Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2022/23

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  Dezernat, Dienststelle IV/IV/2 Vorlagen-Nummer 09.11.2023 3338/2023 Mitteilung öffentlicher Teil Gremium Datum Ausschuss Schule und Weiterbildung 20.11.2023 Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 21.11.2023 Jugendhilfeausschuss 03.12.2024 Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2022/23 Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand von geeigneten Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und Ansätze für strategische Steuerungsmaßnahmen bieten. Der nachfolgende Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt der sonderpädagogischen Förderung am Lernort Schule und beschränkt sich auf Kennzahlen, die in erster Linie Aussa- gen zur quantitativen Inklusionsentwicklung erlauben. Gleichwohl eignen sich einige Ergeb- nisse auch als Ausgangspunkt für qualitative Analysen, wie zum Beispiel die Entwicklung der Förderquote und die Beteiligung der Schulformen. Zuletzt wurden die politischen Gremien über die Ergebnisse aus dem Inklusionsmonitoring mit dem Stand Schuljahr 2021/22 (Session 3668/2022) informiert. Gez. Voigtsberger

• Bericht_Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen SJ 2022_23

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  IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 Inhalt Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) ............................................................ 2 Zieldifferente Förderung und sonderpädagogische Abschlüsse nehmen zu ...................................................... 4 Bedarfsfeststellung (Förderquote): Trend zur Zunahme gestoppt? ................................................................... 5 Bedarfsfeststellung (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu .................... 6 Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Trend zur Zunahme gestoppt? .......................................................... 7 Gemeinsames Lernen (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu................. 9 Förderschulen (Exklusionsquote): Stagnation seit SJ 17/18................................................................................ 9 Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung ............................................................................................. 9 Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen .............................................................. 11 Der Wechsel an eine Förderschule verliert weiter an Bedeutung .................................................................... 13 Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen .................................................................. 14 Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung ............................................ 14 Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen .................................................... 16 Ausblick: Zweite Staatenprüfung Deutschland zur Umsetzung der UN-BRK .................................................... 18 Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen .............................................................. 19 Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen Lernende mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2022/23 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische F örderung - AO-SF) regelt das Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülern*innen. Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln für Grund- und Hauptschulen sowie die Bezirksregier ung für alle anderen Schulformen. Sie entscheiden über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, den Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und d ie Notwendigkeit zieldifferenter Förderung (§ 10 AO-SF NRW). Zur Eröffnung des Verfahrens stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der Schule eröffnet werden, wenn der Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder Fremdgefährdung einhergeht. Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst stellen, wenn der Lernende die Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen Förderschwerpunkten ist nach Abschluss der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). Zur Ermittlung des Bedarfs an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten darstellen (§ 13 AO-SF). Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere Beratungsangebote informiert wird. Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung durch die untere Gesundheitsbehörde (Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes, Beurteilung der allgemeinen gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF): - Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher und langdauernder Art sind IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 - Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben werden kann - Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der Mitschüler*innen erheblich gestört oder gefährdet ist - Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von G ehirn, Rückenmark, Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Org anen oder schwerwiegenden psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens - Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafür sprechen, dass der Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt - Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör- losigkeit oder Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist - Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinder- ung schwerwiegend beeinträchtigt ist IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4 Zieldifferente Förderung und sonderpädagogische Abschlüsse nehmen zu Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, die Lernenden zu den Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen, und bei zieldifferenter Förderung zu eigenen sonderpädagogischen Abschlüssen. Insgesamt nimmt der Anteil der Lernenden in zieldifferenten Bildungsgängen an allen Lernenden in den Jahrgangsstufe 1 bis 10 zu; so ist die Förderquote „Lernen im 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 2,7% im SJ 13/14 auf 3,6% im SJ 22/23 gestiegen und die Förderquote „geistige Entwicklung im 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 0,8% auf 1,2% im gleichen Zeitraum. In der Abgangsstatistik werden sonderpädagogische A bschlüsse als Abgang ohne Hauptschulabschluss gezählt . Im Abgangsjahr 2022 haben 4,8% der Abgänge die Schu le ohne Hauptschulabschluss verlassen, davon 2,8% mit sonderpädagogischem Abschluss und 2% ohne einen Abschluss. Im Zeitraum der SJ 13/14 ( Abgangsjahr 2013) bis SJ 22/23 (Abgangsjahr 2022) zeigt sich analog zur Zunahme de r Schüler*innenzahl in zieldifferenten Bildungsgängen eine Zunahme der Abgangsquoten in den Förderbereichen LE und GG von 1,3% auf 2,8% (Abb. 2). Neben der stets zieldifferenten Förderung in den Bereichen Lernen und geistige Entwicklung im ersten Förderschwerpunkt kann die Schulaufsichtsbehörde den Bildungsgang Lernen als zweiten Förderschwerpunkt für alle Förderschwerpunk te festlegen, außer für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Der Bildung sgang geistige Entwicklung kann als IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5 zweiter Förderschwerpunkt zusätzlich zu den Förders chwerpunkten in den Bereichen der körperlich-motorischen und Sinnes-Beeinträchtigungen festgelegt werden. Seit dem SJ 13/14 hat sich der Anteil der zieldiffe rent geförderten Lernenden in den Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung (von 5,1% auf 16,3%) sowie Sprache (von 3,3% auf 14,2%) an allen sonderpädagogisch geförderten Lernenden vervielfacht, was den Anstieg der Lernenden im Bildungsgang Lernen (2. Förderschwerpunkt) von 5,2% im SJ 13/14 auf 10% im SJ 21/22 erklärt. Für das SJ 22/23 zeigt sich ein Rückgang auf 8,8%. Seit dem SJ 19/20 wird diese Entwicklung durch den Ansti eg der Lernenden mit erstem Förderschwerpunkt Lernen verstärkt (Abb. 3). Bedarfsfeststellung (Förderquote): Trend zur Zunahme gestoppt? Im SJ 22/23 hatten insgesamt 8.395 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies entspricht einem Anstieg um 2.783 Lernende oder um 49%. Die Förderquote belief sich im dritten Jahr in Folge auf 8,9% und ist seit dem SJ 05/06 (6,1%) kontinuierlich gestiegen. Der bisher stärkste Anstieg hat zum SJ 19/20 stattgefunden (plus 0,5 Prozentpunkte oder plus 458 Lernende). IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 6 Bedarfsfeststellung (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu Eine Differenzierung der Förderquote nach dem 1. Fö rderschwerpunkt zeigt, dass die Förderbereiche Lernen (2,7%), emotionale und sozial e Entwicklung (2,3%) sowie Sprache (1,7%) die mit Abstand höchsten Förderquoten aufwei sen. Insgesamt beläuft sich die Förderquote für Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,7% und damit auf 75% der Gesamt-Förderquote (8,9%). IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 7 Seit dem SJ 05/06 haben sich die Förderquoten der Förderbereiche emotionale und soziale Entwicklun g (seit dem SJ 17/18 auf hohem Niveau stagnierend bz w. leicht rückläufig), Sprache und geistige Entwicklung mindestens verdoppelt . Zunahmen sind außerdem in den Bereichen Hören und Kommunikation (plus 0,15 Prozentpunkte) sowie körperlichen und motorischen Beeinträchtigungen (um 0,1 Prozentpunkt e) feststellbar. Der Anteil der Lernenden mit Sehbeeinträchtigungen liegt im gesamten Zeitraum konstant bei 0,1%. Der Anstieg der Förderquote in der ersten Hälfte de r letzten sechs Jahre ist auf entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen Lernen (Ausgangsniveau des SJ 05/06 ist wieder erreicht!), Sprache und geistige Entwicklung rückführbar. Die Zunahme der Förderquoten dieser drei Förderbereiche (LE, SQ, GG) hat sich in den vergangenen drei Jahren fortgesetzt, was jedoch durch Rückgänge in d en Förderbereichen Sprache sowie körperliche und motorische Entwicklung kompensiert wurde. Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Trend zur Zunahme gestoppt? Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort gibt Aufschluss darüber, wie sich der Unterstützungsbedarf an Regelschulen (Inklusionsquo te) und an Förderschulen (Exklusionsquote) entwickelt. So wurden im SJ 22/23 von den 8.395 Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (Förderquo te: 8,9%) 3.738 an einer Kölner IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 8 Förderschule 1 (Exklusionsquote: 4,0%) und 4.657 an einer Kölner Regelschule (Inklusionsquote: 4,9%) unterrichtet. Vom SJ 05/06 bis zum SJ 20/21 hat sich die Inklusionsquote bis auf 4,9% vervielfacht (SJ 05/06: 0,8%). Seither ist die Inklusionsquote nahez u unverändert. Insgesamt wurden im SJ 22/23 3.960 Lernende mehr unterrichtet als im SJ 05 /06. Somit ist die Expansion im Gemeinsamen Lernen ursächlich für die Zunahme der F örderquote bis zum SJ 20/21. Die Exklusionsquote ist nach einem Rückgang seit dem SJ 17/18 unverändert. Dem Vernehmen nach wurde aufgrund der außergewöhnli chen Beschulungs- und Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher währ end der Pandemie die Eröffnung von AO-SF-Verfahren mit besonderer Zurückhaltung gehandhabt. Die These, dass es hierdurch zu Nachholeffekten kommen könnte, hat sich bisher n icht bestätigt. Allerdings zeigen Studien, dass das deutlich erhöhte Belastungserlebe n von Eltern und Kindern während der Pandemie sich bis heute nicht wieder auf das Ausgangsniveau eingependelt hat. Ursächlich hierfür sind neue Krisen (Ukraine Krieg) und nicht bewältigte psychosoziale Herausforderungen der Pandemie. 1 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule de s Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtigu ngen). Im Vergleich mit dem Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 9 Gemeinsames Lernen (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu Seit dem SJ 10/11 hat das Gemeinsame Lernen am stär ksten bei Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen zugenommen; z.B. Lernen von 0,3% auf 1,8% bzw. um rund 1.461 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderber eiche gilt, dass mehr Kinder an Regelschulen lernen, z.B. geistige Entwicklung; Ans tieg von 0,1% auf 0,4% bzw. um rund 258 Lernende (Abb. 7). In den letzten drei Jahren wurden die Zunahmen bei den Förderbereichen Lernen, Sprache und geistige Entwicklung durch Rückgänge in anderen Förderbereichen kompensiert. Förderschulen (Exklusionsquote): Stagnation seit SJ 17/18 Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4% gesunken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im SJ 10/11) und verharrt seither auf diesem Niveau (Abb. 6). Insgesamt haben im SJ 22/23 1.177 Kinder und Jugendliche weniger an Förderschul en gelernt als im SJ 05/06 und 1.084 weniger als im SJ 10/11 (Abb. 7). Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung Die Exklusionsquote Lernen ist seit dem Schuljahr 10/11 von 2,3% auf 0,9% gesunken; das entspricht einem Rückgang der Schüler*innenzahl um 1.148 Lernende oder um 59%. Ebenfalls, wenn auch deutlich weniger stark, sind d ie Exklusionsquoten in den Förderschwerpunkten Sprache (von 0,9% auf 0,7%; minus 78 Lernende oder minus 1 1%), IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 10 körperlich-motorische Entwicklung (von 0,5% auf 0,4%; minus 92 Lernende oder minus 20%) und Sehen (von 0,1% auf 0,06%; minus 12 Lernende oder minus 18%) gesunken (siehe Abb. 7). In den Förderbereichen emotionale und soziale Entwi cklung sowie Hören und Kommunikation sind die Exklusionsquoten in den Verg leichsjahren 22/23 und 10/11 identisch, was aufgrund der steigenden Gesamtschüler*innenzahlen mit einer Zunahme der Lernenden an den Förderschulen verbunden war: emotionale und soziale Entwicklung (plus 83 Lernende oder plus 9,2%), Hören und Kommunikation (plus 28 Lernende oder plus 14%). Ein Anstieg der Exklusionsquote über den gesamten Z eitraum ist allein für den Förderschwerpunkt geistige Entwicklung feststellbar (von 0,58% im SJ 10/11 auf 0,67% im SJ 22/23). Die Zahl der Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen an Förderschulen ist um 135 Lernende gestiegen (plus 27%); im Vorjahresverg leich um 35 (plus 6%) (siehe Abb. 7 und 8). Aufgrund der stark zurückgegangenen Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für Lernbeeinträchtigungen wurden Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhaltung der Schulstandorte für den Förderschwerpunkt (Teilstandortlösungen). Die Schüler*innenzahlen an den Förderschulen „Sprache“, „körperlich-motoris che Entwicklung“ und „Sehen“ sind ebenfalls, wenn auch in einem deutlich geringeren A usmaß gesunken, wofür der Rückgang der Exklusionsquoten verantwortlich ist. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 11 An den Förderschulen „emotionale und soziale Entwic klung“ sowie „Hören und Kommunikation“ sind die Schüler*innenzahlen aufgrund der demografischen Entwicklung bei konstanter Exklusionsquote gestiegen. Die Förderschulen „geistige Entwicklung“ verzeichnen einen Schüler*innenzahlanstieg als Folge des demografischen Effektes, der durch den An stieg der Exklusionsquote verstärkt wird. Eine Fortsetzung dieser Entwicklung wird den Raumbedarf weiter steigen lassen. Die Räumlichkeiten an den vier Schulstandorten der Förderschulen für den Schwerpunkt geistige Entwicklung sind nach wie vor ausgelastet. Beiderseits des Rheins herrscht großer Enge und Platzmangel. Aufgrund steigender Schüler*innenzahlen, ausgelaste ter Kapazitäten und fehlender Möglichkeiten für die Erschließung zusätzlicher Rau mreserven ist der Neubau von Förderschulgebäuden für den Förderschwerpunkt ohne echte Alternative. Eine weitgehende oder gar vollständige Beschulung v on Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Ler nen ist nach Einschätzung der Verwaltung unter den gegebenen Rahmenbedingungen (S chulwahlverhalten der Eltern sowie landesrechtliche Vorgaben in Bezug auf Klasse nbildungswerte, die Orte des Gemeinsamen Lernens und die Anzahl der Aufnahmen vo n Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf) selbst bei Umsetz ung der Stärkungspakete Schulbau auf absehbare Zeit nicht möglich. Dementsprechend begründet und legt die „Fortschreib ung der Schulentwicklungsplanung Köln 2020 “ (Session 0418/2020) in M76d (in Verbindung mit M65 c) dar, dass im Wohnbaugebiet Kreuzfeld eine neue Förderschule Geistige Entwicklung vorgesehen werden kann. Auf Anfrage der Schulverwaltung des Rheinisch -Bergischen Kreises, hier ist die Situation vergleichbar, ist die Verwaltung zudem in Gespräche eingetreten, um im rechtsrheinischen Stadtgebiet die Realisierung eine r weiteren Förderschule Geistige Entwicklung vorzubereiten. Hierbei soll möglichst d er Gedanke einer interkommunalen Kooperation zum Tragen kommen. Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen 77% der sonderpädagogisch geförderten Lernenden werden auf Grund einer Lern – und Entwicklungsbeeinträchtigung unterstützt (Abb. 1). Diese Beeinträchtigungen (Le rnen, emotionale und soziale Entwicklung, Sprache) bedingen sich häufig gegenseitig und können sich wechselseitig verstärken. Die betroffenen Kind er wachsen häufig in familialen Risikolagen auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Er ziehungseinrichtungen sowie Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 2. 2 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW (abgerufen am 18.10.2023), Seiten 11 und 41 IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 12 Zunehmende Schüler*innenzahlen mit Förderbedarf an Regelschulen, die teils weit über die Rückgänge der Schüler*innenzahlen an Förderschulen hinausgehen, werden auch deutschlandweit beobachtet. Als denkbare Begründung en dieser Entwicklung werden zum Beispiel diskutiert: • Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. • Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich verbessert. • Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. • Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden, erhalten sie mehr Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “. 3 Obwohl die Frage nach den Ursachen einer Entwicklung, in der inzwischen für rund 9% der Lernenden eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit und dem Bildungssystem festgestellt wird, bedeutsam erscheint, ist empiris ch nach wie vor offen, welche Anteile pädagogische Aspekte und das RED an der Entwicklung haben. Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass sich die p sycho-soziale Lage junger Menschen in familialen Risikolagen krisenbedingt (Pandemie, Ukr aine Krieg und seine Folgen) weiter verschlechtert hat. Das spricht für eine Veränderung der objektiven Bedarfslage. Gleichzeitig ist das Vorhandensein von Anreizen und Möglichkeiten, die ein Verhalten der Schulen gemäß dem RED voraussetzen , nicht von der Hand zu weisen: Anreize sind vorhanden, solange knappe Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förderbedarfe gesteuert werden (z.B.: Finanzausstattung für den O ffener Ganztag, Ausstattung mit sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lern en, Schulsozialindex NRW). Gleichzeitig ist zur Kenntnis zu nehmen, dass es im gleichen Ausmaß zu einer Fehlsteuerung eben dieser knappen Ressourcen kommt. Zudem steigt die Konkurrenz um knappe GL- Plätze beim Übergang an eine weiterführende Schule. Neben den Anreizen benötigen Schulen die Möglichkei ten, also entsprechende Spielräume bei der Anwendung der Regeln des AO-SF-Verfahrens. Kritische Stimmen bemängeln seit Jahren, dass dies der Fall ist, weil die Kriterien zur Festlegung der Förderbedarfe nicht ausreichend objektiv sind. So scheint eine Abgrenzu ng lernschwacher Kinder von Kindern mit Lernbeeinträchtigung im Sinne der AO-SF problem atisch. Außerdem wird im Zusammenhang mit dem Anstieg von Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen u.a. eine Verschiebung von Diagnosen vom Förderschwerpunkt Le rnen hin zum Förderschwerpunkt geistige Entwicklung diskutiert. Die Kultusministerkonferenz weist darauf hin, dass es einen Grenzbereich zwischen den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung gibt. Auch die Datenlage scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: Wenn Studien einen engen Zusammenhang zwischen Armut einerseits und Le rn- und Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen 3 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive- Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 04.09.2023) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 13 mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die vergleichsweise hohe zentralörtliche Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im Stadtbezirk Lindenthal sein. Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufw eisen als im Stadtbezirk Kalk. Möglicherweise ist dies auch auf Erfolge der Bildun gsnetzwerkarbeit rückführbar (u.a. multiprofessionelle Fallberatung), die in Mülheim i m Rahmen des Modellversuchs des Landes NRW (Kompetenzzentren) und seit 2014 im Rahm en von UNIS-Mülheim (Unterstützungsnetzwerk Inklusive Schule) 4 erzielt wurden. Vor diesem Hintergrund sind die Maßnahmen der Lande sregierung NRW zu begrüßen, die auf eine multiprofessionelle Einschätzung der Bedar fslage abzielen und die Kriterien der sonderpädagogischen Bedarfsfeststellung objektivieren: • Aktionsplans NRW inklusiv 2022 5 des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung • Zukunftsvertrag für NRW 2022, Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 6: Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren nach wissenschaftlichen Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, ob die Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams vorgenommen werden kann. Der Wechsel an eine Förderschule verliert weiter an Bedeutung Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der Wechsel von einer Förderschule zu einer Regelschule auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 84 und 124 . Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der Anteil der Wechsel zwischen 2,3% im SJ 22/23 und 3,4% im SJ 20/21 . Seit dem SJ 08/09 haben im Durchschnitt 60% der Wechsel beim Übergang in die weiterführende Schule stattgefunden. Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule hat sich bis zum SJ 14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg der Wechsel an eine Förderschule auf 281 Lernende im SJ 19/20 ist die Zahl der Wechselnd en erneut bis auf 203 im SJ 22/23 gesunken. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im G emeinsamen Lernen zeigt sich ein abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 4,5% im Berichtsjahr. 4 https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/content/broschuere_inklusionsplan.pdf , Seite 45, 53 ff. 5 https://www.mags.nrw/aktionsplan-nrw-inklusiv , Seite 59 (abgerufen am 04.09.2023) 6 https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf , Seite 57 (abgerufen am 04.09.2023) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 14 Tab. 1: Wechselquoten Regelschule und Förderschule Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen An 89 Grundschulen lernt mindestens ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Der Anteil der Lernenden mit festgestelltem sonderpädag ogischem Förderbedarf an allen Lernenden einer Grundschule reicht von 0% bis 26%. Maximal ein bis zwei Kinder mit dem Förderschwerpun kt Sehen und ein bis fünf Kinder mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation besuc hen gemeinsam eine Grundschule. Bei allen anderen Förderschwerpunkten sind gewisse Bündelungen an Schulen feststellbar. So lernen 49% der Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen an 20% der Schulen mit entsprechenden Beschulungsangeboten (an 10 von 49 Schulen), 49% der Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen lernen an 20% der Schulen (an 8 von 41 Schulen). Im Bereich Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen ist das Bild vergleichbar. Tab. 2: Verteilung förderbedürftiger Lernender auf die Grundschulen Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden auf die Schulformen mit der Verteilung der Lernenden mit Förderbedarf, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende überdurchschnittlich häufig eine Haupt- oder Gesamtschule besuchen: So lernten an Hauptschulen lediglich 8,3% aller Lernenden, aber rund 20% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtschulen lernten 27,9% aller Lernenden, aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 2 der Abb. 9). Die Anteile der Lernenden, die eine Realschule besuchen, unterscheiden sich weniger stark. Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass Kinder mit Lernbeeinträchtigung am häufigsten eine Hauptschule besuchen; dies sind rund IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 15 28% im Vergleich zu 8,3% aller Lernenden oder zu ru nd 20% aller Lernenden mit Förderbedarf. Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Ge samtschulen unterrichtet (95% der GG-SuS und 73% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen Holweide und Offene Schule Köln). Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen besuchen häufiger eine Realschule (LE: 29,4%, ES: 29,6%, SQ: 28,3%) als der Durchschn itt der Lernenden im Gemeinsamen Lernen (26,5%). Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an der Ge samtschülerschaft differenziert nach Schulform ( Förderquote nach Schulform ) gibt Hinweise auf die Chancen und Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die Schulgemeinschaften. Diese sind am höchsten bei den Hauptschulen (14,5% der Hauptschül er*innen) und den Gesamtschulen (10,7% der Gesamtschüler*innen) (Abb. 10). Die Förderquoten der Schulen unterscheiden sich zum Teil erheblich von diesen Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 12,8% (oder 25% an der Offenen Schule Köln in privater Trägerschaft); an Hauptschulen bis 20,4% und an Realschulen bis 10,5%. IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 16 Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen In der Regel findet sonderpädagogische Förderung in der allgemeinen Schule statt (§ 20 Abs. 2 SchulG). Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträ gers an einer allgemeinen Schule ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für Primarstufe seit dem SJ 21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: • Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. • Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. • Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. • Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. Grundsätzlich sind alle Grundschulen gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase ist eine systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 17 pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 7 und Entwurf der Eckpunkte für die zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen eingerichtet ist (Eckpunkte 8, Runderlass für die zukünftige Systematik der zur Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 9). Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des „Gemeinsamen Lernens“ entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot „Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden durch praxisrelevante weiterführende Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 10 . An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die Schüleraufnahme im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig. Im SJ 23/24 werden an 72 städtischen Grundschulen (von insg. 143), an allen städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie a n drei städtischen Gymnasien (Genoveva-Gymnasium im Stadtbezirk Mülheim, Albertu s-Magnus-Gymnasium im Stadtbezirk Ehrenfeld und Elisabeth-von-Thüringen-G ymnasium im Stadtbezirk Lindenthal) Plätze im Gemeinsamen Lernen angeboten. Insgesamt konnten im Übergangsverfahren zum SJ 22/23 ausreichend Platzangebote gemacht werden. Zum SJ 24/25 wird an zwei weiteren städtischen Gymnasium (Maximilian-Kolbe- Gymnasium in Porz und am neuen Gymnasium Nippes) so wie an den drei neuen 7https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf (abgerufen am 18.10.2023) 8 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige- qualitaetskriterien-und (abgerufen am 18.10.2023) 9https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli che_Schulen.pdf (abgerufen am 18.10.2023) https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 10 https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung (abgerufen am 18.10.2023) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 18 Gesamtschulen Ossendorf, Vogelsang und Nippes-Weidenpesch Gemein sames Lernen angeboten werden. Auch für dieses Übergangsverfahre n geht die Schulaufsicht davon aus, dass der Bedarf an GL-Plätzen in rechtsrheinischen Stadtteilen erneut sehr hoch sein wird (Stand: Sept. 2023). Als Lösungsmöglichkeiten wird die Bereitstellung zusätzlicher Plätze an allen Schulformen geprüft ebenso wie die Einrichtun g von Gemeinsamem Lernen an weiteren Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebot es an Einzelintegration an Gymnasien. Ausblick: Zweite Staatenprüfung Deutschland zur Umsetzung der UN- BRK Ende August hat der UN-Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen zum zweiten Mal die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deutschland geprüft . Die Monitoring-Stelle UN-BRK am Deutschen Institut für Menschenrechte nimmt an der Staatenprüfung teil und hat einen Parallelberic ht eingereicht. Mit dem Parallelbericht benennt die Monitoring-Stelle ausgewählte Problembe reiche, denen der UN- Fachausausschuss bei der Prüfung besondere Aufmerks amkeit schenken sollte. U.a. wird bemängelt, dass ein ausdifferenziertes Förderschuls ystem in Deutschland fortbesteht und keine Transformation hin zu einem inklusiven Schuls ystem stattfindet: „Förderschulen werden darüber hinaus als vermeintlicher Teil eines inklusiven Systems behandelt und mit dem Elternwahlrecht auf diese Schulform gerechtfertigt.“ 11 In der Bewertung heißt es weiter, dass in der Politik und in weiten Teilen der Gesellschaft ein verfehltes Inklusionsverständnis vorherrsche und das Ziel der inklusiven Gesellschaft so nicht erreicht werden könne. „Die Landesregierungen müssen ihre menschenrechtliche Umsetzungspflicht gezielter und engagierter wahrnehmen. Der Bund kann sich seiner Gesamtverantwortung nicht durch den Verweis auf die Länderzuständigkeit im Bildungsbere ich entziehen. Bund und Länder sind gemeinsam in der Pflicht, das Bildungssystem inklusiv umzugestalten.“ Für die zukünftigen planerischen Überlegungen auf d er kommunalen Ebene bleibt der „Aktionsplan Inklusion“ des Landes NRW abzuwarten, der laut Koalitionsvereinbarung von 2022 in Zusammenarbeit mit der Monitoring-Stelle UN-BRK bearbeitet werden wird. 11 https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /Parallelbericht/DIMR_Parallelbericht_an_UN- Ausschuss_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinder ungen_2023.pdf (abgerufen am 18.10.2023) IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 19 Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen Sonderpädagogische Förderschwerpunkte: Kennzahlen: Förderquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 (entspricht: Inklusionsquote + Exklusionsquote) Inklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an Regelschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 Exklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die an Förderschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 Abkürzungen: