Festlegung im 1. Förderschwerpunkt fällt 
jedoch stärker aus (Abb. 5).

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 8 
 
2.4  Förderort: Verfahren und Standorte sonderpädagogischer Unterstützung 
Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen nach Anhörung der Schule und mit 
Zustimmung des Schulträgers an einer allgemeinen Sc hule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn 
entsprechende Qualitätskriterien (siehe Abschnitt „Gemeinsames Lernen „Qualitätskriterien“) 
vorliegen. Sonderpädagogische Förderung findet in der Regel im Gemeinsamen Lernen statt 
(§ 20 Abs. 2 SchulG). 
Schulen des Gemeinsamen Lernens der Stadt Köln sind  im SJ 24/25 insgesamt 56% der 
Grundschulen, alle Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie fünf Gymnasien 
1. Damit konnte 
die Anzahl der weiterführenden Schulen mit Gemeinsamem Lernen im Vergleich zum Vorjahr 
um fünf Schulen erhöht werden: zwei Gymnasien und d rei im SJ 24/25 an den Start 
gegangene Gesamtschulen in Ossendorf, Vogelsang und Nippes-Weidenpesch. 
Darüber hinaus bieten insgesamt zehn Schulen andere r Träger Gemeinsames Lernen an: 
vier Grundschulen, vier Gesamtschulen, eine Hauptschule und eine Freie Waldorfschule. 
Um dem hohen Platzbedarf im Gemeinsamen Lernen vor allem in rechtsrheinischen 
Stadtteilen Rechnung zu tragen, werden ferner die Bereitstellung zusätzlicher Plätze an allen 
Schulformen geprüft ebenso wie die Einrichtung von Gemeinsamem Lernen an weiteren 
Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebotes für Einzelintegration an Gymnasien. 
An Kölner Förderschulen werden Unterrichtsangebote für Lernende aller 
Förderschwerpunkte vorgehalten. Dies sind Fördersch ulen der Stadt Köln für die 
Förderschwerpunkte Lernen, emotionale und soziale E ntwicklung, Sprache/Primar und 
geistige Entwicklung sowie Förderschulen des Landsc haftsverbands Rheinland für die 
Förderschwerpunkte Sprache/Sek., Hören und Kommunikation und Sehen/Primar. 
Eine Übersicht der Standorte sonderpädagogischer Fö rderung differenziert nach 
Gemeinsamem Lernen und Förderschule (differenziert nach Förderschwerpunkt) findet sich 
in der Anlage Standortkarten:  Standorte sonderpädagogischer Förderung nach 
Lernort“. 
3.  Gemeinsames Lernen 
3.1 Inklusionsquote: Anstieg auf 5,1% im SJ 23/24, konstant 4,9% seit SJ 20/21  
Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort (Abb. 6) gibt Aufschluss darüber, wie 
sich die Bedeutung von Regelschulen (Inklusionsquot e) und Förderschulen 
(Exklusionsquote) als Orte sonderpädagogischer Förd erung entwickeln. So wurden im SJ 
23/24 von den 8.800 Lernenden mit sonderpädagogisch em Unterstützungsbedarf 
                                                           
1 Gymnasien: Lindenthal: Elisabeth-von-Thüringen-Gymnasium, Ehrenfeld: Albertus-Magnus-Gymnasium, Gymnasium 
Nippes (seit SJ 24/25), Porz: Maximilian-Kolbe-Gymnasium (seit SJ 24/25), Mülheim: Genoveva-Gymnasium

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(Förderquote: 8,9%) 3.789 an einer Kölner Förderschule 2 (Exklusionsquote: 3,8%) und 5.011 
an einer Kölner Regelschule (Inklusionsquote: 5,1%) unterrichtet.  
Seit dem SJ 05/06 (0,8%) hat sich die Inklusionsquote bis auf 5,1% vervielfacht (Plus 
4.314 Lernende im Gemeinsamem Lernen ). Vom SJ 20/21 bis zum SJ 22/23 war die 
Inklusionsquote unverändert und ist im SJ 23/24 ern eut auf 5,1% gestiegen (Plus 354 
Lernende im Gemeinsamem Lernen).  
Dem Vernehmen nach wurde aufgrund der außergewöhnli chen Beschulungs- und 
Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher währ end der Pandemie die Eröffnung von 
AO-SF-Verfahren mit besonderer Zurückhaltung gehandhabt. Die These, dass es hierdurch 
zu Nachholeffekten kommen könnte, hat sich bisher n icht bestätigt.  Allerdings zeigen 
Studien, dass das deutlich erhöhte Belastungserlebe n von Eltern und Kindern während der 
Pandemie sich bis heute nicht wieder auf das Ausgangsniveau eingependelt hat. Ursächlich 
hierfür sind neue Krisen (Ukraine-Krieg, Klimakrise ) und nicht bewältigte psychosoziale 
Herausforderungen der Pandemie. 
  
3.2 Förderbereiche: Zunahmen (LE,SQ,GG) und Rückgänge (ES,KM) seit SJ 17/18 
Langfristige Betrachtung (seit SJ 10/11): Das Gemeinsame Lernen (Inklusionsq uote) hat 
am stärksten bei Lern- und Entwicklungsbeeinträchti gungen zugenommen; z.B. Lernen von 
                                                           
2 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule d es 
Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtig ungen). Im 
Vergleich zum Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende.

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0,3% auf 1,7% bzw. um rund 1.464 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderbereiche gilt, 
dass mehr Kinder an Regelschulen lernen, z.B. geist ige Entwicklung; Anstieg von 0,1% auf 
0,4% bzw. um rund 312 Lernende (Abb. 7).  
Mittelfristige Betrachtung (seit SJ 17/18): Der Anstieg  der Inklusionsquote ist auf 
entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen  Lernen, Sprache und geistige 
Entwicklung  rückführbar. Diese Entwicklung wurde in den SJ 20/ 21 bis SJ 22/23 durch 
Rückgänge in den Förderbereichen emotionale und soz iale Entwicklung sowie körperliche 
und motorische Entwicklung kompensiert (Ergebnis: konstante Inklusionsquote). Im SJ 23/24 
ist im Vorjahresvergleich auch die Inklusionsquote Lernen erneut gesunken und die 
Inklusionsquote emotionale und soziale Entwicklung gestiegen (Abb. 7). 
 
3.3 Angebots-Schwerpunkte: nach Schulform und Standort 
Welche Schulformen (Sek. I) werden von förderbedürf tigen Lernenden besonders 
häufig besucht?  
Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden auf d ie Schulformen mit der Verteilung 
förderbedürftiger Lernender auf die Schulformen, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende  
deutlich häufiger eine Haupt- oder Gesamtschule und häufiger eine Realschule besuchen als 
die Gesamtschülerschaft: So lernten an Hauptschulen  lediglich 7,5% aller Lernenden, aber 
17,8% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtsch ulen lernten 26,7% aller Lernenden, 
aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 2 der Abb. 8). Die Anteile 
der Lernenden, die eine Realschule besuchen, unterscheiden sich weniger stark.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 11 
 
Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach  Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass 
Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en häufiger eine Haupt- oder 
Realschule und seltener eine Gesamtschule besuchen als Lernende mit anderen 
Förderschwerpunkten. Am häufigsten besuchen Kinder mit Lernbeeinträchtigung eine 
Hauptschule; dies sind rund 25,1% im Vergleich zu 7,5% aller Lernenden oder zu rund 17,8% 
aller Lernenden mit Förderbedarf.  
Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung 
sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Gesamtschulen unterrichtet (96,4% der 
GG-SuS und 73,4% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkt e bilden die Gesamtschulen 
Holweide und Offene Schule Köln). 
 
Wie unterscheiden sich Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens 
zwischen den Schulformen und Schulen? Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an 
der Gesamtschülerschaft differenziert nach Schulfor m (Förderquote nach Schulform) gibt 
Hinweise auf die Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die 
Schulgemeinschaften (Abb. 9). Diese sind unveränder t am höchsten bei Hauptschulen 
(13,7% der Hauptschüler*innen) und Gesamtschulen (11% der Gesamtschüler*innen).  
Die Förderquoten der Schulen unterscheiden sich zum  Teil erheblich von diesen 
Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 12% 
(oder 24% an der Offenen Schule Köln in privater Tr ägerschaft); an Hauptschulen bis 19% 
und an Realschulen bis 11%.

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Gruppiert man die Schulen nach der Anzahl der unter richteten Lernenden mit Förderbedarf 
und benennt die Schulen der jeweils höchsten Kategorien als „Schwerpunkt-Standorte“ ergibt 
sich das folgende Bild (Tab. 1): Lernende mit Lernb eeinträchtigung wurden im SJ 23/24 an 
71 Grundschulen und 51 weiterführenden Schulen unte rrichtet. An drei Grundschulen 
werden mehr als 20 Lernende mit Lernbeeinträchtigun g und an acht Gesamtschulen, zwei 
Hauptschulen und zwei Realschulen mehr als 30 Lerne nde unterrichtet. Die Standorte der 
Schulen differenziert nach Förderschwerpunkt und An zahl Lernender („Schwerpunkt-
Standorte“ sind mit Schulnamen versehen) sind in den Karten der Anlage Standortkarten: 
Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger L ernender (Schwerpunkte, 
Einzelintegration)  dargestellt. 
Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung en werden an vielen Standorten und 
über das gesamte Stadtgebiet verteilt unterrichtet,  Schwerpunkte finden sich in erster Linie 
in armutsbelasteten Stadtteilen (Anzahl SGB-II Bezu g der unter 15-Jährigen in den 
Stadtteilen).  
Lernende mit körperlich-motorischen Entwicklungsbee inträchtigungen werden ebenfalls an 
vielen Standorten (39 Grundschulen und 35 weiterfüh rende Schulen) gefördert, lediglich an 
drei „Schwerpunkt-Standorten“ werden mehr als 10 Lernenden unterrichtet.  
Lernende mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen werden im Primarbereich an vielen 
Standorten gefördert (45 Grundschulen); an drei Gru ndschulstandorten lernen mehr als 10 
Kinder. Ihre Förderung ab der Klasse 5 findet an de utlich weniger Standorten statt (15

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Schulen, darunter 10 „Schwerpunkt-Schulen“, an denen mehr als 10 Lernende unterrichtet 
werden).  
Alle Grundschulkinder mit Sinnesbeeinträchtigungen (HK, SE) lernen an Grundschulen mit 
maximal vier sinnesbeeinträchtigten Lernenden. Bei den weiterführenden Schulen wurden 
an sechs Standorten fünf bis acht hörgeschädigte Le rnende unterrichtet. Einzelintegration 
(Schulen ohne GL) hat lediglich bei diesen Förderbe darfen eine größere Bedeutung: sechs 
von 29 Grundschulen und sechs von 29 weiterführende n Schulen mit HK-Lernenden sowie 
drei von 13 Grundschulen und vier von 24 weiterführ enden Schulen mit SE-Lernenden 
unterrichten im Rahmen von Einzelintegration.    
Tab. 1: Anzahl Schulen nach Förderschwerpunkt, „Schwerpunktstandort“, Einzel-
integration (SJ 23/24)  
 
4.  Förderschulen  
4.1 Exklusionsquote: Rückgang auf 3,8% im SJ 23/24), konstant 4% seit SJ 19/20,  
Im SJ 23/24 wurden von den insgesamt 8.800 Lernende n mit sonderpädagogischem 
Unterstützungsbedarf (Förderquote: 8,9%) 3.789 an e iner Kölner Förderschule 3 
(Exklusionsquote: 3,8%) unterrichtet.  
Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4% ges unken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im 
SJ 10/11), lag bis zum SJ 22/23 konstant bei 4% und ist im SJ 23/2 4 weiter auf 3,8% 
gesunken (Abb. 6). Insgesamt haben im SJ 23/24 1.126 Kinder und Jugendliche weniger an 
Förderschulen gelernt als im SJ 05/06 und 1.033 weniger als im SJ 10/11 (Abb. 7, Tab.). 
4.2 Förderbereiche: Zunahmen (GG) und Rückgänge (alle FSchP aus HK, SE) seit SJ 
17/18 
Seit dem SJ 10/11 sind die Exklusionsquoten aller Förderbereiche gesunken  (Abb.7), mit 
zwei Ausnahmen: Anstieg im Förderbereich geistige Entwicklung (vo n 0,58% im SJ 10/11 
auf 0,69% im SJ 23/24) und Konstanz im Förderbereic h Hören und Kommunikation. Sehr 
stark war der Rückgang beim Förderbereich Lernen  (von 2,3% auf 0,8%) und weniger stark 
bei den Förderschwerpunkten Sprache  (von 0,9% auf 0,7%; minus 59 Lernende oder minus 
                                                           
3 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule d es 
Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtig ungen). Im 
Vergleich zum Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende.

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8%), körperlich-motorische Entwicklung  (von 0,5% auf 0,4%; minus 90 Lernende oder 
minus 19,5%) und Sehen  (von 0,1% auf 0,05%; minus 17 Lernende oder minus 25,7%).  
Abb. 10 zeigt die Entwicklung der Anzahl der Förderschüler*innen: 
 
 
• Deutlicher Rückgang der Anzahl Lernender im Förder bereich „Lernen“ (plus 1.174 
Lernende oder plus 60% seit dem SJ 10/11); aufgrund  der stark zurückgegangenen 
Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für Lernbee inträchtigungen wurden 
Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhalt ung der Schulstandorte für den 
Förderschwerpunkt oder für einen Verbund mit dem Fö rderschwerpunkt Emotionale 
und soziale Entwicklung (Teilstandortlösungen).  
• Rückgang der Anzahl Lernender in den Förderbereich en „Sprache“, „körperlich-
motorische Entwicklung“ und „Sehen“ seit dem SJ 10/11.  
• Zunahme der Anzahl Lernender in den Förderbereiche n emotionale und soziale 
Entwicklung (plus 91 Lernende oder plus 10,1% seit dem SJ 10/11), sowie Hören und 
Kommunikation (plus 32 Lernende oder plus 15,8% seit dem SJ 10/11. 
• Deutliche Zunahme der Anzahl Lernender mit geistig en Beeinträchtigungen (plus 184 
Lernende oder plus 37% seit dem SJ 10/11; SJ 23/24 im Vergleich zum Vorjahr: plus 
49 oder plus 7,7%): Da die Plätze im Gemeinsamen Lernen nicht ausreichen und die 
Schulstandorte der vier Förderschulen Geistige Entwicklung vollkommen ausgelastet 
sind, hat die Verwaltung zwei kurzfristig umsetzbar e Handlungsoptionen erarbeitet, 
mit denen im vorhandenen Schulraumbestand die notwe ndige Erweiterung der 
Förderschulkapazitäten ermöglicht wird (Nutzung von  vier Klassenräumen inkl.

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Nebenräume im Raumbestand des aufwachsenden Gymnasi ums Zusestr. bis 
einschließlich SJ 2027/28 für vier Jahre durch die Förderschule Kolkrabenweg und 
Nutzung zweier Unterrichtsräume aus dem Raumbestand der Janusz-Korczak-Schule 
(Teilstandort Siegburger Str.) durch die sich auf d em gleichen Schulgelände 
befindende Förderschule Auf dem Sandberg, Session 2 456/2024). Ferner ist der 
Neubau von zwei Förderschulen (Bildungscampus Kreuzfeld und im rechtsrheinischen 
Norden) vorgesehen. Die durch den Expert*innenbeira t Inklusion vorgeschlagenen 
Empfehlungen werden geprüft und erörtert.  
 
Davon unberührt bleibt das Bestreben der Stadt Köln, die sich aktiv zu den Zielen der 
UN-Behindertenrechtskonvention bekennt, das Gemeinsame Lernen flächendeckend 
auszubauen, weshalb u.a. alle neuen Schulstandorte so geplant werden, dass in den 
Gebäuden Gemeinsames Lernen angeboten werden kann.  
5.  Durchlässigkeit: Rückgang der Wechsel an Förderschule  
Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der  Wechsel von einer Förderschule  zu 
einer Regelschule  auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 84 und 124 . 
Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der 
Anteil der Wechsel zwischen 2,3% im SJ 22/23  und 3,4% im SJ 20/21 . Seit dem SJ 08/09 
haben im Durchschnitt 60% der Wechsel beim Übergang  in die weiterführende Schule 
stattgefunden. 
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule  zu einer Förderschule  hat sich bis zum SJ 
14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg der Wechsel an eine Förderschule auf 
281 Lernende im SJ 19/20 ist die Zahl der Wechselnd en erneut bis auf 211 im SJ 23/24 
gesunken. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im G emeinsamen Lernen zeigt sich ein 
abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 4,5% im Berichtsjahr. 
Tab. 2: Wechselquoten Regelschule und Förderschule 
 
6.  Übergang (Inklusionsanteil): Mehr Inklusion in der Primarstufe als 
in der Sekundarstufe außer bei den Förderschwerpunkten SQ und 
HK 
Der Inklusionsanteil gibt den Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem 
Unterstützungsbedarf, die an Regelschulen lernen, a n allen Lernenden mit 
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den Jah rgangsstufen 1 bis 10 an. Eine 
Differenzierung des Inklusionsanteils nach Primarst ufe und Förderschwerpunkt macht

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deutlich, dass förderbedürftige Lernende in der Sek undarstufe I seltener eine Regelschule 
besuchen als in der Primarstufe. Dies trifft auf alle Förderschwerpunkte zu mit Ausnahme der 
Förderschwerpunkte Sprache sowie Hören und Kommunikation (Abb. 11). 
 
*Da es in Köln kein Förderschulangebot SE für die Sek. I gibt, lässt sich der Inklusionsanteil Sek. I für d en 
Förderschwerpunkt Sehen nicht ermitteln. 
Im Förderschwerpunkt Sprache besuchen in der Sekund arstufe I 77% der Lernenden eine 
Regelschule und in der Primarstufe 54%. 
In der Primarstufe deutlich häufiger inklusiv besch ult als in der Sekundarstufe I werden 
Lernende mit den Förderschwerpunkten Lernen (Primar: 79%, Sek. I: 66%) sowie körperlich-
motorische Entwicklung (Primar: 55%, Sek. I: 37%). 
Lediglich beim Förderschwerpunkt geistige Entwicklu ng unterscheiden sich die 
Inklusionsanteile kaum (Primar: 37%, Sek. I: 35%). 
 
7. Gemeinsames Lernen: Qualitätskriterien  
Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch Anhörung der Schule 
und mit Zustimmung des Schulträgers an einer allgem einen Schule  ein (§ 20 Abs. 5 
SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für Primarstufe seit dem SJ 
21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: 
• Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. 
• Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet.

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• Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. 
• Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. 
 
Grundsätzlich sind alle Grundschulen  gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze 
Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase  ist eine 
systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für 
sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil 
die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen  
werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere 
pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 
4 und Entwurf der Eckpunkte für die 
zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). 
Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches 
Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So 
erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich 
einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 
Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere 
Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren 
Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen 
eingerichtet ist (Eckpunkte 5, Runderlass für die zukünftige Systematik der zur 
Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 6). 
Ferner werden Multiprofessionelle Teams im Gemeinsamen Lernen  an Grund- und 
weiterführenden Schulen eingesetzt. Es handelt sich  hierbei um Fachkräfte aus anderen 
pädagogischen Berufsgruppen / Handwerksmeister*inne n (letztere ausschließlich an 
weiterführenden Schulen im Bereich „Übergang von de r Schule in den Beruf“), die bei 
Erziehung, Unterrichtung und Beratung der Lernenden unterstützen 7. 
Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des 
„Gemeinsamen Lernens“  entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur 
des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot 
„Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die 
Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für 
inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des 
                                                           
4https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf  
(abgerufen am 18.09.2024) 
5 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige-
qualitaetskriterien-und  (abgerufen am 19.09.2024) 
6https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli 
che_Schulen.pdf  (abgerufen am 18.09.2024) 
https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 
7 210505_erlass_multiprofessionelle_teams_gemeinsames_lernen_grundschulen_weiterfuehrende_schulen.pdf 
(schulministerium.nrw)  (abgerufen am 18.09.2024)

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Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden  durch praxisrelevante weiterführende 
Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 8. 
An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die 
Schüleraufnahme  im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den 
Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i 
Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 
SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit 
je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen 
Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig.  
8.  UN-BRK: Zweite Staatenprüfung Deutschland  
Die Abschließenden Bemerkungen von Oktober 2023 9 bildeten den Abschluss eines 
mehrjährigen und mehrstufigen Verfahrens, in dem di e Vereinten Nationen die Umsetzung 
der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deut schland zum zweiten Mal geprüft 
haben. Den nächsten Staatenbericht wird Deutschland im Jahr 2031 einreichen müssen.  
Die Monitoring-Stelle UN-BRK am Deutschen Institut für Menschenrechte nimmt an der 
Staatenprüfung teil und hat einen Parallelbericht eingereicht. Mit dem Parallelbericht benennt 
die Monitoring-Stelle ausgewählte Problembereiche, denen der UN-Fachausausschuss bei 
der Prüfung besondere Aufmerksamkeit geschenkt hat.  U.a. wird bemängelt, dass ein 
ausdifferenziertes Förderschulsystem in Deutschland  fortbesteht und keine Transformation 
hin zu einem inklusiven Schulsystem stattfindet: „Förderschulen werden darüber hinaus als 
vermeintlicher Teil eines inklusiven Systems behand elt und mit dem Elternwahlrecht auf 
diese Schulform gerechtfertigt.“  10  In der Bewertung heißt es weiter, dass in der Politik und in 
weiten Teilen der Gesellschaft ein verfehltes Inklusionsverständnis vorherrsche und das Ziel 
der inklusiven Gesellschaft so nicht erreicht werden könne.  
„Die Landesregierungen müssen ihre menschenrechtliche Umsetzungspflicht gezielter und 
engagierter wahrnehmen. Der Bund kann sich seiner Gesamtverantwortung nicht durch den 
Verweis auf die Länderzuständigkeit im Bildungsbere ich entziehen. Bund und Länder sind 
gemeinsam in der Pflicht, das Bildungssystem inklusiv umzugestalten.“  
                                                           
8 https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung  (abgerufen am 18.09.2024) 
9Englische Version der Abschließenden Bemerkungen; die deutsche Übersetzung liegt noch nicht vor: 
tbinternet.ohchr.org/_layouts15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRPD%2FC%2FDEU%2FCO%2F2-
3&Lang=en  
 
10  https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /Parallelbericht/DIMR_Parallelbericht_an_UN-
Ausschuss_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinder ungen_2023.pdf (abgerufen am 18.09.2024)

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9.  Sonderpädagogische Förderung (AO-SF): Wissenschaftskonsortium 
fordert Transformation 
75% der förderbedürftigen Lernenden werden auf Grund ei ner  Lern– und 
Entwicklungsbeeinträchtigung  (Lernen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprac he) 
unterstützt. Diese Beeinträchtigungen bedingen sich  häufig gegenseitig und können sich 
wechselseitig verstärken. Die betroffenen Kinder wachsen häufig in  familialen Risikolagen 
auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer Benachteiligung, großer 
Distanz zu Bildungs- und Erziehungseinrichtungen so wie Entwicklungsverzögerungen, weil 
Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 11 .  
Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils weit über die 
Rückgänge der Exklusionsquoten hinausgehen und dahe r mit einem Anstieg der 
Förderquote verbunden sind. Als mögliche Ursachen hierfür werden zum Beispiel diskutiert: 
• Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. 
• Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich  verbessert. 
• Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. 
• Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden,  erhalten sie mehr 
Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “.  12  
 
Für eine Veränderung der Bedarfslage sprechen Studi en, die auf eine krisenbedingte 
Verschlechterung (Pandemie, Ukraine Krieg und seine Folgen) der psychosozialen Situation 
junger Menschen in familialen Risikolagen hindeuten. 
Nach wie vor offen ist, welchen Anteil das RED  an einer Entwicklung hat, obwohl  inzwischen 
für rund 9% der Lernenden eine fehlende Passung zwischen individueller 
Lernmöglichkeit und dem Bildungssystem festgestellt wird. Diese Situation ist in zweierlei 
Hinsicht problematisch: zum einen werden Kinder unn ötigerweise stigmatisiert und erhalten 
unter Umständen keine geeigneteren Unterstützungsan gebote, zum anderen erfolgt eine 
Fehlsteuerung knapper Ressourcen, sofern diese über  die Anzahl förderbedürftiger 
Lernender gesteuert werden. 
Voraussetzung für das Verhalten der Schulen gemäß d er RED  ist, dass entsprechende 
Möglichkeiten und Anreize vorhanden sind: Anreize sind  vorhanden , solange knappe 
Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förde rbedarfe gesteuert werden, z.B.: 
Ausstattung mit sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lernen, GL-Plätze, 
Finanzausstattung im Offenen Ganztag, Landesressour cen, die über den Schulsozialindex 
NRW (u.a. mit dem Indikator Anteil LES-SuS) gesteuert werden.  
Einiges spricht dafür, dass neben den Anreizen auch  die Möglichkeiten vorhanden sind. 
So bemängeln kritische Stimmen seit Jahren, dass di e Kriterien zur Festlegung der 
                                                           
11  https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW  
(abgerufen am 18.09.2024), Seiten 11 und 41 
12  https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive-
Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 04.09.2023)

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Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind (Abgr enzung zwischen „Lernschwäche“ und 
„Lernbeeinträchtigung nach AO-SF, Grenzbereich zwis chen den Förderschwerpunkten 
Lernen und geistige Entwicklung (Hinweis der Kultusministerkonferenz) und These von einer 
Verschiebung der Förderschwerpunkt-Festlegung „Lern en“ hin zu „geistige Entwicklung“). 
Ein aktuelles Gutachten, das von der Landesregierun g NRW anlässlich der zunehmenden 
Förderquote in Auftrag gegeben wurde, übt eine fund amentale Kritik am AO-SF-Verfahren 
und empfiehlt seine Transformation (siehe hierzu weiter unten).   
Auch die Kölner Datenlage  scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: W enn 
Studien einen engen Zusammenhang zwischen Armut ein erseits und Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum 
Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen 
mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als 
Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit  SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches 
höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die  vergleichsweise hohe zentralörtliche 
Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im  Stadtbezirk Lindenthal sein. 
Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk 
Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufweisen als im Stadtbezirk Kalk.  
Vor diesem Hintergrund (Unkenntnis über das Ausmaß des RED, suboptimale Förderung der 
Lernenden und Fehlsteuerung knapper Ressourcen) wer den die Maßnahmen der 
Landesregierung NRW sehr begrüßt, die auf eine mult iprofessionelle Einschätzung der 
Bedarfslage abzielen und die Kriterien der sonderpä dagogischen Bedarfsfeststellung 
objektivieren: 
• Aktionsplans NRW inklusiv 2022 13  des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und 
Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen 
Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen 
mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung* 
• Zukunftsvertrag für NRW 2022 , Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 14 : 
Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren  nach wissenschaftlichen 
Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, ob die 
Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams  vorgenommen werden kann. 
 
Der Prüfauftrag wurde erteilt und das Gutachten lie gt vor: Das Wissenschaftskonsortium 
kommt bei seiner Analyse der aktuellen Gutachten- u nd Förderpraxis in NRW (mit einem 
Fokus auf die Förderbereiche Lern- und Entwicklungs beeinträchtigung sowie geistige 
Entwicklung) zu dem Ergebnis, dass aufgrund von evidenten Mängeln in Bezug auf Qualität, 
Standardisierung und Effizienz ein grundlegender Ha ndlungsbedarf besteht, der die 
Transformation der Strukturen und Verfahren erforde rt . Alle Experten*innen sehen 
insbesondere für die Bildungspolitik in NRW die Cha nce, ein bedeutender Impulsgeber für 
eine qualitätsvolle individuelle Förderung von Kind ern und Jugendlichen auf der Grundlage 
                                                           
13  https://www.mags.nrw/aktionsplan-nrw-inklusiv ,  Seite 59 (abgerufen am 18..09.2024) 
14  https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf  , Seite 57 (abgerufen am 
18.09.2024)

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einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis zu we rden und Chancengerechtigkeit in 
einem inklusiven Bildungssystem sowie die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen . 
Zudem würden Lehrkräfte  aufgrund einer besseren Orientierung und mehr 
Handlungssicherheit entlastet und würden Förderquoten gesenkt . 
 
Zu den zentralen Empfehlungen im Einzelnen 
15 : 
• Möglichst präzise Definitionen für Bedarfe  an sonderpädagogischer Unterstützung: 
Die vagen Definitionen müssen ersetzt werden und die derzeit individuumsbezogenen 
Kriterien ergänzt werden um soziale, kultursensible  und umweltbezogene 
(insbesondere schulseitige Barrieren) Dimensionen erweitert werden. 
• Ausbau von Prävention  im allgemeinen Bildungssystem: 
Verstärkte Abwendung von Statusänderung (Feststellu ng von Förderbedarf zum 
Erhalt von sonderpädagogischer Ressource) hin zu ei ner Sicherung des Anspruchs 
auf eine lernprozessbegleitende präventive (sonder- )pädagogische Diagnostik und 
Unterstützung und umfangreicher Ausbau präventiver Methoden in Schulen (u.a. 
durch verpflichtende frühzeitige Screenings, Ermittlung von schulseitigen Barrieren als 
verpflichtender Bestandteil des Bedarfsfeststellung sverfahrens, Einsatz 
wissenschaftlicher und evidenzbasierter Präventions - und Förderangebote an 
Schulen) und im vorschulischen Bereich (Sprachförde rung, Basisfertigkeiten, soziale 
und emotionale Kompetenzen). 
• Präventionsorientierte Reform der Ressourcensteuerung:  
Schaffung systemischer Anreize (z. B. über den Sozi alindex), um Lernenden 
unabhängig von ihrem Unterstützungsstatus ein passe ndes Schul- und 
Unterrichtsangebot zu machen einschließlich der Klä rung an welcher Stelle die 
Feststellung eines Bedarfs im spezifischen Schwerpu nkt sowie der Besuch des 
Gemeinsamen Lernens oder einer Förderschule zweckmä ßig ist. Ferner bedarf es 
einer Klärung , welche konkreten Präventionsleistungen gemacht werden können und 
müssen und mit welchen konkreten Unterstützungsleis tungen die 
sonderpädagogische Förderung verbunden ist.  
• Standardisierung und Digitalisierung der Verfahren: 
Landesweite Standardisierung in Bezug auf einheitliche Verfahrensvorgaben und auf 
die Gutachtenerstellung (u.a. Vorgaben zu Verfahren sabläufen – die möglichst 
kleinschrittig und zeitlich terminiert sein sollten  – für die Verwendung von 
wissenschaftlich geprüften Test- und Diagnosemateri alien und für den Aufbau des 
Gutachtens) 
• Einrichtung Regionaler Expertisestellen für sonderpädagogische 
Unterstützung:  
Sie haben die Aufgabe, in einem Beratungs- und Fördernetzwerk mit den Schulen und 
anderen beteiligten Bildungsinstitutionen sowie Ber atungsstellen (z. B. 
Erziehungsberatungsstellen, sozialpädiatrischen Zen tren) den Ausbau und die 
                                                           
15  kurzfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf (schulministerium.nrw)  
langfassung_wissenschaftlicher_pruefauftrag_sonderpaedagogische_foerderung.pdf (schulministerium.nrw)

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Stärkung präventiver lernprozessbegleitender Maßnah men in einem inklusiven 
Bildungssystem und das Verfahren zur Feststellung d es Bedarfs an 
sonderpädagogischer Unterstützung anzuleiten, zu ko ordinieren und evaluativ 
weiterzuentwickeln. Auf der Ebene von Bezirksregier ungen und Schulämtern könnte 
die Umsetzung (vorzugsweise die Erstellung sonderpä dagogischer Gutachten) über 
sogenannte mobile sonderpädagogische Dienste (MSD),  die den Expertisestellen 
zugeordnet sind und auf deren Veranlassung tätig werden, erfolgen.  
• Ausbau und Weiterentwicklung der phasenübergreifenden Professionalisierung:  
Überwindung der starken Trennung von Zuständigkeite n der Fachkräfte in 
multiprofessionellen Teams und Entwicklung eines ge meinsamen 
Professionsverständnisses im Sinne einer konstruktiven Kooperation in der Diagnostik 
und der Unterstützung in problematischen Erziehungs- und Bildungsprozessen, damit 
sonderpädagogische und allgemeinpädagogische Kompetenzen sinnvoll aufeinander 
bezogen werden. 
• Förderung einer Beteiligungs- und Aufklärungskultur:  
Um Eltern und Lernende einzubeziehen, sollten fläch endeckende unabhängige 
Beratungsstellen und Informationsinitiativen in meh reren Sprachen geschaffen und 
strukturell im Verfahrensablauf verankert werden, d ie beispielsweise von den oben 
angedachten Expertisestellen in Kooperation mit Uni versitäten mit 
sonderpädagogischen Schwerpunkten angeboten werden könnten (ausdrücklich nicht 
an Schulen, um Rollenkonflikte und Mehrbelastungen zu vermeiden). Schulen sollten 
proaktiv die Verbundenheit der Familien unabhängig vom kulturellen, akademischen 
und sozialen Hintergrund stärken. 
• Einrichtung eines Arbeitsbündnisses zur Umsetzung der Empfehlungen  
verortet im MSB und multiperspektivisch zusammenges etzt aus ca. 20–40 Personen 
aus Bildungspolitik, Bildungsadministration, Schule n, Hochschulen, 
Elternvertretungen, Schüler- und Schülerinnenvertre tungen, Verbänden und aus 
weiteren relevanten Partnern; die Gutachter*innen s ind sich einig, dass ohne die 
nötigen Konkretisierungen der Empfehlungen innerhal b eine vorübergehend 
Umsetzungsinstanz die Empfehlungen kaum realisierbar sind.  
 
Die Konkretisierung dieser Empfehlungen des Wissens chaftskonsortiums sowie der 
„Aktionsplan Inklusion“ des Landes NRW, der laut Ko alitionsvereinbarung von 2022 in 
Zusammenarbeit mit der Monitoring-Stelle UN-BRK bea rbeitet werden wird, werden für die 
zukünftigen planerischen Überlegungen auf der kommu nalen Ebene eine zentrale Rolle 
einnehmen.

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 23 
 
10.  Zusammenfassung und Fazit 
Gegenstand  des datenbasierten Berichtsteils sind Lernende mit  einem festgestellten 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf (nachfolgend kurz: förderbedürftige Lernende), 
die an einer Kölner Schule in den Jahrgangsstufen 1 bis 10 unterrichtet werden. Die amtliche 
Schulstatistik NRW dient als Datenquelle für eigene  Auswertungen. Für eine inhaltliche 
Einordnung der Daten werden Streiflichter geworfen auf Rahmenbedingungen des Landes 
NRW (AO-SF NRW, Erlasse die Qualität im GL betreffe nd) und auf den fachlichen Diskurs 
in Bezug auf die Umsetzung der Inklusion in Deutsch land (Ressourcen-Etikettierungs-
Dilemma, Staatenprüfung UN-BRK, Wissenschaftliches Gutachten sonderpädagogische 
Förderung in NRW). 
75% der förderbedürftigen Lernenden werden aufgrund  von Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen  (Förderschwerpunkte: Lernen, emotionale und sozial e 
Entwicklung, Sprache) unterstützt. 
Die Förderquote  steigt seit dem SJ 05/06 (6,1%) und beträgt seit vier Jahren  8,9% . Die 
Differenzierung der Förderquote nach  Förderschwerpunkt und Lernort (Gemeinsames 
Lernen/Inklusionsquote, Förderschule/Exklusionsquot e) macht deutlich, dass der Anstieg 
der Förderquote  seit dem SJ 17/18  in erster Linie auf Zunahmen bei den 
Förderschwerpunkten Lernen, Sprache und geistige En twicklung im Gemeinsamem 
Lernen  (Inklusionsquote) rückführbar ist. Zusätzlich ist die Exklusionsquote für den 
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung gestiegen. S eit dem SJ 20/21 werden diese 
Zunahmen von Rückgängen andere Förderschwerpunkte k ompensiert, weshalb die 
Förderquote (sowie Inklusions- und Exklusionsquote bis SJ 22/23) seither unverändert ist. 
Im SJ 24/25 sind mehr als die Hälfte der städtischen Grundschulen, alle städtischen Haupt-, 
Real- und Gesamtschulen (plus drei Gesamtschulen im  Vergleich mit dem Vorjahr) sowie 
fünf Gymnasien (plus zwei Gymnasien im Vergleich mi t dem Vorjahr) Schulen des 
Gemeinsamen Lernens ( Anlage Standortkarten: Standorte sonderpädagogische r 
Förderung nach Förderort ). Die Lernenden verteilen sich bei allen Fördersch werpunkten 
auf viele Grund- und weiterführende GL-Schulen. Den noch lassen sich Schulen und bei 
Angeboten für Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen Stadtteile mit hoher 
Kinderarmut ausmachen, die besonders viele Lernende  im Gemeinsamem Lernen 
unterrichten. Lediglich sinnesbeeinträchtigte Grund schüler*innen werden mit maximal vier 
Lernenden desselben Förderschwerpunkts unterrichtet  ( Anlage Standortkarten: 
Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger L ernender (Schwerpunkte, 
Einzelintegration ).  
Der Anteil Lernender, die bei zieldifferenter Förderung (Förderschwerpunkte Lernen, 
geistige Entwicklung) einen sonderpädagogischen Abs chluss erwerben können, nimmt zu 
(von 3,5% im SJ 13/14 auf 4,7% im SJ 23/24). Entspr echend ist der Anteil der Abgänge mit 
sonderpädagogischem Abschluss gestiegen (von 1,3% a uf rd. 2,8% im gleichen Zeitraum). 
Diese Entwicklung findet ihren Niederschlag in der Abgangsstatistik, in der 
sonderpädagogische Abschlüsse zusammen mit Abgängen  ohne jeglichen Abschluss zur 
Abgangsart „Abgänge ohne Hauptschulabschluss “ zusammengefasst werden

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(Abgangsjahr 2023: rd. 5,8% Abgänge ohne Hauptschul abschluss, darunter rd. 2,8% mit 
sonderpädagogischem Abschluss).  
Deutschlandweit werden zunehmende Inklusionsquoten beobachtet, die teils w eit über 
die Rückgänge der Exklusionsquoten  hinausgehen und daher mit einem Anstieg der 
Förderquote verbunden sind. Kritische Stimmen bemän geln seit Jahren, dass die Kriterien 
zur Festlegung der Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind und Schulen über die 
Feststellung von sonderpädagogischen Förderbedarfen versuchen, zusätzliche Ressourcen 
zu erhalten ( Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma ). Was aus der Perspektive des 
zunehmend herausgeforderten Systems Schule verständlich erscheint, erweist sich für junge 
Menschen als problematisch, wenn sie unnötigerweise  stigmatisiert und geeignetere 
Unterstützungsangebote übersehen werden. Zudem werden knappe Ressourcen, sofern sie 
über die Anzahl förderbedürftiger Lernender gesteue rt werden, fehlgesteuert und anderen 
Kindern und Jugendlichen vorenthalten. 
Ein aktuelles von der Landesregierung NRW in Auftra g gegebenes Gutachten  zur 
sonderpädagogischen Förderung empfiehlt aufgrund vo n evidenten Mängeln in Bezug auf 
Qualität, Standardisierung und Effizienz eine Transformation des AO-SF-Verfahrens . Das 
Wissenschaftskonsortium formuliert Empfehlungen für  eine Verbesserung der 
Bildungsqualität auf der Grundlage einer wissenschaftlich fundierten Schulpraxis und sieht 
damit die Chance, die Anforderungen der UN-BRK umzusetzen. Im Rahmen der 2. 
Staatenprüfung hatte der UN-Fachausschuss eine Reihe von Defiziten in der Umsetzung der 
UN-BRK in Deutschland aufgezeigt.   
Zudem stellt das Gutachten eine Entlastung der Lehrkräfte  aufgrund einer besseren 
Orientierung und mehr Handlungssicherheit sowie ein e Senkung der Förderquoten in 
Aussicht. Letzteres könnte sich als eine weitere wi chtige Stellschraube zur Beseitigung 
von aktuellen Engpässen bei der wohnortnahen Versorgung  mit Schulplätzen erweisen: 
beim Übergang in das Gemeinsame Lernen an einer wei terführenden Schule, beim 
Platzangebot an Förderschulen geistige Entwicklung 
 und beim Schulplatzangebot 
insgesamt, denn die Einrichtung von GL-Klassen mind ert aufgrund der Senkung der 
Klassengrößen das Schulplatzangebot.

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11.  Anlagen 
12.1 Definitionen zentraler Kennzahlen und Abkürzungen 
 
Kennzahlen: 
 
Abkürzung der sonderpädagogischen Förderschwerpunkte: 
  
Weitere Abkürzungen:

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12.2 Standortkarten:  
12.2.1 Standorte sonderpädagogischer Förderung nach Lernort (Seite 26) 
12.2.2 Regelschulstandorte nach Anzahl förderbedürftiger Lernender (Schwerpunkte, 
Einzelintegrationgration)

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IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 28

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 29 
 
 (

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IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 31

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 32

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 33

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