Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2022/23

Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer 09.11.2023 
 3338/2023 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 20.11.2023 
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 21.11.2023 
Jugendhilfeausschuss 03.12.2024 
 
Bildungsmonitoring: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen, Stand 2022/23 
 
Aufgabe des Inklusionsmonitorings ist die Beschreibung der Inklusionsentwicklung anhand 
von geeigneten Kennzahlen, die sich für eine empirische Situationsbeschreibung eignen und 
Ansätze für strategische Steuerungsmaßnahmen bieten.  
Der nachfolgende Bericht (siehe Anlage) fokussiert den Ausschnitt der sonderpädagogischen 
Förderung am Lernort Schule und beschränkt sich auf Kennzahlen, die in erster Linie Aussa-
gen zur quantitativen Inklusionsentwicklung erlauben. Gleichwohl eignen sich einige Ergeb-
nisse auch als Ausgangspunkt für qualitative Analysen, wie zum Beispiel die Entwicklung der 
Förderquote und die Beteiligung der Schulformen.  
Zuletzt wurden die politischen Gremien über die Ergebnisse aus dem Inklusionsmonitoring mit 
dem Stand Schuljahr 2021/22 (Session 3668/2022) informiert.  
 
Gez. Voigtsberger

IV/2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 
 
 
Inhalt  
Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) ............................................................ 2 
Zieldifferente Förderung und sonderpädagogische Abschlüsse nehmen zu ...................................................... 4 
Bedarfsfeststellung (Förderquote): Trend zur Zunahme gestoppt? ................................................................... 5 
Bedarfsfeststellung (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu .................... 6 
Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Trend zur Zunahme gestoppt? .......................................................... 7 
Gemeinsames Lernen (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige Entwicklung nehmen weiter zu................. 9 
Förderschulen (Exklusionsquote): Stagnation seit SJ 17/18................................................................................ 9 
Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung ............................................................................................. 9 
Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen .............................................................. 11 
Der Wechsel an eine Förderschule verliert weiter an Bedeutung .................................................................... 13 
Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen .................................................................. 14 
Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung ............................................ 14 
Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames Lernen .................................................... 16 
Ausblick: Zweite Staatenprüfung Deutschland zur Umsetzung der UN-BRK .................................................... 18 
Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen .............................................................. 19 
 
 
Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen  
Lernende mit sonderpädagogischem  Unterstützungsbedarf; Stand: SJ 2022/23

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Feststellung von sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (AO-SF) 
Die Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht und die Schule 
für Kranke (Ausbildungsordnung sonderpädagogische F örderung - AO-SF) regelt das 
Verfahren zur sonderpädagogischen Unterstützung von Schülern*innen.  
Zuständig für das Feststellungsverfahren ist die Schulaufsichtsbehörde des Landes NRW . 
Dies sind als unmittelbare Schulaufsichtsbehörden für Köln das Schulamt für die Stadt Köln 
für Grund- und Hauptschulen sowie die Bezirksregier ung für alle anderen Schulformen. Sie 
entscheiden über den Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung, den 
Förderschwerpunkt oder die Förderschwerpunkte und d ie Notwendigkeit zieldifferenter 
Förderung (§ 10 AO-SF NRW). 
Zur Eröffnung des Verfahrens  stellen die Eltern einen Antrag. Dies ist bereits bei der 
Anmeldung des schulpflichtigen Kindes an einer Schule möglich (§ 11 AO-SF). 
In Ausnahmefällen kann das Verfahren auf Antrag der  Schule eröffnet werden, wenn der 
Lernende nicht zielgleich (Förderschwerpunkte Lernen und geistige Entwicklung) unterrichtet 
werden kann oder bei einem vermuteten Bedarf an son derpädagogischer Unterstützung im 
Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklun g, der mit einer Selbst- oder 
Fremdgefährdung einhergeht. 
Bei einem vermuteten Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung im Förderschwerpunkt 
Lernen kann die Schule den Antrag in der Regel erst  stellen, wenn der Lernende die 
Schuleingangsphase der Grundschule im dritten Jahr besucht. Nach dem Ende der Klasse 
6 ist ein Antrag nicht mehr möglich. In den übrigen Förderschwerpunkten ist nach Abschluss 
der Klasse 6 ein Verfahren nur noch in Ausnahmefällen durchzuführen (§ 12 AO-SF). 
Zur Ermittlung des Bedarfs  an sonderpädagogischer Unterstützung beauftragt di e 
Schulaufsichtsbehörde eine sonderpädagogische Lehrk raft und eine Lehrkraft der 
allgemeinen Schule, die Art und Umfang der notwendigen Förderung unter Berücksichtigung 
der individuellen Situation des Lernenden feststellen und in einem gemeinsamen Gutachten 
darstellen (§ 13 AO-SF).  
Während der Erstellung des Gutachtens laden die bea uftragten Lehrkräfte die Eltern zu 
einem Gespräch ein, in dem über den Ablauf des Verf ahrens und über weitere 
Beratungsangebote informiert wird. 
Vor Abschluss des Gutachtens veranlasst die Schulau fsichtsbehörde, soweit sie es für 
erforderlich hält, eine schulärztliche Untersuchung  durch die untere Gesundheitsbehörde  
(Feststellung des körperlichen Entwicklungsstandes,  Beurteilung der allgemeinen 
gesundheitlich bedingten Leistungsfähigkeit einschl ießlich der Sinnesorgane, 
Beeinträchtigungen und Behinderungen aus medizinisc her Sicht). Zu den Bedarfen im 
Einzelnen (§§ 4 bis 8 AO-SF):  
- Lernen (LE) : wenn die Lern- und Leistungsausfälle schwerwiegender, umfänglicher 
und langdauernder Art sind

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- Sprache (SQ) : wenn der Gebrauch der Sprache nachhaltig gestört und mit erheblichem 
subjektiven Störungsbewusstsein sowie Beeinträchtig ungen in der Kommunikation 
verbunden ist und dies nicht alleine durch außersch ulische Maßnahmen behoben 
werden kann 
- Emotionale und soziale Entwicklung (ES , Erziehungsschwierigkeit): wenn sich ein 
Lernender so nachhaltig verschließt oder widersetzt , dass er im Unterricht nicht oder 
nicht hinreichend gefördert werden kann und die eig ene Entwicklung oder die der 
Mitschüler*innen erheblich gestört oder gefährdet ist 
- Körperliche und motorische Entwicklung (KM): wenn das schulische Lernen 
dauerhaft und umfänglich beeinträchtigt ist auf Gru nd erheblicher Funktionsstörungen 
des Stütz- und Bewegungssystems, Schädigungen von G ehirn, Rückenmark, 
Muskulatur oder Knochengerüst, Fehlfunktion von Org anen oder schwerwiegenden 
psychischen Belastungen infolge andersartigen Aussehens 
- Geistige Entwicklung (GG): wenn das schulische Lernen im Bereich der kognitive n 
Funktionen und in der Entwicklung der Gesamtpersönl ichkeit dauerhaft und hochgradig 
beeinträchtigt ist, und wenn hinreichende Anhaltspu nkte dafür sprechen, dass der 
Lernende zur selbstständigen Lebensführung voraussi chtlich auch nach dem Ende der 
Schulzeit auf Dauer Hilfe benötigt 
- Hören und Kommunikation (HK): wenn das schulische Lernen auf Grund von Gehör-
losigkeit oder Schwerhörigkeit schwerwiegend beeinträchtigt ist 
- Sehen (SE): wenn das schulische Lernen auf Grund von Blindheit oder Sehbehinder-
ung schwerwiegend beeinträchtigt ist

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Zieldifferente Förderung und sonderpädagogische Abschlüsse nehmen 
zu 
Bei zielgleicher Förderung hat die Sonderpädagogik das Ziel, die Lernenden zu den 
Bildungsabschlüssen der allgemeinen Schule zu führen, und bei zieldifferenter Förderung zu 
eigenen sonderpädagogischen Abschlüssen. Insgesamt nimmt der Anteil der Lernenden in 
zieldifferenten Bildungsgängen an allen Lernenden in den Jahrgangsstufe 1 bis 10 zu; so ist 
die Förderquote „Lernen im 1. oder 2. Förderschwerpunkt“ von 2,7% im SJ 13/14 auf 3,6% 
im SJ 22/23 gestiegen und die Förderquote „geistige  Entwicklung im 1. oder 2. 
Förderschwerpunkt“ von 0,8% auf 1,2% im gleichen Zeitraum. 
In der Abgangsstatistik werden sonderpädagogische A bschlüsse als  Abgang ohne 
Hauptschulabschluss gezählt . Im Abgangsjahr 2022 haben 4,8% der Abgänge die Schu le 
ohne Hauptschulabschluss verlassen, davon 2,8% mit sonderpädagogischem Abschluss und 
2% ohne einen Abschluss. Im Zeitraum der SJ 13/14 ( Abgangsjahr 2013) bis SJ 22/23 
(Abgangsjahr 2022) zeigt sich analog zur Zunahme de r Schüler*innenzahl in zieldifferenten 
Bildungsgängen eine Zunahme der Abgangsquoten in den Förderbereichen LE und GG von 
1,3% auf 2,8% (Abb. 2). 
 
Neben der stets zieldifferenten Förderung in den Bereichen Lernen und geistige Entwicklung 
im ersten Förderschwerpunkt kann die Schulaufsichtsbehörde den Bildungsgang Lernen als 
zweiten Förderschwerpunkt für alle Förderschwerpunk te festlegen, außer für den 
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung. Der Bildung sgang geistige Entwicklung kann als

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zweiter Förderschwerpunkt zusätzlich zu den Förders chwerpunkten in den Bereichen der 
körperlich-motorischen und Sinnes-Beeinträchtigungen festgelegt werden. 
Seit dem SJ 13/14 hat sich der Anteil der zieldiffe rent geförderten Lernenden in den 
Förderbereichen emotionale und soziale Entwicklung (von 5,1% auf 16,3%) sowie Sprache 
(von 3,3% auf 14,2%) an allen sonderpädagogisch geförderten Lernenden vervielfacht, was 
den Anstieg der Lernenden im Bildungsgang Lernen (2. Förderschwerpunkt) von 5,2% im SJ 
13/14 auf 10% im SJ 21/22 erklärt. Für das SJ 22/23 zeigt sich ein Rückgang auf 8,8%. Seit 
dem SJ 19/20 wird diese Entwicklung durch den Ansti eg der Lernenden mit erstem 
Förderschwerpunkt Lernen verstärkt (Abb. 3).  
 
 
Bedarfsfeststellung (Förderquote): Trend zur Zunahme gestoppt? 
Im SJ 22/23 hatten insgesamt 8.395 Lernende der Jah rgangsstufen 1 bis 10 einen 
sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf. Im SJ 05/ 06 waren es 5.612 Lernende; dies 
entspricht einem Anstieg um 2.783 Lernende oder um 49%. 
Die Förderquote  belief sich im dritten Jahr in Folge auf 8,9% und ist seit dem SJ 05/06 
(6,1%) kontinuierlich gestiegen. Der bisher stärkste Anstieg hat zum SJ 19/20 stattgefunden 
(plus 0,5 Prozentpunkte oder plus 458 Lernende).

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Bedarfsfeststellung (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige 
Entwicklung nehmen weiter zu 
Eine Differenzierung der Förderquote nach dem 1. Fö rderschwerpunkt zeigt, dass die 
Förderbereiche Lernen (2,7%), emotionale und sozial e Entwicklung (2,3%) sowie Sprache 
(1,7%) die mit Abstand höchsten Förderquoten aufwei sen. Insgesamt beläuft sich die 
Förderquote für Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen auf 6,7% und damit auf 75% der 
Gesamt-Förderquote (8,9%).

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Seit dem  SJ 05/06  haben sich die Förderquoten der Förderbereiche emotionale und soziale 
Entwicklun g (seit dem SJ 17/18 auf hohem Niveau stagnierend bz w. leicht rückläufig), 
Sprache und geistige Entwicklung mindestens verdoppelt . Zunahmen sind außerdem in 
den Bereichen Hören und Kommunikation (plus 0,15 Prozentpunkte) sowie körperlichen und 
motorischen Beeinträchtigungen (um 0,1 Prozentpunkt e) feststellbar. Der Anteil der 
Lernenden mit Sehbeeinträchtigungen liegt im gesamten Zeitraum konstant bei 0,1%.  
Der Anstieg der Förderquote in der ersten Hälfte de r  letzten sechs Jahre  ist auf 
entsprechende Entwicklungen bei den Förderbereichen  Lernen (Ausgangsniveau des SJ 
05/06 ist wieder erreicht!), Sprache und geistige Entwicklung  rückführbar. Die Zunahme 
der Förderquoten dieser drei Förderbereiche (LE, SQ, GG) hat sich in den vergangenen drei 
Jahren fortgesetzt, was jedoch durch Rückgänge in d en Förderbereichen Sprache sowie 
körperliche und motorische Entwicklung kompensiert wurde.  
Gemeinsames Lernen (Inklusionsquote): Trend zur Zunahme gestoppt? 
Die Differenzierung der Förderquote nach dem Lernort gibt Aufschluss darüber, wie sich der 
Unterstützungsbedarf an Regelschulen (Inklusionsquo te) und an Förderschulen 
(Exklusionsquote) entwickelt. So wurden im SJ 22/23  von den 8.395 Lernenden mit 
sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf (Förderquo te: 8,9%) 3.738 an einer Kölner

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Förderschule 1 (Exklusionsquote: 4,0%) und 4.657 an einer Kölner Regelschule 
(Inklusionsquote: 4,9%) unterrichtet.  
Vom SJ 05/06 bis zum SJ 20/21 hat sich die Inklusionsquote bis auf 4,9% vervielfacht  (SJ 
05/06: 0,8%). Seither ist die Inklusionsquote nahez u unverändert. Insgesamt wurden im SJ 
22/23 3.960 Lernende mehr unterrichtet als im SJ 05 /06. Somit ist die Expansion im 
Gemeinsamen Lernen ursächlich für die Zunahme der F örderquote bis zum SJ 20/21. Die 
Exklusionsquote ist nach einem Rückgang seit dem SJ 17/18 unverändert.  
Dem Vernehmen nach wurde aufgrund der außergewöhnli chen Beschulungs- und 
Lebenssituation vieler Kinder und Jugendlicher währ end der Pandemie die Eröffnung von 
AO-SF-Verfahren mit besonderer Zurückhaltung gehandhabt. Die These, dass es hierdurch 
zu Nachholeffekten kommen könnte, hat sich bisher n icht bestätigt. 
 Allerdings zeigen 
Studien, dass das deutlich erhöhte Belastungserlebe n von Eltern und Kindern während der 
Pandemie sich bis heute nicht wieder auf das Ausgangsniveau eingependelt hat. Ursächlich 
hierfür sind neue Krisen (Ukraine Krieg) und nicht bewältigte psychosoziale 
Herausforderungen der Pandemie. 
  
                                                           
1 Von den Lernenden an Förderschulen besuchten 815 Ler nende (22% aller Förderschüler*innen) eine Schule de s 
Landschaftsverbandes Rheinland (Sprache Sek. I, körpe rlich-motorische Entwicklung und Sinnesbeeinträchtigu ngen). Im 
Vergleich mit dem Vorjahr stieg ihre Zahl um insgesamt 2 Lernende.

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Gemeinsames Lernen (Förderbereiche): Lernen, Sprache, geistige 
Entwicklung nehmen weiter zu 
Seit dem SJ 10/11 hat das Gemeinsame Lernen am stär ksten bei Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen zugenommen; z.B. Lernen von 0,3% auf 1,8% bzw. um rund 
1.461 Lernende. Aber auch für die übrigen Förderber eiche gilt, dass mehr Kinder an 
Regelschulen lernen, z.B. geistige Entwicklung; Ans tieg von 0,1% auf 0,4% bzw. um rund 
258 Lernende (Abb. 7).  
 
