Weiterentwicklung der städtischen Fördermaßnahmen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen in Münster

SCHULE
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A N A L P H A B E T I S M U S
Buchstäblich resigniert
Mehr als sieben Millionen Deutsche können kaum lesen und
schreiben. Erst jetzt hat die Politik das Problem der funktionalen
Analphabeten erkannt.
VON Martin Spiewak | 03. März 2011 - 07:00 Uhr
Er bestellt Mineralwasser, nur Mineralwasser. Das gibt es in jedem Restaurant, da kann
man nichts falsch machen. Ob er nichts essen will, fragt die Bedienung. Sie hat die
Speisekarte vor ihm offen auf den Tisch gelegt. Reinhardt Brodrück blinzelt durch die
dicken Brillengläser und zögert. Dann schüttelt er den Kopf. »Nee, keinen Hunger.«
Vielleicht könnte er die Karte lesen. Wenn er sich Zeit nähme und kein Fremder
danebenstünde. Doch jetzt fühlt er sich beobachtet, und wie immer zerfließen die Striche
und Punkte auf dem Papier dann zu Brei und weigern sich, ihren Sinn freizugeben. Daher:
lieber Wasser.
Brodrück – 50 Jahre, geschieden, Küchenhilfe in einer Bremer Großkantine – kämpft mit
den Buchstaben, solange er denken kann. Wo andere eine Information erkennen, sieht er
ein Zeichenchaos. »Doofer Reinhardt«, haben ihn seine Brüder früher gerufen, »Reinhardt,
der Behinderte« seine Mitschüler. Damals dachte er noch, er sei der Einzige in der Welt
der Buchstaben, der diese nicht versteht. Doch seit er vor ein paar Jahren begonnen hat,
noch einmal ganz von vorn lesen und schreiben zu lernen, weiß er: »Solche wie mich gibt
es überall.«
Sie lesen keine SMS, keine E-Mails, und vor jedem Formular resignieren sie
Seit Montag dieser Woche besteht daran kein Zweifel mehr. Da wurde in Berlin
die erste empirische Studie zum Analphabetismus in Deutschland vorgestellt. Die
Ergebnisse, welche die Erziehungswissenschaftlerin Anke Grotlüschen im Auftrag des
Bundesbildungsministeriums präsentierte, lassen die Rede von der »Bildungsrepublik« hohl
klingen. Danach leben in Deutschland mindestens 7,5 Millionen funktionale Analphabeten
– Menschen, die aufgrund ihrer starken Lese- und Schreibschwächen nur schwer Arbeit
finden und kaum am gesellschaftlichen Leben teilnehmen können. Das sind 14 Prozent
der Deutschen zwischen 18 und 65 Jahren, und mehr als doppelt so viele wie bislang
vermutet. Nun kündigen Bund und Länder einen »Grundbildungspakt« an. Den aber
hätten sie längst schließen müssen. 80.000 Jugendliche verlassen jährlich die Schule ohne
Abschluss. Bereits 2001 fand die erste Pisa-Studie heraus, dass 23 Prozent der 15-Jährigen
zusammenhängende Texte kaum verstehen können.
Für die Erkenntnis, dass Deutschland ein enormes Grundbildungsproblem hat, hätte
ein Anruf bei einer Fahrschule gereicht. Seit Jahren können sich dort Prüflinge den
theoretischen Test vorlesen lassen und anschließend die Fragen mündlich beantworten.

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Viele machen davon Gebrauch – ohne dass dies jemanden alarmiert hätte. Stets hieß es:
Analphabeten gibt es fast keine in Deutschland; wir haben doch Schulpflicht.
Die jüngsten, hohen Zahlen sind sogar noch »konservativ gerechnet«, versichert
Grotlüschen, die an der Universität Hamburg Erwachsenenbildung lehrt. Minderjährige und
Rentner hat die Studie nicht gezählt. Ebenso erfasst sie nur jene Migranten, die Deutsch
sprechen (sie machen 41Prozent der Leseunkundigen aus).
Bei ihrer Suche nach funktionalen Analphabeten gingen die Tester geschickt vor. Einen
Brief konnten sie nicht schicken, und ein Anruf – »Sind Sie Analphabet?« – wäre sinnlos
gewesen. Also klingelten sie bei möglichen Probanden ohne Ankündigung an der Tür und
gaben vor, eine Umfrage zur Weiterbildung zu machen. Erst am Ende präsentierten sie
»noch ein paar kleine Aufgaben«.
Sie stießen auf Männer und Frauen, die allenfalls kurze Sätze lesen und schreiben können,
aber schon an kleinen Texten scheitern. Mehr als die Hälfte von ihnen vermochte sogar
nur einzelne Wörter zu erfassen – oder nicht einmal das. Sie lesen keine SMS, keine
E-Mails, können ihren Kindern nicht bei den Hausarbeiten helfen, resignieren vor
Formularen. Früher konnten sie der Herrschaft der Schrift mancherorts entgehen. Da saßen
an Bankschaltern und U-Bahnhöfen noch Menschen und gaben Geld und Tickets aus.
Heute sind Maschinen an deren Stelle gerückt, und mit ihnen kamen neue Buchstaben.
Entgegen dem Vorurteil sind Menschen wie Reinhardt Brodrück nicht per se zu dumm
oder gar geistig behindert. Selbst Kinder mit Downsyndrom können heute lesen lernen.
Vielmehr hat das deutsche Schulsystem das wohl wichtigste Klassenziel nicht erreicht:
allen Bürgern das Existenzminimum an Bildung zu vermitteln.
Wenn Brodrück sich an seine Schulzeit im nordrhein-westfälischen Hilden erinnert, sieht
er eine Klasse mit über 40 Schülern vor sich, in der er immer ganz hinten sitzt, damit ihn
möglichst niemand entdeckt. Kommt er doch einmal zum Vorlesen dran, stammelt er vor
sich hin. Irgendwann nimmt der Lehrer ihn nicht mehr dran. Später wechselt er die Schule,
wo er nun lernt, wie man tischlert und Metall bearbeitet. Lesen und Schreiben steht nicht
mehr auf dem Lehrplan.
Heute sind die Klassen kleiner, und schwache Schüler bekommen mehr Hilfe als zu
Brodrücks Schulzeit. Noch immer aber bleibt es allein der Grundschule überlassen, die
Basis des Lesens und Schreibens zu vermitteln. Doch viele Schüler beherrschen diese
Kunst am Ende der vierten Klasse keineswegs. Weil sie schlicht langsamer lernen. Weil
sie unter einer unentdeckten Lese-Rechtschreib-Schwäche (Legasthenie) leiden. Weil
sie ein falsches Können vorspielen, indem sie sich Wörter wie Bilder merken und später
nicht mehr lernen, wie man Buchstaben immer neu zu Worten verbinden kann. »Die
weiterführenden Schulen sehen die Alphabetisierung nicht mehr als ihre Aufgabe an«, sagt
Grotlüschen.

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Je höher die Klasse, desto wichtiger wird das Lesen. Oft reiht sich ein Misserfolg an den
nächsten: Die Schüler bleiben sitzen, verlieren den Mut, kommen auf die Sonderschule.
Wer keine Unterstützung von den Eltern bekommt, hat es schwer, der Spirale des
Scheiterns zu entkommen. Zehn Geschwister drängten sich in der Wohnung, der Vater,
ein Fernfahrer, war selten da, die Mutter mit dem Leben überfordert: So schildert
Brodrück die Zeit zu Hause. Kam ein blauer Brief vom Lehrer, blieb er ungeöffnet. Statt
Hausaufgaben zu machen, sammelte Brodrück schon mit zehn Jahren auf der Kirmes bei
den Autoskootern Chips ein. »War ja nie Geld da.«
Monika Wagener-Drecoll, Leiterin der Bremer Volkshochschule, begegnet solchen
Lebensläufen seit dreißig Jahren. In ihren Kursen treffen sich Männer und Frauen, in deren
Familien viel geschrien, aber wenig geredet wurde. Die ihre Eltern jeden Tag vor dem
Fernseher sahen, aber nie hinter einem Buch oder einer Zeitung . Die sich am Ende ihrer
Schulzeit stockend von Satz zu Satz hangeln konnten, aber diese Fähigkeit im Lauf ihres
Lebens wieder verloren, weil sie Texte ängstlich mieden. Schwimmen und Fahrradfahren
kann man nicht verlernen, Lesen und Schreiben schon. »Anfangs dachten wir, das Problem
würde sich in wenigen Jahren erledigen«, erinnert sich Wagener-Drecoll. Doch die
Kurse wurden nicht leerer, und die Aufgabe, Erwachsenen nachträglich die wichtigste
Kulturtechnik beizubringen, erwies sich als viel mühsamer, als alle angenommen hatten.
»Maur«, »Maer«, »Maure«: Reinhardt Brodrück malt Buchstaben wie ein Kind. Fünf
Anläufe braucht er, bis das Wort »Mauer« korrekt im Lückentext steht. Jede Woche
besucht er zweimal einen der Bremer Alphabetisierungskurse. Die anderen Teilnehmer sind
für ihn fast wie eine Familie: Thorsten, der Linkshänder, den man in der Kindheit auf rechts
gepolt hat; Ayla, die zum Einkaufen immer die leeren Packungen von zu Hause mitnimmt;
Sabine, der es peinlich wurde, dass sie ihren Kindern abends nicht vorlesen konnte.
Seit Jahren lernen sie zusammen. Doch das Niveau vieler unterscheidet sich kaum von
Schülern am Ende der ersten Grundschulklasse. Manch einer benötige mehrere Semester,
sagt Wagener-Drecoll, bis er verinnerlicht habe, dass »Ente« mit Vokalen (und nicht nur
»nt«) geschrieben wird und »Kamm« nicht »km«. Um bessere Ergebnisse zu erzielen,
brauchte man mehr Schulstunden, doch die sind nicht zu bezahlen.
Große Hoffnungen setzte Wagener-Drecoll einst in die UN-Dekade zur
Weltalphabetisierung. Auch die deutsche Regierung hatte sich 2003 verpflichtet, die
Zahl der funktionalen Analphabeten bis 2012 zu halbieren. Das Versprechen wurde nie
eingelöst. Immerhin startete der Bund ein Forschungsprogramm. Es brachte die Erkenntnis,
dass mehr als die Hälfte der Betroffenen nicht arbeitslos ist, sondern einen – wenn auch
sehr schlecht bezahlten – Beruf hat: in Pflegeheimen, Wäschereien oder Möbelspeditionen.
Oder dass viele der Illiteraten ihr Handicap nicht vor allen verstecken, sondern Mitwisser
haben, die ihrerseits den Anstoß geben könnten, dass die Betroffenen in einem zweiten
Anlauf lesen und schreiben lernen.

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Dazu bräuchte es eine Ermutigungskampagne und mehr Kurse – wofür Länder und
Kommunen zuständig wären. Deren Bemühen um die nachholende Alphabetisierung
tendiert indes gegen null. Das führt nicht nur in Bremen zu einem kuriosen Paradox: Vor
allem Migranten pauken hier Lesen und Schreiben. Und warum kaum Deutsche? »Für
Integrationskurse erhalten wir vom Bund zusätzliches Geld«, sagt Wagener-Drecoll. »Das
bräuchten wir für die normalen Alphabetisierungskurse auch.«
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ADRESSE: http://www.zeit.de/2011/10/B-Analphabeten

Anlage  
 
 
Bericht über die Weiterentwicklung der städtischen Förder- 
maßnahmen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und 
Rechnen in Münster

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Bericht über die Weiterentwicklung der städtischen Förder- 
maßnahmen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und 
Rechnen in Münster 
 
Gliederung  
 
1.  Problembeschreibung 
1.1  Vorkommenshäufigkeiten von Lernschwierigkeiten  
1.2  Folgen von Lernschwierigkeiten 
2.  Maßnahmen der Förderung 
2.1 Schulische Maßnahmen 
2.2  Freie Anbieter 
3.  Lernwerkstatt 
3.1 Zielgruppe  
3.2 Konzept 
3.3  Direkte Kosten 
4.  Bedarfslage 
5.  An Lernwerkstatt orientierte schuleigene Förder ungen 
5.1  Praxiserprobung an Schulen 
 
5.2  Konzept 
5.3  Definition von Qualitätsstandards 
5.4  Fortbildung und Austauschmöglichkeiten 
 
5.5 Direkte Kosten  
 
6.  Aktueller Stand und Perspektive 
 
6.1   Stand: März 2011 
 
6.2 Ausblick

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Bericht über die Weiterentwicklung der städtischen Förder- 
maßnahmen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und 
Rechnen in Münster 
 
 
1.  Problembeschreibung 
 
1.1  Vorkommenshäufigkeiten von Lernschwierigkeiten  
 
Lesen, Rechtschreiben und Rechnen sind grundlegende , in der Schule zu erlernende Fähig- 
keiten. Es gibt jedoch Schülerinnen und Schüler, be i denen gerade in diesen Lernanforde- 
rungen besondere Schwierigkeiten zu beobachten sind. 
 
Dabei ist das Problem der Lese-Rechtschreib-Schwäch e schon seit 100 Jahren bekannt, 
während die Rechenschwäche erst seit ca. 1990 inten siver in den wissenschaftlichen und 
schulischen Fokus geriet.  
 
Im Klassifikationssystem der WHO wird eine starke A usprägung der Problematik als Lese-
Rechtschreib-Schwäche (LRS) benannt und diese zu de n umschriebenen Entwicklungsstö- 
rungen schulischer Fertigkeiten gezählt 
1. Je nach Autor variieren die Prävalenzzahlen der 
betroffenen Schülerinnen und Schüler bei LRS in der  Literatur zwischen 4 und 15 %. Die 
Mehrzahl der neueren Studien geht von einem Prozent satz von 4 bis 8% aus 2. Der Bundes- 
elternrat spricht von 500.000 betroffenen Kindern und Jugendlichen. 
Die LRS wird drei- bis viermal häufiger bei Jungen festgestellt, während die Rechenschwä- 
che allgemein ein Übergewicht bei Mädchen zeigt. In  wissenschaftlichen Studien werden ca. 
4 bis 6 % aller Kinder als von einer Rechenschwäche betroffen beschrieben 3. 
 
Mit diesen Zahlen sind lediglich jene Kinder angesp rochen, die aufgrund klinischer Studien 
erfasst worden sind und das Ausmaß gravierender Auf fälligkeiten zeigen. Das Schulministe- 
rium des Landes Nordrhein-Westfalen ist jedoch bere its 1991 in einem entsprechenden Er- 
lass 
4 von der Notwendigkeit einer klinischen Diagnose ab gerückt. Die Lehrerinnen und Leh- 
rer werden entsprechend des LRS-Erlasses angehalten , Kinder mit Förderbedarf selbst zu 
identifizieren und geeignete Maßnahmen zu implement ieren. Die oben genannten Zahlen 
sind aus schulischer Sicht daher sicherlich nicht z u hoch gegriffen, entsprechen eher einer 
vorsichtigen Schätzung, die im  schulpsychologischen Alltag nur bestätigt werden kann.  
 
Die über die Untere Schulaufsicht für die Stadt Münster seit November 2009 neu eingerichte- 
te Beratungsstelle für LRS, Rechenschwäche, Englisc h und besonderer Begabung an der 
Wartburggrundschule geht von wenigstens einem Kind mit Lernschwierigkeiten pro Regel- 
schulklasse aus, das wären allein auf Münsters Grun dschulen hochgerechnet ca. 400 Schü- 
lerinnen und Schüler, die einer qualifizierten Förd erung bedürften. Auch dies dürfte eher als 
vorsichtige Schätzung angesehen werden. 
 
                                                
 
1 Dilling, H.; Mombour, W.; Schmidt, M.H. (2004). Internationale Klassifikation psychischer Störungen. ICD-10 Kapitel V 
(F).  Bern: Huber. 
2 Warnke, A.,  Hemminger , U.  & Plume , E. (2004). Lese-Rechtschreibstörungen. Leitfaden Kinder- und. Jugendpsycho- 
therapie . Göttingen: Hogrefe. 
3 Jacobs, C. & Petermann, F. (2007).  Rechenstörungen . Göttingen: Hogrefe. 
4 Erlass zur Förderung von Schülerinnen und Schülern bei besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens und 
Rechtschreibens (LRS); RdErl. D. Kultusministeriums vom 19.07.1991, GABI. NW. I, S.174

4 
1.2  Folgen von Lernschwierigkeiten 
 
Durch eine LRS bzw. eine Rechenschwäche ist die sch ulische Entwicklung oftmals gefähr- 
det, da nicht nur das Fach Deutsch bzw. Mathematik von der Problematik betroffen sind. 
Häufig bleibt das betroffene Kind auch in anderen S chulfächern hinter seinen Möglichkeiten 
zurück.  
 
Negativere Schulkarriere, Schulmüdigkeit und schlechterer Schulabschluss 
 
Die Auswirkungen einer fehlenden Unterstützung könn en im innerpsychischen Bereich so 
gravierend sein, dass Mutlosigkeit und Verzweifelun g den gesamten Lernbereich erfassen 
können. Bei Kindern mit Lernstörungen fangen die Pr obleme in der Grundschule an. Hier 
wird das Fundament für die weitere schulische Entwi cklung des Kindes gelegt. Findet keine 
ausreichende Unterstützung statt, kommt es zu Leist ungsversagen, welches wiederum zu 
Misserfolgserwartung, Lernunlust und Schulmüdigkeit  führen kann. Die Folge ist in vielen 
Fällen, dass schulische Leistungen zunehmend aversi v erlebt und gemieden werden. Der 
Teufelskreis Lernstörungen schließt sich somit, da diese Haltung zu weiteren schulischen 
Misserfolgen führt. Diese Probleme können sich auf der weiterführenden Schule dement- 
sprechend potenzieren. Oftmals bleibt die oder der Jugendliche unter dem ihrer/seiner Be- 
gabung eigentlich entsprechenden Schulabschluss. In  einigen Fällen führen die Lernschwie- 
rigkeiten zu Schulmüdigkeit, Schulschwänzen bis hin zu Schulabbrüchen.  
 
Emotionale Auffälligkeiten und Verhaltensauffälligkeiten 
 
Das Versagen im Lesen und/oder Schreiben bzw. Rechn en und die damit einhergehende 
negativere Schulkarriere führen bei einem großen Te il der Kinder und Jugendlichen zudem 
zu Begleitsymptomen (Sekundärsymptomatik). So kann es in der Folge von Lernschwierig- 
keiten zu emotionalen Auffälligkeiten kommen, die s ich beispielsweise in einer erhöhten 
Ängstlichkeit (bis hin zu Schulangst), einem gering eren Selbstwertgefühl oder auch psycho- 
somatischen Beschwerden manifestieren.  
 
Verhaltensauffälligkeiten zählen ebenfalls zu den m öglichen Folgen 
5. Einige Kinder bzw. Ju- 
gendliche fordern Aufmerksamkeit und Zuwendung durc h Störverhalten ein, da sie diese auf 
der Leistungsebene nicht zu erwarten haben. Sowohl die Lernschwierigkeiten, die sich auch 
in der Hausaufgabensituation zu Hause bemerkbar mac hen, als auch die Begleitsymptoma- 
tik führen in der Regel zu einer erhöhten Stressbelastung des gesamten Familiensystems. 
 
Übergang Schule-Beruf 
 
Mit konstanter Regelmäßigkeit werden von der Deutsc hen Industrie die mangelnden Fähig- 
keiten ihrer Auszubildenden mit 15 Jahren im Lesen,  Rechnen und Rechtschreiben beklagt 
(wie z. B. vom Handwerks-Generalsekretär Schleyer i n einem Interview vom 13.12.2009 in 
der Braunschweiger Zeitung unter der Überschrift „viele können schlecht lesen und rechnen“ 
betont). Ähnliches ergibt sich auch aus der PISA-St udie der OECD. Gerade für Kinder mit 
einem Hauptschulabschluss führt die unzureichende A neignung der Kulturfähigkeiten zu 
deutlich schlechteren Chancen am Ausbildungs- und B erufsmarkt und der Übergang Schule-
Beruf ist somit stark gefährdet. Durch die unzureic hende Vermittlung dieser Jugendlichen in 
den Arbeitsmarkt sind die zu erwartenden Folgekosten für die Stadt Münster erheblich. 
 
                                                
 
5 Jungmann, T. (2009). Lese- und Rechtschreibförderung. In A. Lohaus & H. Domsch (Hrsg.), Psychologische Förder- 
und Interventionsprogramme für das Kindes- und Jugendalter . Berlin: Springer Verlag

5 
2  Maßnahmen der Förderung 
2.1 Schulische Maßnahmen 
 
Wie oben bereits beschrieben greift das Ministerium  in seinem Erlass von 1991 die Proble- 
matik der LRS explizit auf und gibt den das Fach De utsch unterrichtenden Lehrpersonen die 
Möglichkeit, unterschiedliche Maßnahmen zu implemen tieren. Diese reichen z.B. von der 
Aussetzung der Rechtschreibnote über längere Zeiten  beim Schreiben von Aufsätzen bis hin 
zu spezifischen Fördermaßnahmen. Zudem ist jede Leh rerin und jeder Lehrer verpflichtet, 
bei drohendem Leistungsversagen einen individuellen  Förderplan zu erstellen. Weiterhin 
stehen den Schulen in einem geringen Ausmaß Förderstunden zur Verfügung. 
 
Grundsätzlich werden im LRS Erlass allgemeine  und zusätzliche  Fördermaßnahmen be- 
schrieben, die von der Schule durchzuführen sind. W eitergehend wird ausgeführt: „Trotz in- 
tensiver schulischer Fördermaßnahmen ist es möglich , dass einzelne Schülerinnen und 
Schüler die für das Weiterlernen grundlegenden Kenn tnisse und Fertigkeiten im Lesen und 
Rechtschreiben nicht erwerben“. Für diese Fälle werden die Erziehungsberechtigten auf die- 
se Tatsache hingewiesen und eine außerschulische  Förderung empfohlen.  
 
Für Rechenschwierigkeiten gibt es keinen eigenen Er lass. Es wird analog dem LRS-Erlass 
verfahren.    
 
Mehrere Schulen in Münster haben eigene Ansätze von  Fördermaßnahmen kreiert. Nachfol- 
gend einige Beispiele: 
 
• Lese- und Matheclub an der Albert-Schweitzer-Schul e, 
• Leseoase in der Wartburggrundschule, 
• Rechtschreibwerkstatt und Leseoase in der Grundsch ule Berg Fidel, 
• Lernwerkstatt in der Michaelschule, 
• Leseraum in der Martinischule, 
• Förderstube Lernwerkstatt in der Peter-Wust Schule . 
• Lesewerkstatt für Sonderpädagogen an der Uppenberg schule 
 
Weiterhin arbeiten einige Schulen nach dem Lernserv er von Prof. Dr. Friedrich Schönweiss, 
der Schreibwerkstatt von Norbert Sommer-Stumpenhors t, dem Basiskurs Mathematik von 
Dr. Peter Jansen. Zudem werden Eltern Computerprogr amme empfohlen. Mittlerweile liegen 
in der Schule ebenfalls Flyer von privaten Institut en aus oder diese werden direkt von den 
Lehrpersonen empfohlen. 
 
2.2  Freie Anbieter 
 
Die Angebote der an die zurzeit 40 kommerziellen Ei nrichtungen in der Stadt Münster (Lern- 
therapeutische Praxen und Institute) sind über das gesamte Stadtgebiet verteilt. Die Kosten 
in diesen Einrichtungen schwanken in der Regel zwis chen 30,00 € und 70,00 € pro Förder- 
stunde, die die Eltern aufzubringen haben.  
 
Daneben existiert eine größere Zahl an Ergo- und Lo gopädiepraxen, die sich mittlerweile 
auch auf LRS und Rechenschwäche spezialisiert haben  und ebenfalls kostenpflichtige För- 
derung anbieten.  
 
Das Internationale Centrum für Begabungsforschung ( ICBF) an der Uni Münster bietet kos- 
tenpflichtig LRS-Förderung für Kinder mit besonderen Begabungen an.

6 
 
3.  Lernwerkstatt 
3.1 Zielgruppe  
 
In der Lernwerkstatt der Schulpsychologischen Berat ungsstelle werden Kinder und Jugendli- 
che mit gravierenden Schwierigkeiten beim Lesen, Sc hreiben (LRS) und Rechnen (Dyskal- 
kulie) gefördert. Im Sinne des LRS-Erlasses ist die  Lernwerkstatt somit eine außerschulische 
Maßnahme, die zum Zuge kommt, wenn die allgemeinen und zusätzlichen Fördermaßnah- 
men der Schule keinen Erfolg zeigen.  
 
Da viele Eltern nicht die Möglichkeit haben, kosten pflichtige Hilfen freier Anbieter in An- 
spruch nehmen zu können, stellt die LW hier eine wi chtige Hilfe dar, um Benachteiligungen 
auszugleichen. Am 8.12.2010 wurde eine neue Endgeltordnung verabschiedet. 
 
Die Änderungen in der neuen Entgeltordnung stellen sich wie folgt dar: 
 
Änderung der Entgelte: 
 
  bisher pro Jahr  jetzt pro Jahr 
 
Gruppenförderung (3er/4er Gruppe)   235,00 €   240, 00 € 
Gruppenförderung (2er Gruppe)   353,00 €   360,00 €  
Einzelförderung      470,00 €   480,00 € 
ermäßigte Plätze           60,00 € 
 
3.2 Konzept 
 
Wie weiter oben angeführt, zieht eine gravierende L RS oder Rechenschwäche oftmals Prob- 
leme im emotionalen und sozialen Bereich nach sich wie z. B. niedriges Selbstwertgefühl, 
erhöhte Ängstlichkeit oder Aggressivität, Schulangs t, Schulverweigerung und psychosomati- 
sche Beschwerden und kann zu einem niedrigeren bis hin zu einem fehlenden Schulab- 
schluss führen. Die Förderung in der Lernwerkstatt zielt deshalb nicht nur auf die Stärkung 
der schriftsprachlichen und mathematischen Kompeten zen, sondern sie bezieht die emotio- 
nale und soziale Situation des Kindes/Jugendlichen mit ein.  
 
Die Erfahrung zeigt und die wissenschaftliche Liter atur bestätigt 
6 7, dass bei Kindern mit ei- 
ner gravierenden Ausprägung einer LRS eine Gruppeng röße von maximal vier Kindern für 
den Lernerfolg erforderlich ist. Eine Rechenförderu ng erfolgt grundsätzlich in Einzelförde- 
rung, da es nur so möglich ist die fehlerhaften Rechenstrategien der Kinder zu entdecken.  
 
Ausgangspunkt für eine individuell angepasste Förde rung ist eine umfassende Diagnostik. 
Dabei werden neben den schriftsprachlichen und mathematischen Kompetenzen auch die so 
genannten Vorläuferfunktionen des Lesens und Schrei bens (z. B. phonologische Bewusst- 
heit) und des Rechnens (z. B. Raum-Lage-Verständnis , Kategoriebildung) erhoben. Ein 
wichtiger Baustein in der Erfassung der Lernausgang slage sind zudem Gespräche mit Eltern 
und Lehrern. Begleitend zur Förderung des Kindes bz w. Jugendlichen finden zudem weitere 
Förderdiagnostiken statt, um Fortschritte festzuste llen und den Förderansatz ggf. zu modifi- 
zieren. So können sich die Lerninhalte an dem indiv iduellen Lernstand des Kindes bzw. Ju- 
gendlichen orientieren.  
                                                
 
6 Jungmann, T. (2009). Lese- und Rechtschreibförderung. In A. Lohaus & H. Domsch (Hrsg.), Psychologische Förder- 
und Interventionsprogramme für das Kindes- und Jugendalter . Berlin: Springer Verlag. 
7 Schulte-Körne, G. (I2004). Lese-Rechtschreib-Störung. In G.  Thome (Hrsg.)  Lese -Rechtschreib -
Schwierigkeiten  ( LRS) und Legasthenie. Weinheim: Beltz.

7 
 
Die Förderung setzt bei den Stärken der Kinder bzw.  der Jugendlichen an und ermöglicht ih- 
nen in ihrem individuellen Lerntempo den nächsten E ntwicklungsschritt zu machen und Er- 
folgserlebnisse zu erfahren. In einer Lernatmosphär e, die geprägt ist von persönlicher Zu- 
wendung, Freude und Vertrauen kann das Kind Ängste und Blockaden abbauen und sich 
dem Lernstoff im Vertrauen auf seine eigenen Fähigk eiten zuwenden. Dieses Vorgehen wird 
nicht nur den spezifischen Lernschwierigkeiten des Kindes bzw. Jugendlichen gerecht, son- 
dern auch den emotionalen und sozialen Begleitersch einungen und ist für eine erfolgreiche 
Förderung von zentraler Bedeutung. 
 
Die FörderlehrerInnen arbeiten in einem multidiszip linären Team (Psychologie, Sozialpäda- 
gogik, Heilpädagogik, Diplom-Pädagogik, Grundschulp ädagogik und Motopädie) und stehen 
im engen Austausch mit den zuständigen Schulpsychol ogen. In der Lernwerkstatt werden 
sowohl Grundschulkinder als auch Jugendliche der we iterführenden Schule gefördert (bei ei- 
nem durchschnittlichen Verhältnis von 1 : 1). Da es  um gravierende Auffälligkeiten geht, sind 
die Maßnahmen immer langfristig, d.h. mindestens au f zwei Jahre, angelegt. Die Dauer der 
Förderung wird immer an die individuellen Voraussetzungen des Kindes angepasst und kann 
bei bis zu drei Jahren liegen. In Einzelfällen ist auch eine längere Förderung möglich, z. B. 
um den erfolgreichen Schulabschluss eines Jugendlic hen zu sichern. Die Förderung der 
Kinder bzw. Jugendlichen findet einmal pro Woche al s Einzel- oder Gruppenförderung (max. 
vier Kinder) statt.  
 
3.3 Direkte Kosten 
 
Die direkten Kosten, die für die Lernwerkstatt ents tehen, schwanken in einem überschauba- 
ren Rahmen von Jahr zu Jahr. Dies ist damit zu erklären, dass die Zuordnung der Kinder und 
Jugendlichen in eine Einzel- oder Gruppenförderung (2er bis 4er Gruppen) aus fachlicher 
Sicht geschieht und damit die Anzahl der Einzel- un d Gruppenförderplätze variiert. Dement- 
sprechend sind auch die Erträge durch Elternbeiträg e sowie der zu erbringende Aufwand 
nicht immer gleich. Ausgehend vom aktuellen Stand e rgibt sich die folgende Aufstellung für 
das Jahr 2010 für insgesamt 53 wöchentliche Fördereinheiten: 
 
Aufwand: 69.647 €  
Ertrag: 44.702 € 
 
Zuschuss: 24.945 € 
 
4.  Bedarfslage 
 
Geht man von den oben (s. unter 2.1) angeführten Pr ävalenzzahlen aus, so dürften in der 
Stadt Münster  schätzungsweise auf die Klassen 1 - 10 hochgerechn et 1.700 Schulkinder 
von einer LRS oder einer Rechenschwäche betroffen s ein. Die Zielgruppe der Schülerinnen 
und Schüler, für die die Lernwerkstatt eingerichtet  wurde zeigen eine gravierende Ausprä- 
gung dieser Beeinträchtigungen. Ihre Anzahl kann für Münster auf ca. 600 geschätzt werden. 
 
Wie oben angeführt wird seit Jahrzehnten beklagt, d ass Kindern mit einer LRS oder Rechen- 
schwäche noch zu wenig in der Grundschule, also dor t, wo die Basisfähigkeiten gelegt wer- 
den können, geholfen wird. Aus diesem Grund bemüht sich die Schulpsychologische Bera- 
tungsstelle seit ihrer Gründung um diese Zielgruppe n. Der Aufbau der Lernwerkstatt erfolgte 
in den 90er Jahren aus drei Gründen. Die Begründer 
8 waren der Meinung, dass: 
 
                                                 
8 Arenhövel, F./Ringbeck, B. (1995), Fördern macht Spaß – Ganzheitliche Fördermaßnahmen für Kinder mit 
Lernschwierigkeiten. Donauwörth: Verlag Ludwig Auer.

8 
• die Grundschule zu wenige Möglichkeiten hat, ihre Schülerinnen und Schüler in kleineren 
Gruppen zu fördern, was bei einer gravierenden Ausp rägung von LRS oder Rechenschwä- 
che zwingend erforderlich ist;  
 
• die bestehenden Angebote auf dem freien Markt für die meisten Eltern viel zu teuer waren; 
 
• die intensive Zusammenarbeit zwischen Grundschule und Schulpsychologie die inhaltliche 
Arbeit mit den Kindern deutlich voranbringt. 
 
In der Folge wurde die Lernwerkstatt der  Schulpsychologischen Beratungsstelle im Lau- 
fe der Jahre an drei unterschiedlichen Standorten ( Klosterstraße, Margaretenschule und Be- 
gegnungszentrum Meerwiese) eingerichtet. Trotz der mittlerweile vielen Anbieter ist der Be- 
darf einer kostengünstigen Förderung nach wie vor s ehr hoch. Zudem muss es zu einer 
schulnahen Unterstützung kommen, da wir auf Dauer v on einer Ganztagsform ausgehen 
müssen, d. h. die Kinder sind vor 17.00 Uhr in der außerschulischen Förderung nicht zu er- 
reichen. Gerade für Grundschulkinder, die die Haupt zielgruppe einer früh einsetzenden För- 
derung darstellen, ist dies kontraindiziert. 
 
Bis vor wenigen Jahren wurden durch die Lernwerksta tt rund 200 Kinder/Jugendliche wö- 
chentlich gefördert. Durch vorgegebene Konsolidieru ngsprozesse mit u .a. Einsparung von 
insgesamt 1,5 Planstellen wurde diese Zahl erheblic h reduziert. In den letzten Jahren wur- 
den somit gefördert: 2007 - 204 Kinder / Jugendlich e, 2008 - 155 Kinder / Jugendliche, 2009 
- 119 Kinder / Jugendliche und 2010 - 100 Kinder/Jugendliche. Die Förderung der 100 Kinder 
/ Jugendlichen in 2010 erfolgte in 53 Fördereinheiten jede Woche. 
 
Kinder /J ugendliche verlassen die Lernwerkstatt, w enn sie nach Einschätzung der Förder- 
lehrpersonen ohne weitere Lernwerkstattunterstützun g erfolgreich ihre schulische Laufbahn 
fortsetzen können. Unter dieser Maßgabe verließen i n den letzten Jahren die Lernwerkstatt: 
2007 - 56 Kinder/Jugendliche, 2008 - 61 Kinder/Juge ndliche, 2009 - 62 Kinder/Jugendliche 
und 2010 - 38 Kinder / Jugendliche. Eine Ungleichmä ßigkeit dieser Zahlen im Vergleich mit 
den o.g. Zahlen der insgesamt geförderten Kinder is t durch die Konsolidierungsprozesse zu 
erklären, die mitunter ein kontinuierliches Abarbeiten aller Fälle schwierig gestaltete. 
 
Mit Beginn des Schuljahres 2010/2011 beträgt die Ka pazität der Lernwerkstatt an den drei 
Standorten 100 Kinder. Davon sind 25 Plätze im Rahm en einer Vereinbarung mit dem Amt 
für Kinder, Jugend und Familie reserviert für Kinde r und Jugendliche, die im Zusammenhang 
mit ihren Problemen im Bereich Lesen, Rechtschreibe n oder Rechnen gemäß § 35a KJHG 
(Kinder und Jugendhilfegesetz) anerkannt wurden. Di ese Kinder gelten aufgrund ihrer Prob- 
leme in diesen Bereichen als „seelisch behindert“ o der „von seelischer Behinderung be- 
droht“.  
 
Zu keiner Zeit konnte das Angebot Lernwerkstatt den  Bedarf von rund 600 Schülerinnen und 
Schülern in Münster abdecken. Mit den möglichen Res sourcen konnte lediglich ein Teil des 
Bedarfs gedeckt werden. Dabei sollte bedacht werden , dass es bundesweit keine weitere 
Schulpsychologische Beratungsstelle gibt, die ein s o umfangreiches Angebot vorhält wie die 
Schulpsychologische Beratungsstelle der Stadt Münst er. Auch ist keine weitere Institution 
bekannt, die für diesen Personenkreis so viele wöch entliche Förderungen vorhält. Familien, 
die für ihre Kinder außerschulische Angebote für di e Bearbeitung der gravierenden Schwie- 
rigkeiten ihrer Kinder suchen, sind auf die Angebot e Freier Anbieter angewiesen (s. 2.1 Freie 
Anbieter). Ein kleiner Teil der Familien wählt den Weg über die Jugendhilfe und findet nach 
entsprechender Begutachtung über den § 35a des KJHG  (Kinder- und Jugendhilfegesetz) 
eine Finanzierung.

9 
 
Die Diskrepanz zwischen Bedarf (s. 4.) und städtisc hem Angebot erklärt zu einem großen 
Teil die Wartezeiten für eine Förderung in der Lern werkstatt. Diese beträgt seit vielen Jahren 
1 bis 3 Jahre, je nachdem ob eine Gruppen- (LRS) od er Einzelförderung (Rechenschwäche) 
notwendig ist. Durch die lange Wartezeit ergeben si ch unterschiedliche negative Konse- 
quenzen mit zum Teil gravierenden Folgen für das Ki nd bzw. den Jugendlichen. Dies lässt 
sich z.B. dadurch verdeutlichen, dass ein Kind mit einer Rechenschwäche auch in den höhe- 
ren Klassenstufen in den grundlegenden mathematisch en Kompetenzen auf dem Kompe- 
tenzniveau der 1. bis 2. Klasse verbleibt. Die Disk repanz zwischen Kompetenz und schuli- 
schem Curriculum wird daher ohne eine adäquate Förd erung immer größer. Dies hat weitere 
Frustration und Unlust im Bereich Rechnen zur Folge . Dies kann sich auch auf andere Fä- 
cher ausdehnen und bis zu einer Schulverweigerung f ühren. In der Regel sind sekundäre 
Beschwerden zu beobachten. Durch diese negative Ent wicklung erschwert sich die notwen- 
dige Förderarbeit. Im Abschnitt 1.2 wurden diese un d weitere Punkte bereits angesprochen. 
Für den Bereich Lese-Rechtschreibschwäche ist die Situation ähnlich. 
 
5.  An Lernwerkstatt orientierte schuleigene Förder ungen 
 
Grundansatz der Lernwerkstatt war seit ihrer Gründu ng eine ganzheitliche individualisierte 
Förderung des förderbedürftigen Kindes in enger Zus ammenarbeit mit Eltern und Schule. In 
den Förderräumen der Schulpsychologischen Beratungs stelle lässt sich eine hochqualitative 
Förderung in Bezug auf räumliche und materielle Aus stattung und Kontinuität der Förderbe- 
dingungen umsetzten. Neue Fachkräfte können hier in  die Förderarbeit eingearbeitet und 
eng begleitet werden. Zudem sind hier insbesondere Kinder mit großen LRS- oder Mathe- 
schwierigkeit und sekundären psychischen Problem wi e z. B. Schulangst sehr gut aufgeho- 
ben. Ihre Problematik macht eine Förderung an einem  außerschulischen Förderort aus fach- 
licher Sicht notwendig. 
 
Ein enger Kontakt der Förderkraft zur Schule ist durch die große räumliche Distanz allerdings 
schwieriger. Zudem ist der Zugang zur schulexternen  Förderung für Kinder mit einkommens- 
schwachen, wenig informierten oder wenig engagierte n Eltern erschwert. Eine schulnahe 
Förderung birgt daher unter anderem die folgenden Vorteile: 
 
• Die Schulnähe  ermöglicht vermehrt, dass Kinder aus einkommenssch wachen und bil- 
dungsferneren Elternhäusern gefördert werden. Dies ist besonders relevant, da gerade 
bei solchen Kindern die Gefahr einer negativen Schu lkarriere beim Vorliegen einer Lern- 
störung erhöht ist. 
 
• Aus den bisherigen Erfahrungen (s.u.) lassen sich Schulentwicklungsprozesse ablesen: 
Die Problematiken LRS und Rechenschwäche werden im Kollegium stärker bewusst ge- 
macht. Dies schult die Förderkompetenzen der Lehrer innen und Lehrern. Betroffene Kin- 
der erhalten frühzeitigere Unterstützung. 
 
• Schulen werden im Rahmen der Inklusion  mit neuen Anforderungen konfrontiert. Sollen 
mehr Kinder mit gravierenden Lernschwierigkeiten in  der Regelschule gehalten werden, 
kann eine schulinterne Lernwerkstatt ein wichtiger Baustein sein, um diesen Kindern ge- 
recht zu werden. Aber auch für Kinder mit emotional -sozialen Auffälligkeiten gilt, dass bei 
einer vorhandenen LRS oder Rechenschwäche ein allei niger Förderansatz im emotional-
sozialen Bereich nicht ausreicht, sondern auch imme r die Verbesserung schulischer Leis- 
tungen mit berücksichtigt werden muss 
9 und zu einer Stabilisierung im emotional-sozialen 
Bereich förderlich ist. 
 
                                                 
9 Domsch, H. & Krowatschek, D. (2009). Förderpläne – kein Problem . Buxtehude: AOL-Verlag.

10  
Da die Förderung von Lese- und Rechtschreibschwieri gkeiten und Rechenschwäche in 
Übereinstimmung zum LRS-Erlass  von 1991 10  vom Lernwerkstatt-Team als Aufgabe der 
Schule angesehen wird, begrüßt das Amt für Schule u nd Weiterbildung ausdrücklich die 
Bemühungen verschiedener Schulen, ein entsprechende s Förderangebot direkt an der 
Schule anzubieten. Eine zusätzliche Aufgabe wird da her künftig in der Unterstützung von 
Schulen bei diesem Vorhaben gesehen. Aktuell werden  und wurden bereits einige Schulen 
bei der Einrichtung eines schulinternen Förderortes  unterstützt. Dies geschieht insbesondere 
durch Beratung bzgl. der personellen, räumlichen un d materiellen Erfordernisse und deren 
Finanzierung, Vermittlung von LW-Förderkräften, For tbildung von in die Förderung involvier- 
ten Lehrern in Bezug auf Diagnostik und Förderung, etc.. Die konkrete Umsetzung unter- 
scheidet sich allerdings von Schule zu Schule sehr stark. Im Folgenden soll die Praxiserpro- 
bung an fünf Schulen jeweils kurz erläutert werden.  
 
5.1  Praxiserprobung an Schulen 
 
Grundschule am Kinderbach:  Seit 2007 wurden bis zu 25 Kinder im Rechenschwäch eprä- 
ventionsprojekt von einer Förderkraft der Lernwerks tatt in Zusammenarbeit mit der Direktorin 
und der Leiterin des Offenen Ganztag gefördert. Sei t 2008 findet ebenfalls eine LRS Förde- 
rung mit acht Kindern (zwei Gruppen) statt. Sie wer den durch eine Förderkraft der Lernwerk- 
statt gefördert. Die Förderdiagnostik im Prävention sprojekt erfolgt durch die Förderkraft der 
LW in Zusammenarbeit mit den o. g. Personen. Die LRS-Diagnostik wird von der Koordinato- 
rin der Lernwerkstatt vorgenommen. 
 
Thomas-Morus-Grundschule:  Seit April 2008 werden hier zwei Gruppen à vier Ki nder im 
LRS-Bereich durch eine externe Förderkraft geförder t. Die Diagnostik wird von der Koordina- 
torin der Lernwerkstatt in Zusammenarbeit mit einer  Lehrerin der Schule übernommen. Initia- 
torin und Ansprechpartnerin ist die Konrektorin der  Schule und zusätzlich die in die Diagnos- 
tik eingebundene Lehrerin. 
 
Annette-von-Droste-Hülshoff-Grundschule Angelmodde:  Seit Dezember 2008 erhalten 
sieben Kinder in zwei Fördergruppen eine LRS-Förder ung und fünf Kinder eine Einzelförde- 
rung wegen gravierender mathematischer Schwierigkei ten (Rechenschwäche). Die Diagnos- 
tik und Förderung wird von der Lernwerkstatt durchg eführt. Initiatorin und Ansprechpartnerin 
ist eine Lehrerin der Grundschule. 
 
Ludgerusschule Hiltrup: Eine ehemalige Förderkraft der Lernwerkstatt und je tziger Grund- 
schullehrer an der Ludgerusschule Hiltrup hat eine schulinterne Lernwerkstatt an dieser 
Schule aufgebaut. Die Förderung erfolgt in Gruppen mit jeweils vier Kindern im LRS Bereich 
(zurzeit 34 Kinder) aber auch die Unterstützung der  Kinder mit Rechenschwäche wird seit 
dem letzten Schuljahr berücksichtigt. Zudem bietet die Schule eine Förderung im motori- 
schen Bereich (Sportförderunterricht und Therapeutisches Reiten) an.  
 
Hauptschule Coerde:  Seit 2009 werden vier Gruppen à vier Kinder im LRS -Bereich durch 
eine Lernwerkstatt-Förderkraft gefördert. Die Diagn ostik wird von der Koordinatorin der 
Lernwerkstatt und Schulpsychologinnen durchgeführt.  Initiatorin und Ansprechpartnerin ist 
die Konrektorin der Schule. 
 
                                                
 
10  Erlass zur Förderung von Schülerinnen und Schülern bei besonderen Schwierigkeiten im Erlernen des Lesens uns 
Rechtschreibens (LRS); RdErl. D. Kultusministeriums vom 17.07.1991, GABI. NW. I, S.174

11  
5.2  Konzept 
In den Erprobungen mit den Schulen hat sich gezeigt , dass Schulen eine am Konzept der 
Lernwerkstatt orientierte Förderung auch in den Vor mittagsunterricht integrieren können und 
wollen. Wenn Schulen dieses tun, sind das gemäß LRS -Erlass besondere Förderungen der 
Schule unter Einbeziehung externer Fachkräfte und f inden auch in Regie der Schule als Teil 
des Unterrichts statt. Die Schulpsychologische Bera tungsstelle begleitet und unterstützt 
Schulen dabei, sofern sie das wünschen.  
 
Gleichzeitig ist aber festzuhalten, dass der Schweregrad der Beeinträchtigung dieser Schüle- 
rinnen und Schüler die Rahmenbedingungen von Schule  sprengt und eine intensivere Be- 
schulung notwendig ist. Insofern haben die schuleig enen Förderungen auch die Qualität der 
im LRS-Erlass genannten außerschulischen Maßnahmen.  Um diese schulunüblichen Rah- 
menbedingungen vorhalten zu können, bedarf es zusätzlicher Ressourcen.  
 
Besondere Fördermaßnahmen in Schulen finden üblicherweise in Gruppengrößen von 8 - 12 
Schülern statt. Wie bereits weiter oben erwähnt seh en Förderungen nach dem Modell Lern- 
werkstatt aufgrund langjähriger Erfahrungen und der  wissenschaftlichen Literatur eine Grup- 
pengröße von 1 - 4 Schülern vor.  
 
Das Unterstützungsangebot der Schulpsychologie besteht im Wesentlichen aus: 
- Rekrutierung der Förderkräfte 
- Einarbeitung und Schulung der Förderkräfte 
- Begleitung und Supervision der Förderkräfte 
- Beratung bei der Materialbeschaffung 
- Diagnostik 
 
Die Schulen sind verantwortlich für: 
- Organisation 
- Räume 
- Bezahlung der Förderkräfte 
 
5.3 Definition von Qualitätsstandards 
 
Für eine qualitativ angemessene Förderung sind unte rschiedliche Bedingungen notwendig 
und förderlich. Dazu gehören: 
 
- Bereitstellung eines Förderraumes, 
- Vorhandensein von Fördermaterialien, 
- Qualifikation der Förderkräfte, 
- Genaue Förderdiagnostik und Förderverlaufsplanung , 
- Supervision und Fallbesprechungen der Förderkräft e, 
- Austausch mit den zuständigen Lehrkräften. 
 
Mit der jeweiligen Schule wird abgesprochen, wie die bestmögliche Raumsituation hergestellt 
werden kann. Ein fester Raum erleichtert die Arbeit  der Förderkräfte und schafft Kontinuität 
in der Förderarbeit. 
 
Sowohl für die Förderung im Bereich LRS als auch im  Bereich Rechenschwäche sind spezi- 
fische Fördermaterialien notwendig, die an den jewe iligen Schulen vorhanden sein müssen.

12  
Mit jeder Schule ist zu besprechen, welche Förderma terialien anzuschaffen bzw. auszulei- 
hen sind.  
 
Für die Förderung bei Lernschwierigkeiten und Lerns törungen ist eine ausreichende Qualifi- 
kation der Förderkräfte unbedingt notwendig. Die Fö rderkräfte sollten eine abgeschlossene 
Berufsausbildung in einem pädagogischen oder psycho logischen Bereich (z. B. Pädagogik, 
Psychologie, Sozialarbeit) vorweisen können. Zudem ist eine fachliche Qualifikation im Be- 
reich von LRS und / oder Rechenschwäche notwendig. Diese Qualifikation wurde bisher vor 
allem durch Fortbildungen und Einarbeitung an der L ernwerkstatt der Schulpsychologischen 
Beratungsstelle erworben. Die bisherige Erfahrung z eigt, dass lediglich sehr erfahrene För- 
derkräfte direkt in Schulen eingesetzt werden sollt en, da hier besondere Anforderungen an 
die Kräfte gestellt werden. Die Ausbildung der Förd erkräfte kann unterstützt werden durch 
Absprachen mit der Grundschulwerkstatt der Wartburgschule.  
 
Eine adäquate Förderung ist immer auch von einer ge nauen Förderdiagnostik abhängig. 
Dies bedeutet eine Bestimmung der Stärken und Probl embereiche des Schülers. Stärken 
können als Ressourcen genutzt werden. Die Problembe reiche sind möglichst genau zu 
bestimmen, um daraus die Förderansätze und die gena ue Vorgehensweise abzuleiten. So- 
mit stellt eine gründliche Förderdiagnostik bereits  ein wichtiges Qualitätsstandard im Rah- 
men der Maßnahme dar und muss daher von einer gesch ulten Fachkraft durchgeführt wer- 
den. Während der Förderung soll ein Förderverlaufsp lan erstellt werden. Er dient dazu, die 
einzelnen Förderschritte zu strukturieren, Förderzi ele festzulegen, Fortschritte festzuhalten 
und Hindernisse bewusst zu machen. Zudem lässt sich  in regelmäßigen Abständen überprü- 
fen, ob die festgelegten Ziele erreicht worden sind. 
 
Zur Qualitätssicherung der Förderung sind regelmäßi ge Supervisionstreffen und Fallbespre- 
chungen notwendig. Dies gibt die Gelegenheit eigene  Förderstrategien zu reflektieren und 
schwierige Fördersituationen zu besprechen. 
 
Förderung sollte nie losgelöst vom Klassenzimmer ge schehen. Die Lehrerin bzw. der Lehrer 
steht in der Verantwortung, den Schüler auch im reg ulären Unterricht entsprechend seiner 
Fähigkeiten zu fördern. Ein regelmäßiger Austausch zwischen Förderkraft und jeweiliger 
Lehrkraft ist in das Zeitkontingent der Maßnahme mit einzuplanen. 
 
5.4  Fortbildung und Austauschmöglichkeiten 
 
Fortbildungen und Austauschmöglichkeiten der Fachkr äfte sind wichtiger Qualitätsstandard 
des Ansatzes. Diese sind im Einzelnen: 
 
1. Im Rahmen der Schulpsychologie: Teilnahme aller Förderkräfte an den Fortbildungs- 
veranstaltungen der Schulpsychologischen Beratungss telle. Zudem werden themen- 
spezifische Angebote für die Förderkräfte sowie ges onderte Fortbildungen für deren 
Einarbeitung gemacht. 
 
2. Durch Erfahrungen in der Lernwerkstatt: Förderkr äfte, die vor Ort in Schulen eingesetzt 
werden, sollen zunächst Erfahrungen in der Lernwerk statt innerhalb der Schulpsycho- 
logie sammeln. Hier ist eine engmaschigere Begleitu ng leichter gegeben, als bei der 
Arbeit in der Schule. 
 
3. Durch das Kompetenzteam in der Grundschulwerksta tt: Fortbildungen können eben- 
falls im Schulterschluss mit dem Kompetenzteam der Grundschulwerkstatt angeboten 
und durchgeführt werden.

13  
 
4. Ergänzend finden in regelmäßigen Abständen Treff en der Förderkräfte zwecks Erfah- 
rungsaustauschs statt. Daneben besteht die Möglichk eit der Supervision und Fallbe- 
sprechung. Diese Aufgaben können durch Schulpsychol ogInnen in der Schulpsycholo- 
gischen Beratungsstelle abgedeckt werden. 
5.5 Direkte Kosten  
 
Die Erfahrungen in der Praxiserprobung (Pilotphase)  hat gezeigt, dass pro Fördereinheit 
(Einzelförderung oder Gruppenförderung) für die Unterstützung seitens der Schulpsychologie 
von einem Zuschussbedarf von 500 € auszugehen ist. 
 
Die Finanzierung der Pilotphase konnte bis zum Jahr  2011 gesichert werden. Dies geschah 
u. a. durch einen verstärkten Arbeitseinsatz der Sc hulpsychologen in der Lernwerkstatt, was 
zu Lasten der Versorgung anderer Bereiche schulpsychologischer Arbeit führte.  
 
Für eine Aufrechterhaltung der an Lernwerkstatt ori entierten Förderung an Schulen über 
2011 hinaus, müssen pro Fördereinheit 500 € bereitgestellt werden. 
 
6.  Aktueller Stand und Perspektive 
6.1  Stand: Februar 2011 
 
Zu den schulinternen Lernwerkstätten liegen mittler weile Erfahrungen vor. Die Rückmeldun- 
gen der Schulen und die eigenen Beobachtungen und A uswertungen der Fördererfolge sind 
als sehr positiv zu bewerten. Dementsprechend hat das momentan noch in Probe befindliche 
Modell Vorbildcharakter für weitere Schulen.  
 
Beim bisherigen Vorgehen hat sich bewährt, dass Koo perationen mit jenen Schulen einge- 
gangen worden sind, die von sich aus eine Beteiligu ng der Schulpsychologie beim Aufbau 
einer schulinternen Lernwerkstatt abgefragt haben. In diesen Fällen unterstützte die Schullei- 
tung das Konzept und bringt eigene Ressourcen wie z . B. Räume oder Förderstunden nach- 
haltig mit ein. Darüber hinaus zeigte sich eine gut e Zusammenarbeit zwischen dem Kollegi- 
um, den Förderkräften und den beteiligten SchulpsychologInnen. 
 
Um die Einrichtung schuleigener Förderungen für die  oben beschriebene Zielgruppe auf 
Dauer vorzuhalten, muss pro Gruppe ein Betrag von 5 00 € vorgesehen werden. Zu Beginn 
des Jahres 2011 waren bereits insgesamt 26 Fördereinheiten an fünf Schulen eingerichtet.   
 
Durch eine weitere Vernetzung zwischen dem Kompeten zteam der Wartburggrundschul- 
werkstatt und der Schulpsychologie wird es zu einer  guten Ausnutzung der vorhandenen 
Ressourcen kommen können. So könnte sich das Kompet enzteam bei der Ausbildung neuer 
Förderkräfte beteiligen. Dies stellt jedoch ledigli ch einen kleinen Teil bei der Begleitung 
schulinterner Lernwerkstätten dar. Gemäß der zurzei t vorhandenen Rahmenbedingungen 
können neue Schulen nur schrittweise und bei Vorhan densein der notwendigen Ressourcen 
in das Programm aufgenommen werden. Zur Sicherung d er Qualität der Förderung sind von 
Seiten der Schulpsychologischen Beratungsstelle Qua litätsstandards definiert worden, sowie 
Möglichkeiten der Fortbildung und des Austauschs zw ischen den Förderkräften benannt 
worden. Diese sollen im Nachfolgenden näher dargestellt werden.

14  
6.2  Ausblick 
 
Zur Qualifizierung, Fortbildung, Einarbeitung und S pezialisierung der Förderkräfte ist es not- 
wendig die zurzeit bestehenden Standorte der Lernwe rkstatt (Schulpsychologische Bera- 
tungsstelle/Klosterstraße, Margaretenschule, Begegnungszentrum Meerwiese) zunächst wei- 
ter aufrecht zu erhalten. Sie bilden die Grundlage und das Fundament des über Jahre entwi- 
ckelten Ansatzes.  
 
Aktuell (Beginn 2011) werden an fünf Schulen an Ler nwerkstatt orientierte schuleigene För- 
derungen durchgeführt. Auf dieser Basis wurden 26 F ördereinheiten mit je eigener Prägung 
und enger Orientierung am Konzept „Lernwerkstatt“ erprobt und eingerichtet. Hierbei handelt 
es sich um vier Grundschulen und eine Hauptschule.  
 
Es liegen bereits eine Reihe an Anfragen vor, die s ich ebenfalls eine Unterstützung der 
Schulpsychologischen Beratungsstelle bei der Implem entierung und der Begleitung einer 
schuleigenen Lernwerkstatt wünschen. 
 
Es ist zu erwarten, dass neben den bereits vorliege nden Anfragen weitere Schulen eine Un- 
terstützung wünschen und abfragen werden. Dies haben Erfahrungen aus anderen Projekten 
deutlich gezeigt. Dementsprechend wird sich in Zuku nft die Frage stellen, ob und wie man 
die vorliegenden sowie nachfolgenden Anfragen bedienen kann.

V/0667/2010 
DER OBERBÜRGERMEISTER 
Amt für Schule und Weiterbildung 
 
 
 
 
 
 
 
Betrifft 
 
Weiterentwicklung der städtischen Fördermaßnahmen in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben 
und Rechnen in Münster 
 
 
 
Beratungsfolge 
 
 
22.03.2011 Ausschuss für Schule und Weiterbildung Bericht
23.03.2011 Ausschuss für Kinder, Jugendliche und Familien Bericht 
 
 
Bericht: 
 
Seit ca. 15 Jahren besteht an der Schulpsychologischen Beratungsstelle ein Lernwerkstattange-
bot, welches im Wesentlichen drei Zielrichtungen verfolgt: 
 
- es fördert außerschulisch Schülerinnen und Schüler in kleinen Gruppen mit gravierenden 
Schwierigkeiten in den Bereichen Lesen, Rechtschreiben und Rechnen 
 
- das Lernwerkstattangebot dient zur Hospitation, Fortbildung und Qualifizierung von Lehr-
kräften 
 
- das Angebot wird für die meisten Familien zu einem erschwinglichen Preis vorgehalten. 
 
Die in dem beigefügten Bericht vorgestellte Entwicklung beruht auf dem Hintergrund, dass die 
Anzahl der Kinder mit gravierenden Schwierigkeiten in diesen Bereichen schon immer zwischen 
4 - 8 % aller Schülerinnen und Schüler liegt. 
 
Ohne frühzeitige und wirksame Unterstützung ist bei diesen Kindern die Wahrscheinlichkeit sehr 
hoch, dass sie keinen oder einen ihren Fähigkeiten nicht angemessenen Schulabschluss be-
kommen. Schwierige oder belastete Schulkarrieren werden so grundgelegt. Die Kinder zeigen ein 
deutlich erhöhtes Risiko bezüglich Leistungsversagen, Misserfolgserwartungen, Lernunlust, 
Schulmüdigkeit, aufgrund der schulischen Belastungen oder Fernbleiben von Unterricht und 
Schule. Gerade für Jugendliche mit einer Lernschwäche gestaltet sich der Übergang Schule / 
Beruf oftmals schwieriger, wenn sie keine rechtzeitige und adäquate Förderung erhalten haben. 
 
Schwierigkeiten im Erlernen der grundlegenden Fertigkeiten im Lesen, Rechtschreiben und 
Rechnen bewirken darüber hinaus Sekundärsymptomatiken, wie emotionale Auffälligkeiten und 
Verhaltensauffälligkeiten, die nur mit Hilfe psychologischer und / oder therapeutischer Hilfsmaß-
nahmen parallel und in Abstimmung zu der Lernförderung bewältigt werden können. Dies ist eine 
der Kernaufgaben der Arbeit der Schulpsychologischen Beratungsstelle.  
Vorlagen-Nr.: 
V/0667/2010 
Auskunft erteilt: 
Herr Dunkel 
Ruf: 
492 40 80 
E-Mail: 
Dunkel@stadt-muenster.de 
Datum: 
09.03.2011 
Öffentliche Berichtsvorlage

2 
V/0667/2010 
 
 
Schulen haben die Problematik generell erkannt. Es fehlt jedoch an strukturellen, persönlichen 
und materiellen Ressourcen, um allen betroffenen Kindern, vor allem bei gravierenden Störun-
gen, angemessene Hilfestellung zu geben.  
Vor diesem Hintergrund suchen sie verstärkt die Zusammenarbeit mit der Schulpsychologie, da 
diese sich seit Jahrzehnten mit diesen Problemlagen intensiv beschäftigt und durch die Lern-
werkstatt viel praktische Erfahrung in der Förderarbeit besitzt.  
 
Die erhöhte Zuwendung der Schulen zu Schülerinnen und Schülern mit Schwierigkeiten im Erler-
nen von Lesen, Rechtschreiben und Rechnen haben seit einiger Zeit zu stärkeren Kooperationen 
zwischen der Schulpsychologischen Beratungsstelle und einzelnen Schulen geführt, um schulei-
gene Initiativen zur Förderung dieser Kinder vor Ort einzurichten.  
Über die begrenzten Kapazitäten der zentralen Lernwerkstatt hinaus entsteht so die Möglichkeit, 
ein dezentrales und bedarfsorientiertes Angebot vorzuhalten, dass die Kinder zudem am Lernort 
Schule fördert. Modellhaft sind solche Angebote mittlerweile an sieben Schulen eingerichtet. Wei-
terhin wird hierbei eine enge Kooperation und Absprache mit der Unteren Schulaufsicht, den 
Fachkräften aus dem Kompetenzteam und dem Beratungsangebot in der Grundschulwerkstatt, 
einer Einrichtung der lokalen Lehrerfortbildung für die Grundschulen der Stadt Münster, ange-
strebt. Dabei soll die Einrichtung weiterer Fördergruppen vor Ort an oder in den Schulen, deren 
weitere Begleitung, sowie die Weiterentwicklung dieses dezentralen Ansatzes intensiviert wer-
den. 
 
Vertiefende Informationen können dem beigefügten Bericht entnommen werden. 
 
 
I. V. 
 
gez. 
 
Dr. Hanke 
Stadträtin 
 
 
 
Anlagen: 
 
1. Bericht über die Weiterentwicklung der städtischen Fördermaßnahmen in den Bereichen 
Lesen, Rechtschreiben und Rechnen in Münster 
 
2. Martin Spiewak, ZEIT ONLINE, Analphabetismus, Buchstäblich resigniert, 3. März 2011