In den letzten drei Jahren wurden die Zunahmen bei den Förderbereichen Lernen, Sprache 
und geistige Entwicklung durch Rückgänge in anderen Förderbereichen kompensiert.   
Förderschulen (Exklusionsquote): Stagnation seit SJ 17/18 
Die Exklusionsquote ist bis zum SJ 17/18 auf 4%  gesunken (SJ 05/06: 5,3% oder 5,6% im 
SJ 10/11) und verharrt seither auf diesem Niveau  (Abb. 6). Insgesamt haben im SJ 22/23 
1.177 Kinder und Jugendliche weniger an Förderschul en gelernt als im SJ 05/06 und 1.084 
weniger als im SJ 10/11 (Abb. 7). 
Förderschulen: Zunahme bei geistige Entwicklung  
Die Exklusionsquote Lernen  ist seit dem Schuljahr 10/11 von 2,3% auf 0,9% gesunken; das 
entspricht einem Rückgang der Schüler*innenzahl um 1.148 Lernende oder um 59%. 
Ebenfalls, wenn auch deutlich weniger stark, sind d ie Exklusionsquoten in den 
Förderschwerpunkten Sprache  (von 0,9% auf 0,7%; minus 78 Lernende oder minus 1 1%),

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körperlich-motorische Entwicklung  (von 0,5% auf 0,4%; minus 92 Lernende oder minus 
20%) und Sehen  (von 0,1% auf 0,06%; minus 12 Lernende oder minus 18%) gesunken 
(siehe Abb. 7).  
In den Förderbereichen emotionale und soziale Entwi cklung sowie Hören und 
Kommunikation sind die Exklusionsquoten in den Verg leichsjahren 22/23 und 10/11 
identisch, was aufgrund der steigenden Gesamtschüler*innenzahlen mit einer Zunahme der 
Lernenden an den Förderschulen  verbunden war: emotionale und soziale Entwicklung  
(plus 83 Lernende oder plus 9,2%), Hören und Kommunikation  (plus 28 Lernende oder 
plus 14%).  
Ein Anstieg der Exklusionsquote über den gesamten Z eitraum ist allein für den 
Förderschwerpunkt geistige Entwicklung  feststellbar (von 0,58% im SJ 10/11 auf 0,67% im 
SJ 22/23). Die Zahl der Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen an Förderschulen ist um 
135 Lernende gestiegen (plus 27%); im Vorjahresverg leich um 35 (plus 6%) (siehe Abb. 7 
und 8).   
Aufgrund der stark zurückgegangenen Nachfrage nach Plätzen an Förderschulen für 
Lernbeeinträchtigungen wurden Schulen geschlossen, teilweise unter Aufrechterhaltung der 
Schulstandorte für den Förderschwerpunkt (Teilstandortlösungen). Die Schüler*innenzahlen 
an den Förderschulen „Sprache“, „körperlich-motoris che Entwicklung“ und „Sehen“ sind 
ebenfalls, wenn auch in einem deutlich geringeren A usmaß gesunken, wofür der Rückgang 
der Exklusionsquoten verantwortlich ist.

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An den Förderschulen „emotionale und soziale Entwic klung“ sowie „Hören und 
Kommunikation“ sind die Schüler*innenzahlen aufgrund der demografischen Entwicklung bei 
konstanter Exklusionsquote gestiegen. 
Die Förderschulen „geistige Entwicklung“ verzeichnen einen Schüler*innenzahlanstieg als 
Folge des demografischen Effektes, der durch den An stieg der Exklusionsquote verstärkt 
wird. Eine Fortsetzung dieser Entwicklung wird den Raumbedarf weiter steigen lassen.  
Die Räumlichkeiten an den vier Schulstandorten der Förderschulen für den Schwerpunkt 
geistige Entwicklung sind nach wie vor ausgelastet.  Beiderseits des Rheins herrscht großer 
Enge und Platzmangel. 
Aufgrund steigender Schüler*innenzahlen, ausgelaste ter Kapazitäten und fehlender 
Möglichkeiten für die Erschließung zusätzlicher Rau mreserven ist der Neubau von 
Förderschulgebäuden für den Förderschwerpunkt ohne echte Alternative.  
Eine weitgehende oder gar vollständige Beschulung v on Lernenden mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf im Gemeinsamen Ler nen ist nach Einschätzung der 
Verwaltung unter den gegebenen Rahmenbedingungen (S chulwahlverhalten der Eltern 
sowie landesrechtliche Vorgaben in Bezug auf Klasse nbildungswerte, die Orte des 
Gemeinsamen Lernens und die Anzahl der Aufnahmen vo n Lernenden mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf) selbst bei Umsetz ung der Stärkungspakete Schulbau 
auf absehbare Zeit nicht möglich.  
Dementsprechend begründet und legt die „Fortschreib ung der Schulentwicklungsplanung 
Köln 2020 
“ (Session 0418/2020) in M76d (in Verbindung mit M65 c) dar, dass im 
Wohnbaugebiet Kreuzfeld eine neue Förderschule Geistige Entwicklung vorgesehen werden 
kann. Auf Anfrage der Schulverwaltung des Rheinisch -Bergischen Kreises, hier ist die 
Situation vergleichbar, ist die Verwaltung zudem in  Gespräche eingetreten, um im 
rechtsrheinischen Stadtgebiet die Realisierung eine r weiteren Förderschule Geistige 
Entwicklung vorzubereiten. Hierbei soll möglichst d er Gedanke einer interkommunalen 
Kooperation zum Tragen kommen.  
Ursachen und negative Effekte zunehmender Bedarfsfeststellungen 
77% der sonderpädagogisch geförderten Lernenden werden auf Grund einer  Lern – und 
Entwicklungsbeeinträchtigung  unterstützt (Abb. 1). Diese Beeinträchtigungen (Le rnen, 
emotionale und soziale Entwicklung, Sprache) bedingen sich häufig gegenseitig und können 
sich wechselseitig verstärken. Die betroffenen Kind er wachsen häufig in  familialen 
Risikolagen auf, die gekennzeichnet sind von Armut in Verbindun g mit sozialer 
Benachteiligung, großer Distanz zu Bildungs- und Er ziehungseinrichtungen sowie 
Entwicklungsverzögerungen, weil Anregungen und verlässliche Bindungen fehlen 2.  
                                                           
2 https://broschuerenservice.nrw.de/default/shop/Sonderp%C3%A4dagogische_F%C3%B6rderschwerpunkte_in_NRW  
(abgerufen am 18.10.2023), Seiten 11 und 41

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Zunehmende Schüler*innenzahlen mit Förderbedarf an Regelschulen, die teils weit über die 
Rückgänge der Schüler*innenzahlen an Förderschulen hinausgehen, werden auch 
deutschlandweit beobachtet. Als denkbare Begründung en dieser Entwicklung werden zum 
Beispiel diskutiert: 
• Mehr Lernende sind den Anforderungen der allgemein en Schule nicht gewachsen. 
• Die Diagnosekompetenzen von Lehrkräften haben sich  verbessert. 
• Diagnosen wirken in Zeiten der Inklusion weniger s tigmatisierend. 
• Wenn Schulen mehr diagnostizierte Lernende melden,  erhalten sie mehr 
Ressourcen; sogenanntes „Ressourcen-Etikettierungs-Dilemma, kurz: RED “.  3 
 
Obwohl die Frage nach den Ursachen  einer Entwicklung, in der inzwischen für rund 9% der 
Lernenden eine fehlende Passung zwischen individueller Lernmöglich keit und dem 
Bildungssystem festgestellt wird, bedeutsam erscheint, ist empiris ch nach wie vor offen, 
welche Anteile pädagogische Aspekte und das RED an der Entwicklung haben.  
Aktuelle Studien weisen darauf hin, dass sich die p sycho-soziale Lage junger Menschen in 
familialen Risikolagen krisenbedingt (Pandemie, Ukr aine Krieg und seine Folgen) weiter 
verschlechtert hat. Das spricht für eine Veränderung der objektiven Bedarfslage.  
Gleichzeitig ist das Vorhandensein von Anreizen und Möglichkeiten, die ein Verhalten der 
Schulen gemäß dem RED voraussetzen , nicht von der Hand zu weisen: Anreize sind 
vorhanden, solange knappe Ressourcen über das Ausmaß der festgestellten Förderbedarfe 
gesteuert werden (z.B.: Finanzausstattung für den O ffener Ganztag, Ausstattung mit 
sonderpädagogischen Fachkräften im Gemeinsamen Lern en, Schulsozialindex NRW). 
Gleichzeitig ist zur Kenntnis zu nehmen, dass es im gleichen Ausmaß zu einer Fehlsteuerung 
eben dieser knappen Ressourcen kommt. Zudem steigt die Konkurrenz um knappe GL-
Plätze beim Übergang an eine weiterführende Schule. 
Neben den Anreizen benötigen Schulen die Möglichkei ten, also entsprechende Spielräume 
bei der Anwendung der Regeln des AO-SF-Verfahrens. Kritische Stimmen bemängeln seit 
Jahren, dass dies der Fall ist, weil die Kriterien zur Festlegung der Förderbedarfe nicht 
ausreichend objektiv sind. So scheint eine Abgrenzu ng lernschwacher Kinder von Kindern 
mit Lernbeeinträchtigung im Sinne der AO-SF problem atisch. Außerdem wird im 
Zusammenhang mit dem Anstieg von Lernenden mit geistigen Beeinträchtigungen u.a. eine 
Verschiebung von Diagnosen vom Förderschwerpunkt Le rnen hin zum Förderschwerpunkt 
geistige Entwicklung diskutiert. Die Kultusministerkonferenz weist darauf hin, dass es einen 
Grenzbereich zwischen den Förderschwerpunkten Lernen und geistige Entwicklung gibt.  
Auch die Datenlage  scheint ein gewisse Relevanz des RED zu belegen: Wenn Studien einen 
engen Zusammenhang zwischen Armut einerseits und Le rn- und 
Entwicklungsbeeinträchtigungen andererseits konstat ieren, so ist auf den ersten Blick zum 
Beispiel nicht plausibel, warum in linksrheinischen Stadtbezirken einige Kölner Grundschulen 
                                                           
3 https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/20200625_Inkl usive-
Bildung-Zwischen-Licht-und-Schatten_ST-IB.pdf , Seite 13 f. (abgerufen am 04.09.2023)

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mit geringen SGB II-Quoten gleich hohe oder sogar h öhere LES-Quoten aufweisen als 
Grundschulen in rechtsrheinischen Stadtbezirken mit  SGB II-Quoten, die um ein Vielfaches 
höher sind. Ein Erklärungsansatz hierfür könnte die  vergleichsweise hohe zentralörtliche 
Funktion der Grundschulen mit Gemeinsamem Lernen im Stadtbezirk Lindenthal sein. 
Außerdem fällt auf, dass Grundschulen mit sehr hohe n SGB II-Quoten im Stadtbezirk 
Mülheim zum Teil deutlich geringere LES-Quoten aufw eisen als im Stadtbezirk Kalk. 
Möglicherweise ist dies auch auf Erfolge der Bildun gsnetzwerkarbeit rückführbar (u.a. 
multiprofessionelle Fallberatung), die in Mülheim i m Rahmen des Modellversuchs des 
Landes NRW (Kompetenzzentren) und seit 2014 im Rahm en von UNIS-Mülheim 
(Unterstützungsnetzwerk Inklusive Schule)  4 erzielt wurden.  
Vor diesem Hintergrund sind die Maßnahmen der Lande sregierung NRW zu begrüßen, die 
auf eine multiprofessionelle Einschätzung der Bedar fslage abzielen und die Kriterien der 
sonderpädagogischen Bedarfsfeststellung objektivieren: 
• Aktionsplans NRW inklusiv 2022 5 des Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und 
Soziales des Landes NRW; Maßnahme 5.2.5: Vergabe ei nes wissenschaftlichen 
Prüfauftrages zur Ermittlung der Gründe für eine Zu nahme der Schüler*innen 
mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung  
• Zukunftsvertrag für NRW 2022, Koalitionsvereinbarung von CDU und GRÜNEN 6: 
Überarbeitung der Regeln für das AO-SF-Verfahren  nach wissenschaftlichen 
Erkenntnissen und internationalen Standards; dabei soll auch geprüft werden, 
ob die Begutachtung durch ein interdisziplinäres Teams  vorgenommen werden 
kann. 
Der Wechsel an eine Förderschule verliert weiter an Bedeutung  
Vom SJ 08/09 bis zum SJ 14/15 hat sich die Zahl der  Wechsel von einer Förderschule  zu 
einer Regelschule  auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 84 und 124 . 
Bezogen auf die Anzahl der Lernenden an Förderschul en (Wechselquote) schwankt der 
Anteil der Wechsel zwischen 2,3% im SJ 22/23  und 3,4% im SJ 20/21 . Seit dem SJ 08/09 
haben im Durchschnitt 60% der Wechsel beim Übergang  in die weiterführende Schule 
stattgefunden. 
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule  zu einer Förderschule  hat sich bis zum SJ 
14/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg der Wechsel an eine Förderschule auf 
281 Lernende im SJ 19/20 ist die Zahl der Wechselnd en erneut bis auf 203 im SJ 22/23 
gesunken. Bezogen auf die Anzahl der Lernenden im G emeinsamen Lernen zeigt sich ein 
abnehmender Trend von 9,3% im SJ 15/16 auf 4,5% im Berichtsjahr. 
                                                           
4 https://www.stadt-koeln.de/mediaasset/content/broschuere_inklusionsplan.pdf , Seite 45, 53 ff. 
5 https://www.mags.nrw/aktionsplan-nrw-inklusiv ,  Seite 59 (abgerufen am 04.09.2023) 
6 https://gruene-nrw.de/dateien/Zukunftsvertrag_CDU-GRUeNE_Vorder-und-Rueckseite.pdf  , Seite 57 (abgerufen am 
04.09.2023)

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Tab. 1: Wechselquoten Regelschule und Förderschule 
 
Schwerpunkte sonderpädagogischer Förderung an Grundschulen 
An 89 Grundschulen lernt mindestens ein Kind mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Der 
Anteil der Lernenden mit festgestelltem sonderpädag ogischem Förderbedarf an allen 
Lernenden einer Grundschule reicht von 0% bis 26%.  
Maximal ein bis zwei Kinder mit dem Förderschwerpun kt Sehen und ein bis fünf Kinder mit 
dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation besuc hen gemeinsam eine 
Grundschule. Bei allen anderen Förderschwerpunkten sind gewisse Bündelungen an 
Schulen feststellbar. So lernen 49% der Kinder mit geistigen Beeinträchtigungen an 20% der 
Schulen mit entsprechenden Beschulungsangeboten (an  10 von 49 Schulen), 49% der 
Lernenden mit körperlich-motorischen Beeinträchtigungen lernen an 20% der Schulen (an 8 
von 41 Schulen). Im Bereich Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen ist das Bild 
vergleichbar.  
Tab. 2: Verteilung förderbedürftiger Lernender auf die Grundschulen  
 
Haupt- und Gesamtschulen als Schwerpunkte sonderpädagogischer 
Förderung 
Vergleicht man die Verteilung aller Lernenden  auf die Schulformen  mit der Verteilung der 
Lernenden mit Förderbedarf, zeigt sich, dass förderbedürftige Lernende überdurchschnittlich 
häufig eine Haupt- oder Gesamtschule besuchen: So lernten an Hauptschulen lediglich 8,3% 
aller Lernenden, aber rund 20% der förderbedürftigen Lernenden; an Gesamtschulen lernten 
27,9% aller Lernenden, aber rund die Hälfte der förderbedürftigen Lernenden (Säulen 1 und 
2 der Abb. 9). Die Anteile der Lernenden, die eine Realschule besuchen, unterscheiden sich 
weniger stark. 
Differenziert man die Verteilung der Lernenden nach  Förderschwerpunkt, zeigt sich, dass 
Kinder mit Lernbeeinträchtigung am häufigsten eine Hauptschule besuchen; dies sind rund

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28% im Vergleich zu 8,3% aller Lernenden oder zu ru nd 20% aller Lernenden mit 
Förderbedarf.  
 
Lernende mit Beeinträchtigungen in den Bereichen kö rperliche und motorische Entwicklung 
sowie geistige Entwicklung werden überwiegend an Ge samtschulen unterrichtet (95% der 
GG-SuS und 73% der KM-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen 
Holweide und Offene Schule Köln). 
Lernende mit Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen besuchen häufiger eine Realschule 
(LE: 29,4%, ES: 29,6%, SQ: 28,3%) als der Durchschn itt der Lernenden im Gemeinsamen 
Lernen (26,5%). 
Der Anteil der Lernenden mit Förderbedarf an der Ge samtschülerschaft differenziert nach 
Schulform ( Förderquote nach Schulform ) gibt Hinweise auf die Chancen und 
Herausforderungen des Gemeinsamen Lernens für die Schulgemeinschaften. Diese sind am 
höchsten bei den Hauptschulen (14,5% der Hauptschül er*innen) und den Gesamtschulen 
(10,7% der Gesamtschüler*innen) (Abb. 10).  
Die Förderquoten der Schulen  unterscheiden sich zum Teil erheblich von diesen 
Durchschnittswerten; dabei reichen die Höchstwerte an städtischen Gesamtschulen bis 
12,8% (oder 25% an der Offenen Schule Köln in privater Trägerschaft); an Hauptschulen bis 
20,4% und an Realschulen bis 10,5%.

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Qualitätskriterien, Standorte und Platzangebote für Gemeinsames 
Lernen  
In der Regel findet sonderpädagogische Förderung in  der allgemeinen Schule statt (§ 20 
Abs. 2 SchulG). Die Schulaufsichtsbehörde richtet Gemeinsames Lernen na ch 
Anhörung der Schule und mit Zustimmung des Schulträ gers an einer allgemeinen 
Schule  ein (§ 20 Abs. 5 SchulG), wenn die nachfolgenden Qualitätskriterien (Geltung für 
Primarstufe seit dem SJ 21/22 und für weiterführende Schulen seit dem SJ 19/20) erfüllt sind: 
• Schulische Inklusionskonzepte liegen vor oder werd en erarbeitet. 
• Der Einsatz von Lehrkräften für Sonderpädagogik is t gewährleistet. 
• Die systematische Fortbildung des Kollegiums ist e rfolgt oder erfolgt. 
• Die räumliche Ausstattung der Schule ermöglicht Ge meinsames Lernen. 
 
Grundsätzlich sind alle Grundschulen  gemäß der Grundphilosophie „Kurze Beine – Kurze 
Wege“ Schulen des Gemeinsamen Lernens. Für die Schuleingangsphase  ist eine 
systemische Unterstützung in Form einer Sockelausst attung mit Lehrkräften für 
sonderpädagogische Förderung und mit sozialpädagogischen Fachkräften vorgesehen, weil 
die Förderbedarfe vielfach noch nicht festgestellt sind. In den dritten und vierten Klassen  
werden pro sechs Lernende Mehrbedarfsstellen (Sonde rpädagogik und weitere

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pädagogische Berufsgruppen) zugesetzt (Runderlass 7 und Entwurf der Eckpunkte für die 
zukünftige Systematik der Ressourcensteuerung im GL in der Grundschule). 
Für die weiterführenden Schulen bildet die sogenannte Formel „25–3-1,5 “ ein wesentliches 
Element der Neuausrichtung und beschreibt die zusätzliche personelle Unterstützung : So 
erhalten die Schulen eine halbe Stelle pro Klasse als Mehrbedarf anerkannt sowie zusätzlich 
einen Stellenbedarf, der es ihnen ermöglichen würde , durchgehend Klassen mit 25 
Lernenden zu bilden. Sollten zum Beispiel aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere 
Klassen gebildet werden müssen, so führt das an die sen Schulen zu einer besseren 
Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen 
eingerichtet ist (Eckpunkte 8, Runderlass für die zukünftige Systematik der zur 
Neuausrichtung der Inklusion an den weiterführenden Schulen 9). 
Die Landesregierung hat sich für intensive zusätzliche Investitionen in das Konzept des 
„Gemeinsamen Lernens“  entschieden. So hat die Qualitäts- und Unterstützu ngsAgentur 
des Landesinstitutes für Schule (QUA-LiS NRW) das O nline-Unterstützungsangebot 
„Inklusionskonzept“ veröffentlicht, in dem aufbauend auf dem „Orientierungsrahmen für die 
Erstellung eines pädagogischen Konzeptes zur inklusiven Bildung an Schulen“ Leitfragen für 
inklusive Schulentwicklungsprozesse zu den einzelne n Themenbereichen des 
Orientierungsrahmens dargestellt sind. Diese werden  durch praxisrelevante weiterführende 
Materialien, Literaturhinweise und Hintergrundinformationen ergänzt 10 . 
An den weiterführenden Kölner Schulen des Gemeinsam en Lernens wird die 
Schüleraufnahme  im Einvernehmen der Schulleitung und dem Schulträg er auf den 
Klassenfrequenzrichtwert im Durchschnitt der Eingangsklassen (24 Lernende be i 
Hauptschulen sowie 27 Lernende bei Real- und Gesamt schulen) begrenzt (§ 46 Abs. 4 
SchulG). Die Entscheidung über die tatsächlichen Klassengrößen (z.B. zwei GL-Klassen mit 
je 25 Lernenden und zwei Regelklassen mit je 29 Ler nenden an einer vierzügigen 
Gesamtschule) fällen die Schulen eigenständig.  
Im SJ 23/24 werden an  72 städtischen Grundschulen (von insg. 143), an  allen 
städtischen Haupt-, Real- und Gesamtschulen sowie a n drei städtischen Gymnasien 
(Genoveva-Gymnasium im Stadtbezirk Mülheim, Albertu s-Magnus-Gymnasium im 
Stadtbezirk Ehrenfeld und Elisabeth-von-Thüringen-G ymnasium im Stadtbezirk Lindenthal)  
Plätze im Gemeinsamen Lernen angeboten. Insgesamt konnten im Übergangsverfahren 
zum SJ 22/23 ausreichend Platzangebote gemacht werden.  
Zum SJ 24/25  wird an zwei weiteren städtischen Gymnasium  (Maximilian-Kolbe-
Gymnasium in Porz und am neuen Gymnasium Nippes) so wie an den drei neuen 
                                                           
7https://www.schulministerium.nrw/system/files/media/document/file/Erlass_Gemeinsames_Lernen_Grundschul e.pdf  
(abgerufen am 18.10.2023) 
8 https://www.land.nrw/de/pressemitteilung/ministerin-gebauer-inklusion-umsteuern-durch-eindeutige-
qualitaetskriterien-und  (abgerufen am 18.10.2023) 
9https://www.schulministerium.nrw.de/sites/default/files/documents/Runderlass_Neuausrichtung_Inklusion_oeffentli 
che_Schulen.pdf  (abgerufen am 18.10.2023) 
https://www.wzb.eu/de/pressemitteilung/inklusive-bildung-bundeslaender-verstossen-gegen-un-konvention 
10  https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung  (abgerufen am 18.10.2023)

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Gesamtschulen  Ossendorf, Vogelsang und Nippes-Weidenpesch Gemein sames Lernen 
angeboten werden. Auch für dieses Übergangsverfahre n geht die Schulaufsicht davon aus, 
dass der Bedarf an GL-Plätzen in rechtsrheinischen Stadtteilen erneut sehr hoch sein wird 
(Stand: Sept. 2023). Als Lösungsmöglichkeiten wird die Bereitstellung zusätzlicher Plätze an 
allen Schulformen geprüft ebenso wie die Einrichtun g von Gemeinsamem Lernen an 
weiteren Gymnasien sowie die Ausweitung des Angebot es an Einzelintegration an 
Gymnasien.  
Ausblick: Zweite Staatenprüfung Deutschland zur Umsetzung der UN-
BRK 
Ende August hat der UN-Ausschuss für die Rechte von  Menschen mit Behinderungen zum 
zweiten Mal die Umsetzung der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) in Deutschland 
geprüft . Die Monitoring-Stelle UN-BRK am Deutschen Institut für Menschenrechte nimmt an 
der Staatenprüfung teil und hat einen Parallelberic ht eingereicht. Mit dem Parallelbericht 
benennt die Monitoring-Stelle ausgewählte Problembe reiche, denen der UN-
Fachausausschuss bei der Prüfung besondere Aufmerks amkeit schenken sollte. U.a. wird 
bemängelt, dass ein ausdifferenziertes Förderschuls ystem in Deutschland fortbesteht und 
keine Transformation hin zu einem inklusiven Schuls ystem stattfindet: „Förderschulen 
werden darüber hinaus als vermeintlicher Teil eines  inklusiven Systems behandelt und mit 
dem Elternwahlrecht auf diese Schulform gerechtfertigt.“  11  In der Bewertung heißt es weiter, 
dass in der Politik und in weiten Teilen der Gesellschaft ein verfehltes Inklusionsverständnis 
vorherrsche und das Ziel der inklusiven Gesellschaft so nicht erreicht werden könne.  
„Die Landesregierungen müssen ihre menschenrechtliche Umsetzungspflicht gezielter und 
engagierter wahrnehmen. Der Bund kann sich seiner Gesamtverantwortung nicht durch den 
Verweis auf die Länderzuständigkeit im Bildungsbere ich entziehen. Bund und Länder sind 
gemeinsam in der Pflicht, das Bildungssystem inklusiv umzugestalten.“ 
Für die zukünftigen planerischen Überlegungen auf d er kommunalen Ebene bleibt der 
„Aktionsplan Inklusion“ des Landes NRW abzuwarten, der laut Koalitionsvereinbarung von 
2022 in Zusammenarbeit mit der Monitoring-Stelle UN-BRK bearbeitet werden wird.  
                                                           
11  https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/Redaktion/Publikationen /Parallelbericht/DIMR_Parallelbericht_an_UN-
Ausschuss_fuer_die_Rechte_von_Menschen_mit_Behinder ungen_2023.pdf  (abgerufen am 18.10.2023)

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Erläuterungen: Förderschwerpunkte, Kennzahlen und Abkürzungen 
 
Sonderpädagogische Förderschwerpunkte: 
 
Kennzahlen: 
Förderquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf an 
allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 (entspricht: Inklusionsquote + Exklusionsquote) 
Inklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, die 
an Regelschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 
Exklusionsquote: Anteil der Lernenden mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf, 
die an Förderschulen lernen, an allen Lernenden der Jg. 1 bis 10 
Abkürzungen: