Kommunaler Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019)

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  Die Oberbürgermeisterin Dezernat, Dienststelle IV/IV/2 Vorlagen-Nummer 30.07.2019 2500/2019 Mitteilung öffentlicher Teil Gremium Datum Ausschuss Schule und Weiterbildung 09.09.2019 Jugendhilfeausschuss 17.09.2019 Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 11.10.2019 Kommunaler Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019) Auf der Grundlage einer entsprechenden Beauftragung durch den Rat der Stadt Köln (2010) be- schreiben die Kommunalen Inklusionspläne für Kölner Schulen 1.0 (2012) und 2.0 (2015) kommunal steuerbare Maßnahmen, die auf die Förderung des Gemeinsamen Lernens von Kindern und Jugend- lichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an Kölner Schulen abzielen. Anlassbezogen wird ein enges Inklusionsverständnis (Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Unterstüt- zungsbedarf) oder ein weites (alle Kinder und Jugendlichen, die von Bildungsbenachteiligung bedroht sind) zugrunde gelegt. Der nunmehr vorgelegte Kommunale Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019) knüpft hieran an und verfolgt eine planerische Schwerpunktsetzung in den Bereichen „Multiprofessionelles Arbeiten an inklusiven Schulen“ und „Bewusstseinsbildung“. Diese Schwerpunktsetzung ebenso wie die Maß- nahmen wurden mit der verwaltungsinternen Lenkungsgruppe Inklusion und dem Experten*innen Beirat Inklusion1 erarbeitet und beraten bzw. von den Teilnehmern/innen zustimmend zur Kenntnis genommen. Gez. Voigtsberger 1 Vertreter/innen aller mit dem Schulleben und der Thematik befassten Institutionen: Elternvertretung, Vertr e- tung der Schulformen, Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtspflege, obere und untere Schulaufsicht, Lan d- schaftsverband Rheinland, AK Inklusion der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Montag -Stiftung J u- gend und Gesellschaft, Universität zu Köln, Stadt Köl n

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  KOMMUNALER INKLUSIONSPLAN FÜR KÖLNER SCHULEN 3.0 (2019) STADT KÖLN, DEZERNAT FÜR BILDUNG, JUGEND UND SPORT - STABSSTELLE INTEGRIERTE JUGENDHILFE- UND SCHULENTWICKLUNGSPLANUNG - 1. JULI 2019 1 Vorwort Liebe Leserinnen und Leser, Bildung ist für alle Menschen ein entscheidender Sc hlüssel zur Entwicklung der Persönlichkeit, individueller Lebenschancen und ges ellschaftlicher Teilhabe. Sie ist grundlegend für den sozialen Zusammenhalt sowie die wirtschaftliche Entwicklung und als solche ein bedeutender Rohstoff für die Zukunftsfähigkeit unserer Stadt. Inklusive Bildung ist Bildungsgerechtigkeit und hei ßt alle Kinder und Jugendlichen gleichermaßen an den Kölner Schulen willkommen zu h eißen; heißt Vielfalt als Bereicherung für die (Lern-) Gemeinschaft zu erlebe n und den jungen Menschen ein Lernumfeld zu bereiten, in dem sie gemeinsam ihre i ndividuellen Bildungschancen bestmöglich ausschöpfen können. Inklusive Bildung h eißt also auch, die Zukunftsfähigkeit unserer Stadt zu stärken. Die Umsetzung des Rechtes auf inklusive Bildung set zt einen tiefgreifenden Wandel des deutschen Bildungssystems voraus, für den viele notwendige Rahmenbedingungen auch aufgrund der Komplexität der Aufgabe noch nicht vereinbart sind. Ich setze mich dafür ein, die kommunalen Handlungsräume im Kontext inklusiver Bildungssysteme auszuleuchten und den Wandel für Köln mitzugestalten. Die zweite Fortschreibung des kommunalen Inklusionsplans für Kölner Schulen weist in seinem 10-Punkte Maßnahmenpaket Gestaltungsmögli chkeiten aus, die sich den kommunalen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidun gsträgern zum Beispiel bei der Förderung von Netzwerkarbeit, der Steuerung kom munaler Bildungsressourcen und der Bewusstseinsbildung eröffnen. Ich bedanke mich bei allen Menschen, die sich dem Thema verpflichtet fühlen, sich mit Ausdauer und Kreativität für mehr Bildungsgerechtig keit in unserer Stadt engagieren und denen, die die Arbeit des verwaltungsinternen L enkungskreises Inklusion durch ihre Erfahrungsberichte und Analysen sehr bereichert haben. Außerdem danke ich den Mitgliedern des Kölner Experten*innen Beirats Inklu sion auch dafür, die Entstehung der vorliegenden Planung mit viel Fachexpertise kon struktiv begleitet zu haben und der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft, für di e fachliche und finanzielle Begleitung eines Praxisprojekts zum Thema multiprofessionelle Kooperation an einer Kölner Grundschule. Ihr Robert Voigtsberger Beigeordneter für Bildung, Jugend und Sport 2 Inhalt 1. Das Recht auf inklusive Bildung ................................................................... ..................... 4 1.1 Auftragslage ..................................................................................... ............................. 4 1.2 Umsetzung in Deutschland, Nordrhein-Westfalen und Köln .......................................... 5 1.2.1 Deutschland .................................................................................... ...................... 5 1.2.2 Nordrhein-Westfalen ............................................................................ .................. 9 1.2.3 Köln ........................................................................................... ...........................13 1.3 Herausforderungen für die kommunale Planung ...................................................... ....17 2. Kommunale Inklusionsplanung für Kölner Schulen (2019 - 2022) .....................................19 2.1 Herausforderungen und Schwerpunkte ................................................................... ....19 2.2 Das 10-Punkte Maßnahmenpaket ......................................................................... ......22 (1) Aufbau und Weiterentwicklung von Regionalen Unterstützungszentren und –strukturen 22 (2) Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft .............................23 (3) Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerkes Inklusion Köln ..............................24 (4) Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion Köln ...............................25 (5) Einrichtung einer kommunalen Elternberatung ................................................... .......26 (6) Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen .27 (7) Bewusstseinsbildung - Öffentlichkeitsarbeit .................................................. ...........33 (8) Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung des Inklusionsplans ....................................34 (9) Gremienarbeit (Experten*innen Beirat und Lenkungsgruppe) .....................................34 (10) Inklusionsmonitoring .............................................................................................35 2.3 Gegenüberstellung der Maßnahmenpakete 2015 und 2019 ........................................36 3. Materialien „Praxisblick“ ............................................................................ ....................37 (1) Kooperationsvereinbarung UNIS-Mülheim .......................................................................37 (2) Erfahrungsbericht UNIS-Mülheim ...................................................................................37 (3) Theaterpädagogische Workshops für Lernende, Lehrkräfte und Eltern .................................37 (4) Unterrichtsprogramm: „Gemeinsam Leben Lernen“ ...........................................................37 (5) Fortbildung für Teams: „Konzept der Neuen Autorität“ ......................................................37 (6) Qualifizierungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Newsletter, Fachforum 2018 ................37 (7) Elternberatungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Elternbroschüre, ................................37 (8) Informationen zum Kommunalen Ressourcentableau .................................................. .......37 (9) Entwürfe der Landkarten „Akteure“ und „Gelingensbedingungen“ ......................................37 (10) Praxisbeispiele von zwei Kölner Grundschulen im Stadtbezirk Köln-Mülheim ......................38 (11) Praxisbeispiel „mülheimart“: Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der Inklusion ...38 (12) Internetauftritt der Stadt Köln zum Thema Inklusion an Kölner Schulen ...............................38 (13) Monitoringberichte „Inklusion von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Kölner Schulen“ ..................................................................................................... .......38 3 (14) Monitoringbericht 2018 – bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze (Allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs) .................................................. .............38 4. Literatur und Dokumente .............................................................................. .................39 5. Abkürzungsverzeichnis................................................................................. .................42 6. Verzeichnis der Anlagen .............................................................................. ..................42 4 1. Das Recht auf inklusive Bildung 1.1 Auftragslage Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK, 2008) 1 ist das erste rechtlich bindende Instrument (für Deutschland seit seinem Beitritt im Frühjahr 2009), das einen Verweis auf das Konzept von hochwertiger inklusiver Bildung enthält. 2 Sie formuliert in Artikel 24 das Recht aller Menschen a uf inklusive Bildung und verpflichtet Deutschland zum Aufbau eines inklusiven Schulsystem s, das alle Menschen mit und ohne Behinderungen optimal fördert und Menschen nicht wegen ihrer Behinderung ausgrenzt. Um das individuelle Recht auf Bildung im Sinne der Konvention einzulösen, gilt die Zielvorgabe, dass Kinder und Jugendliche mit Behind erung Zugang zu einem inklusiven, hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht an Grundschulen und weiterführenden Schulen erhalten sollen und angemessene Vorkehrungen im Einzelfall getroffen werden müssen. 3 Der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Fachausschuss) stellt klar, dass das Recht auf inklusive Bildung ein Recht aller Lernend en ist: „Alle Mitglieder der Lerngemeinschaft werden gleichermaßen willkommen geheißen und Vielfalt im Hinblick unter anderem auf Behinderung, Rassenzusch reibung, Hautfarbe, Geschlecht, Sprache, Sprachkultur, Religion, politische oder so nstige Ansichten, nationale, ethnische, indigene oder soziale Herkunft, Eigentum, Geburt, A lter oder sonstigen Status wird geachtet. Alle Lernenden müssen sich geschätzt, respektiert u nd einbezogen fühlen und das Gefühl haben, gehört zu werden.“4 Auch betont der UN-Fachausschuss, dass die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung als transformativer Prozess im Rahmen einer systemische n Reform zu begreifen ist, die einen tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme nach sich ziehe. Dafür müsse die Politik die Rahmenbedingungen, vor allem Gesetze, Konzepte und Finanzierung, aber auch Bildu ngs- und Ausbildungsinhalte, Lehrmethoden, Strukturen und Strategien anpassen .5 Ein inklusives Bildungssystem ist Kernelement einer chancengleichen Bildung für alle Menschen und außerdem Teil der Agenda 2030 der Vereinten Nationen . Die Zusammenführung von Förderschulen und allgemeinen S chulen ist ein zentrales Element der UN-BRK und der Agenda 2030. 6 1 Das “Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen” (Convention on the Rights of Persons with Disabilities — CRPD) ist ein Menschenrechtsübereinkommen der Vereinten Nationen, das am 13. Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen wurde und am 3. Mai 2008 in Kraft getreten ist. 2 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016), Seite 6 3 Deutsches Institut für Menschenrechte (2011), Seite 1 f. 4 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016), Seite 6 5 Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 34 6 Deutsche UNESCO (2018), Seite 3 5 Die Vertragsstaaten der UN-BRK sind nach Artikel 35 der Konvention verpflichtet, Staatenberichte zum Umsetzungsstand einzureichen. Geprüft werden die Staatenberichte vom jeweiligen UN-Fachausschuss. Die Monitoring-Stelle Deutschland UN-Behindertenrechtskonvention (Monitoring-Stelle) wurde 2009 beim Deutschen Institut für Menschenrech te (DIMR) eingerichtet und ist beauftragt, die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der Konvention zu fördern und zu schützen sowie die Umsetzung der UN-BRK durc h sämtliche staatliche Stellen in Deutschland konstruktiv wie kritisch zu begleiten (Artikel 33 Absatz 2 der UN-BRK). Seit März 2017 hat die Monitoring-Stelle die Begleitung und Überwachung der Umsetzung der UN- BRK in Bezug auf Nordrhein-Westfalen intensiviert. Um dies zu ermöglichen, haben das Land NRW und das DIMR auf der Grundlage des § 11 des Inklusionsgrundsätzegesetzes NRW (IGG NRW) einen Vertrag auf unbestimmte Zeit geschlossen. Das DIMR ist die unabhängige Nationale Menschenrech tsinstitution Deutschlands und wurde im Jahr 2001 auf Grundlage eines einstimmigen Besch lusses des Deutschen Bundestages als gemeinnütziger Verein gegründet. 7 1.2 Umsetzung in Deutschland, Nordrhein-Westfalen und Köln 1.2.1 Deutschland 2015 hat Deutschland im Rahmen der 1. Staatenprüfung (2015) erstmalig über die Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinder ung berichtet und wurde vom zuständigen UN-Fachausschuss überprüft und bewertet . Die Ergebnisse hat der UN- Fachausschuss in seinen „ Abschließenden Bemerkungen “ veröffentlicht. Darin haben die Experten/innen des Ausschusses Probleme bei der Ums etzung aufgedeckt, Kritikpunkte benannt und Empfehlungen formuliert. Vor allem zeig te man sich besorgt darüber, dass der Großteil der Lernenden mit Behinderungen segregiere nde Förderschulen besuchte, und empfahl Deutschland 8: • umgehend einen Zeit-Maßnahmenplan zu entwickeln, um in allen Bundesländern den Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, inklusiven Bildungssystem herzustellen, einschließlich der notwendigen finanziellen und per sonellen Ressourcen auf allen Ebenen; • das segregierte Schulwesen zurückzubauen; • sicherzustellen, dass angemessene Vorkehrungen bere itgestellt werden und auf dem Rechtsweg durchsetzbar und einklagbar sind; 7 Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 3 8 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Seite 11 6 • die Schulung aller Lehrkräfte auf dem Gebiet der inklusiven Bildung sowie die erhöhte Zugänglichkeit des schulischen Umfelds, der Materia lien und der Lehrpläne und die Bereitstellung von Gebärdensprache in allgemeinen Schulen sicherzustellen. 2016 hat der UN-Fachausschuss in seinen Allgemeinen Bemerkungen (2016) die Anforderungen an die Umsetzung der UN-BRK erneut dargestellt und klargestellt, dass Staaten, die neben dem regulären Schulsystem ein Sonder- ode r Förderschulsystem weiter aufrechterhalten, die Verpflichtung zur Schaffung e ines inklusiven Systems nicht erfüllen. Ohne einen Plan, wie die Sonderstrukturen überwunde n werden können, stehe ein dauerhaftes Elternwahlrecht mit der UN-BRK nicht im Einklang, weil das Recht auf inklusive Bildung ein Recht des Kindes sei und nich t der Eltern. Die Etablierung eines inklusiven Schulsystems fällt in Deutschland seit 2 009 in die staatliche Verantwortung. Dementsprechend sei der Systemwechsel eine politische Fragestellung und könne nicht dem Elternwillen überantwortet werden . 9 Das Bundeskabinett hat in der zweiten Auflage des Nationalen Aktionsplans zur UN-BRK (2016) für insgesamt 13 Handlungsfelder flankierende Maßn ahmen auf der Bundesebene verabschiedet; dies waren für das Thema Bildung die folgenden Handlungsschwerpunkte 10 : • Verbesserung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften; • Verbesserung der Kenntnisse über Gelingensbedingungen von inklusiver Bildung; • Stärkere Implementierung der Teilhabeforschung in Deutschland; • Verbesserung der Datenlage zur Teilhabeberichterstattung. 2019 hat der Bund angekündigt, die inklusive Bildun g deutlich stärker zu unterstützen. Für 2019 plant er, Forschungsvorhaben mit knapp 7,98 Millionen Euro zu fördern, die sich mit der Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte für inklusive Bildung befassen, (2017: 312.569 Euro, 2018: 7,62 Millionen Euro). 11 Der Bildungsbereich ist ganz überwiegend den Ländern zugeordnet und das Recht auf inklusive Bildung findet in den novellierten Schulgesetzen der Länder zunehmend Niederschlag. Indes unterscheiden sich die konkreten Umsetzungen und die Umgestaltung der bisherigen Schulsysteme deutlich voneinander. Dies gilt in Bez ug auf die gesetzliche Verankerung des Vorrangs des gemeinsamen Lernens vor dem Besuch einer Förderschule , des Ressourcenvorbehalt es (Feststellung/Nachweis, dass die erforderlichen Ressourcen für gemeinsames Lernen vorhanden sind), des Angebotes für zieldifferentes Lernen (Einschränkungen hinsichtlich bestimmter Schulforme n) und für das Mitspracherecht der Erziehungsberechtigten . 12 9 Deutsches Institut für Menschenrecht (2017), Absatz „Allgemeine Bemerkung des UN-Ausschusses“ 10 Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016), Seite 51 11 Deutsches Institut für Menschenrechte (März 2019), Seite 32 12 Klemm (2015), Seite 17 7 Eine Vorreiterrolle bei der Anpassung der schulgesetzlichen Grundlagen an die Anforderungen inklusiver Bildung nehmen Hamburg (expliziter Recht sanspruch verbunden mit dem Verzicht auf einen Ressourcenvorbehalt) und Bremen (weitgehende Abschaffung der Förderschulen und des Ressourcenvorbehaltes) ein. Mit Einschränkungen gilt dies auch für Niedersachsen, Saarland und Rheinland-Pfalz. Eine zweite Ländergru ppe (darunter NRW) sieht den Vorrang der inklusiven Beschulung - allerdings verbunden mi t einem Ressourcenvorbehalt - vor und eine dritte Ländergruppe (Baden-Württemberg, Bayern , Sachsen, Sachsen-Anhalt) verzichtet auf den Vorrang des gemeinsamen Unterrichts und bezieht sich auf den Ressourcenvorbehalt.13 Gemessen an der Veränderung der Exklusionsquoten (Anteil der Förderschüler/innen an allen Schülern/innen der Jahrgangsstufe 1 bis 10) vom Sch uljahr 2008/09 zum Schuljahr 2016/17 haben sich vor allem Bremen, Schleswig-Holstein und Hamburg dem Inklusionsziel der UN- Konvention angenähert. Im Schuljahr 2016/17 besucht en in Bremen nur noch 1,2% der Schüler/innen eine Förderschule ( Schleswig-Holstein: 2,1%, Hamburg: 3,1, Niedersachsen 3,4%). 14 Die Monitoring-Stelle legt in ihren Positionen zur Inklusiven Bildung in Deutschland (2017) 15 , die anlässlich der nächsten Staatenprüfung 2018 bis 2020 formuliert wurden, dar, aus welchen Gründen die Inklusionsentwicklung an deutschen Schulen ins Stocken geraten ist: • die Größe der Aufgabe wurde unterschätzt, was vielf ach zu einer Überforderung der Beteiligten geführt hat; • die für die Transformation des Systems erforderlich en staatlichen Planungs- und Steuerungsleistungen wurden in vielen Bundesländer nicht hinreichend erbracht; • es ist nicht hinreichend gelungen, das Vertrauen der Menschen (v.a. der Schüler/innen, Eltern, Lehrkräfte und anderer Berufsgruppen) in de n Systemwechsel und die Bereitschaft zur Veränderung zu stärken; • handwerkliche Fehler bei der Konzeptionierung und U msetzung der schulischen Inklusion sowie das Fehlen der nötigen finanziellen und personellen Ressourcen; • die Qualifizierung der Fachkräfte der Schulen ist v ielerorts nicht aufgabengerecht erfolgt; • über die Delegation politischer Grundsatzentscheidu ngen auf die Eltern (durch die politische Konstruktion des Elternwahlrechts) wird der kostspielige Erhalt zweier Systeme befördert; • das gegliederte Schulsystem exkludiert per se und s tellt eine große strukturelle Hürde dar. Gleichwohl verweist die Monitoring-Stelle auf die v ielen in Deutschland inklusiv arbeitenden Schulen, die hervorragend funktionieren. Es existiere eine Vielzahl an Modellen für gute, inklusive Bildung – auch wenn sie oft wenig bekannt sind. Einige die ser Leuchttürme und 13 Lange (2017), Seite 24 14 Klemm (2018), Seite 11 15 Deutsches Institut für Menschenrechte (2017) 8 neuen überzeugenden Ansätze werden mit dem seit 200 9 ausgelobten Jakob-Muth-Preis gewürdigt. Auch die Deutsche UNESCO-Kommission (Organisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft und Kultur) urteilt in ihrer Resolution „Für eine inklusive Bildung in Deutschland“ (2017) 16 anlässlich der Bildungsagenda 2030 , dass das deutsche Bildungssystem trotz vieler Fortschritte noch weit davon entfernt ist, inklusive Bildung für alle Menschen zu verwirklichen. Sie hat Bundestag und Bu ndesregierung unter anderem dazu aufgefordert: • ein mit Ländern und Kommunen abgestimmtes und mit a usreichend Ressourcen versehenes Programm zur Förderung der inklusiven Bi ldung aufzulegen (u.a. Unterstützung regionaler Netzwerke sowie bauliche M aßnahmen für Barrierefreiheit und gute räumliche Voraussetzungen); • die Forschung zu inklusiver Bildung zu fördern und sich insbesondere dem Thema Qualität zu widmen. Die Länder werden aufgefordert: • gemeinsam Standards für die Umsetzung inklusiver Bi ldung zu entwickeln (unter Berücksichtigung der UN-BRK und der Kommentare des UN-Fachausschusses); • Konzepte für die planvolle Zusammenführung von Förd erschulen und allgemeinen Schulen zu erstellen und umzusetzen; • Lehrkräfte durch multiprofessionelle Teams in ihrer Arbeit zu unterstützen; • inklusive Bildung als verpflichtenden Bestandteil d er Aus- und Fortbildung für alle pädagogischen Berufe vorzusehen; • regionale Inklusionsnetzwerke zu fördern, welche Bi ldungseinrichtungen mit kommunalen Institutionen und der Zivilgesellschaft verbinden; • gemeinsam mit Arbeitgebern und Arbeitsverwaltung di e Berufsorientierung und die Übergänge in der Ausbildung und den Arbeitsmarkt zu verbessern. Abgeleitet aus der Resolution (2017) hat der Expertenkreis Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission (2018) die folgenden sechs Empfehlungen erarbeitet, die e inen Beitrag dazu leisten, die nächsten notwendigen Schritte in der inklusiven Bildung zu gehen: • Einen langfristigen Planungsrahmen für ein inklusiv es Bildungssystem schaffen (von Bund, Ländern und Kommunen gemeinsamer Planung srahmen, der die materiellen, räumlichen, personellen und finanziell en Voraussetzungen an allen Bildungseinrichtungen konkretisiert) • Schulen mit einer verlässlichen pädagogischen Grund ausstattung versehen (multiprofessionelle pädagogische Grundausstattung für die Bereiche Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigung orientiert an Schülerzahl, ggf. modifiziert nach sozialen Messwerten) 16 Deutsche UNESCO-Kommission (2017) 9 • Förderschulen zu Förderzentren entwickeln (die Übernahme der Funktionen der spezifischen Beratung, Medienpflege, Fortbildung un d Kommunikation soll eine wohnortnahe und erfolgreiche inklusive Beschulung ermöglichen; zugleich Einrichtung außerschulischer, multiprofessionell besetzter Bera tungs- und Unterstützungszentren, die die inklusive Schulentwicklung unterstützen und eine unabhängige Diagnostik und inklusive Hilfeplanung ermöglichen) • Multiprofessionalität in der inklusiven Bildung strukturell verankern (die Verteilung der landesbezogenen und kommunalen Ressourcen sollte die sozialräumliche Situation und Zusammensetzung der Schülerschaft berücksichtig en; Entwicklung klarer Aufgabenprofile als Handlungsorientierung; Schulbegleitung gebündelt in Kooperation mit einem Anbieter und auf der Grundlage eines päda gogischen Konzeptes/Vereinbarung) • Die inklusiven Bildungsanstrengungen extern begleit en (Benennung von Inklusionsbeauftragten auf der Ebene der Einzelschu le, des Schulverbundes, der Kommune) • Den Ganztag als Form inklusiven Lernens fördern (kulturelle, soziale, umweltbezogene, berufsbezogene, sportliche, künstle rische und therapeutische Angebote) 17 Im Rahmen der nun anstehenden 2. Staatenprüfung wird Deutschland erneut über den Stand der Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behi nderungen berichten und vom UN- Fachausschuss unter besonderer Berücksichtigung seiner Empfehlungen (siehe „abschließende Bemerkungen“ und „allgemeine Bemerkungen“) sowie de r Berichte der Monitoring-Stelle überprüft und bewertet werden. 1.2.2 Nordrhein-Westfalen In NRW wurden mit dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz NRW (2013) die ersten Schritte auf dem Weg zur inklusiven Bildung an allgemeinen Schulen gesetzlich verankert. Demnach sollte Lernenden mit einem Bedarf an sonderpädagogischer U nterstützung grundsätzlich immer ein Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden. Allerdings wurde das individuelle Recht der Kinder und Jugendlichen durch den Ressourcenvorbehalt und das Elternwahlrecht eingeschränkt. Das Land gewährt den Gemeinden und Kreisen – in Ane rkennung der Konnexitätsrelevanz – einen finanziellen Ausgleich für Belastungen in den Bereichen Errichtung, Bewirtschaftung, Unterhaltung und Ausstattung der erforderlichen Schulgebäude, Lernmittel freiheit und Schülerfahrkosten (Schulträgeraufgaben gemäß § 94 SchulG), die infol ge des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes entstehen. Zur Mitfina nzierung der Unterstützung der Schulen des Gemeinsamen Lernens durch nicht-lehrendes Personal der Kommunen (z.B. durch Sozialpädagogen/innen, Schulsozialarbeiter/innen, E rzieher/innen, Schulpsychologen/innen) wird darüber hinaus – indes ohne Anerkennung der Ko nnexitätsrelevanz - im „ Korb 2 “ (§ 2 17 Deutsche UNESCO-Kommission (2018) 10 Weitere Leistungen des Landes) eine jährliche Inklusionspauschale gewährt. Die ursprüngliche Höhe der Zuwendungen wurde seit Inkrafttreten des G esetzes mehrfach verändert und beläuft sich für das Schuljahr 2019/20 auf 20 Mio. Euro (Sc huljahr 2014/15: 25 Mio. Euro) für den Ausgleich wesentlicher Belastungen als Schulträger („Korb 1“) und auf 40 Mio. Euro (Schuljahr 2014/15: 10 Mio. Euro) für die Inklusionspauschale („Korb 2“). 18 Vorgaben zur Mindestgröße von Schulen gibt es in NR W für alle Schulformen, um einen geordneten Schulbetrieb mit pädagogischer Qualität und effektivem Mitteleinsatz zu gewährleisten. Über eine Absenkung der Mindestgröße n (Änderung der Mindestgrößenverordnung für Förderschulen und für S chulen für Kranke, 2018) , beabsichtigt das Land NRW ein möglichst breites För derschulangebot zu schaffen und den Eltern eine Wahlfreiheit zwischen Förderschule und Regelschule zu ermöglichen. 19 Hintergrund war ein deutlicher Rückgang der Förders chulen von 2007 bis 2016 um rd. 200 Schulen, insbesondere für den Förderschwerpunkt Lernen. 20 Als eine Reaktion auf die vielfältige Kritik an der Ausgestaltung der Inklusion ist zudem eine strukturierte Neuausrichtung der Inklusion beabsich tigt („ Eckpunkte zur Neuausrichtung der Inklusion in der Schule“, 2018 21 und Runderlass „Neuausrichtung der Inklusion in den öffentlichen allgemeinbildenden weiterführenden Schulen“, 2018 ). Ein wesentliches Element der Neuausrichtung bilden die Regelungen zur personellen Unterstützung (sog. Formel „25 – 3 – 1,5 “) einer Schule mit Gemeinsamem Lernen: eine Schule, an der Gemeinsames Lernen eingerichtet wird, nimmt ab dem Schuljahr 2019/2020 im Durchschnitt ihrer Eingangsklassen drei Schüler/inn en mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung auf. Dafür erhält sie eine halbe Stelle pro Klasse zusätzlich als Mehrbedarf zur Unterstützung des Gemeinsamen Lernens. Die tatsächl iche Verteilung der Schüler/innen auf die Klassen kann je nach Entscheidung der Schule davon abweichen. Zusätzlich erhalten diese Schulen aufwachsend mit ihren Eingangsklassen einen Stellenbedarf anerkannt, der es ihnen ermöglichen würde, durchgehend Klassen mit 25 Schül ern/innen zu bilden. Sollten z. B. aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere Klasse n gebildet werden müssen, so führt das an diesen Schulen zu einer besseren Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen kein Gemeinsames Lernen eingerichtet ist. 22 Weiterhin gelten für ein Angebot des gemeinsamen Le rnens gemäß Runderlass die folgenden Qualitätskriterien : • Ein Inklusionskonzept der Schule liegt vor oder wird mit Unterstützung der zuständigen Schulaufsichtsbehörde erarbeitet. • Das Kollegium wurde oder wird systematisch im Themenfeld Inklusion fortgebildet . 18 Landtag Nordrhein-Westfalen (11.01.2019), Seite 2 19 Ministerium für Schule und Bildung NRW (21.01.2017) 20 Ministerium für Schule und Bildung NRW (März 2017), Seite 18 21 Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018) 22 Landtag Nordrhein-Westfalen (18.12.2018),Seite 2 f. 11 • Die sächliche Ausstattung der Schule (insbesondere die räumliche) ermöglicht gemeinsames Lernen. Die Monitoring-Stelle (2019) zieht das folgende Fazit für die Inklusionsentwick lung in NRW 23 : Mit der Verabschiedung des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes wurden wichtige Weichen für die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung gestellt , jedoch ist es der Landespolitik nicht gelungen, eine breite Zustimmung unter den schulbez ogenen Akteuren zu erreichen. Die im Juli 2018 veröffentlichten Eckpunkte zur Neuausrich tung der schulischen Inklusion und der darüber hinaus gehende Runderlass stellen Elemente eines notwendigen Gesamtkonzeptes dar. Diese gilt es noch zu konkretisieren, damit die men schenrechtlichen Anforderungen an eine qualitativ hochwertige schulische Inklusion erfüllt werden können. So bestehen weiterhin große Herausforderungen bei der Gestaltung eines inklusiven Schulsystems. Die Monitoring-Stelle empfiehlt dem Land NRW: • ein Gesamtkonzept zum Aufbau eines inklusiven Systems ohne Sonderstr ukturen wie Sonder- und Förderschulen politisch in Angriff zu n ehmen und mit entsprechenden Maßnahmen zu unterlegen; Eckpunkte und Runderlass d er Landesregierung stellen lediglich Elemente hierfür dar; • die Maßnahmen sind unter systematischer Einbeziehung der maßgeblichen Akteure des Schulwesens für alle Schulformen so weiterzuentwickeln, dass sie sich in absehbarer Zeit mit Maßnahmen zur Umschichtung personeller und finanzie ller Ressourcen zum Aufbau der inklusiven Bildung sowie zur schrittweisen Schließung von Förderschulen in ein Gesamtkonzept einfügen; • im Rahmen eines solchen Gesamtkonzepts Hilfestellungen zur Entwicklung von schulischen Inklusionskonzepten vorzulegen, um nicht jeder Schule die Entwicklung eines solchen selbst zu überlassen, zumal oftmals d ie dafür erforderliche Expertise vor Ort noch fehlt; • die in den Eckpunkten angekündigte Fortbildungsoffensive zu inklusiven Konzepten für alle Lehrer/innen und Sonderpädagogen/innen obligatorisch zu machen, qualitativ hochwertige Fortbildungskonzepte zu entwickeln und die finanziellen, personellen und zeitlichen Ressourcen dafür zur Verfügung zu stellen ; • sicherzustellen, dass das Kerncurriculum des Lehramtsstudiums – neben einer inklusiven Pädagogik und dem Menschenrechtsansatz – auch verpflichtend Wissen zur unterstützten Kommunikation vermittelt und praktisc he Anleitung und Unterstützung im Bereich des individualisierten Unterrichtens enthält;. • Informationskampagnen zu entwickeln, um ein menschenrechtliches Verständn is inklusiver Bildung und ihrer Vorteile gesellschaftlich zu verankern und die Bereitschaft 23 Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 39 12 zu Veränderungen zu stärken , gerade auch unter den Lehrern/innen und Sonderpädagogen/innen. Gleichwohl begrüßt die Monitoring-Stelle, dass sich das Land NRW trotz der Umstrittenheit der schulischen Inklusion dem Ziel einer gelingende n schulischen Inklusion verschrieben hat. Begrüßt wird auch, dass das Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW die Qualität von inklusivem Unterricht an weiterführenden Schule n verbessern und ihn dafür an Qualitätsstandards ausrichten will. 24 Der zwischenzeitlich vorliegende zweiseitige Orientierungsrahmen des Landes NRW für die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes legt fest, dass das von den Schulen zu entwickelnde päda gogische Konzept Teil des inklusiven Schulprogramms ist und Festlegungen in den folgenden Bereichen treffen soll: • Rahmenbedingungen (rechtl., Personaleinsatz, sächliche Ressourcen, Klassenbildung, Aufgabenverteilung und Verantwortlichkeiten) • Unterrichtsentwicklung (Curriculum, Unterrichtsmeth oden, Diagnostik und Förderpläne, Differenzierungsmaßnahmen, Leistungs- und Beurteilungsmaßstäbe, Feedback-Kultur) • Kommunikationsstrukturen (Konferenzen, Teamzeiten, Elterngespräche) • Evaluation (regelmäßig) Darüber hinaus werden keine inhaltlichen Festlegung en getroffen. Auf die Begleitung und Unterstützung der Schulaufsicht wird verwiesen. 25 Im Ländervergleich wird der Rückgang der Exklusionsquote 26 in NRW vom Schuljahr 2008/09 (5,2%) bis zum Schuljahr 2016/17 (4,6%) als moderat bezeichnet. Auch gehört NRW nicht zur Gruppe der Länder, die durch besonders niedrige Exk lusionsquoten auffallen (Bremen: 1,2%; Schleswig-Holstein: 2,1%; Hamburg: 3,1% und Niedersachsen: 3,4%). Zur Unterstützung der Grundschulen hat das Land NRW in seinen Eckpunkten einen „Masterplan Grundschule“ angekündigt. Nach einer Stärkung der Schuleingangsphase durch die Erhöhung der Zahl der Stellen für Sozialpädagogische Fachkräfte (mit dem Haushalt 2018 von derzeit 593 um 600 auf 1.193), die die Grundschulen dauerhaft in die Lage versetzen sollen, die Kinder von Beginn an besser individuell zu fördern, sollen mit dem Masterplan, der bislang aber noch nicht vorliegt, weitere Akzente zur Unterstützung der Grundschulen gesetzt werden. Eine Neuausrichtung der Inklusion an Berufskollegs wird seitens des Landes NRW im Rahmen der Erarbeitung eines Maßnahmenpaketes zur S tärkung der beruflichen Bildung auf der Grundlage bisheriger Regelungen, Erfahrungen und Rückmeldungen erörtert. 27 24 Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 5 25 Ministerium für Schule und Bildung NRW (2019) 26 Die Exklusionsquote stellt den Anteil der Förderschüler/innen an allen Lernenden der Jahrgangsstufen 1 bis 10 dar. 27 Landtag Nordrhein-Westfalen (14.11.2018) 13 1.2.3 Köln Städte prägen mit ihren vielfältigen Einrichtungen und Dienstleistungen die regionalen Bildungslandschaften und sorgen für breit gefächert e und qualitätsvolle Bildungsangebote. Dementsprechend erklärte der Deutsche Städtetag 200 7 in der „Aachener Erklärung “ die kommunale Bildungslandschaft im Sinne eines vernetzten Systems von Erziehung, Bildung und Betreuung zum Leitbild des Engagements der Städ te . In diesem Geist und mit der Absicht, die Verantwortung gemeinsam wahrzunehmen, haben die Stadt Köln und das Land NRW 2008 eine Kooperationsvereinbarung abgeschlossen und di e Basis für die Regionale Bildungslandschaft Köln 28 gelegt. Ausgehend von einem ganzheitlichen Bildungsverständnis hat der Rat der Stadt Köln (2010) die Verwaltung mit der Erstellung eines Inklusionsplans für die Kölner Schulen beauftragt. Der Inklusionsplan sollte unter Einbeziehung aller mit der Thematik befassten Akteure und Institutionen und in Zusammenarbeit mit dem Land, d as die notwendigen Unterstützungsleistungen bereitstellen muss, entwic kelt werden. Der Kommunale Inklusionsplan 1.0 (2012 , Session 2017/2012 ) beschreibt in erster Linie kommunale Maßnahmen, die auf die Förderung des Gemeinsamen Le rnens von Kindern mit und ohne sonderpädagogischem Förderbedarf an Kölner Schulen abzielen. Eine erste Zwischenbilanz hat 2014 (Session 1034/2014) stattgefunden und bildete die Grundlage für den Kommunalen Inklusionsplan 2.0 (2015 , Session 3213/2015). Mit der Fokussierung auf den Bildungsbereich Schule orientiert sich die Kölner Inklusionsplanung am kommunalpolitischen Auftrag. D as Kommunale Handlungskonzept Behindertenpolitik 29 wird federführend vom Behindertenbeauftragten der Stadt Köln im Amt für Integration und Vielfalt bearbeitet und benennt Ziele und Maßnahmen für alle kommunalen Handlungsfelder, die zum Abbau von Barrieren und zu r gleichberechtigten Teilhabe von Menschen mit Behinderung beitragen; dies sind unter anderem „Stadtentwicklung/ Stadtgrün/ öffentlicher Straßenraum/ öffentlicher Personennahv erkehr“, „Gebäude“, „Wohnen“, „Arbeiten“, „Kunst und Kultur – Weiterbildung“. Der Bildungsbereich Schule wird im kommunalen Handlungsfeld „Kinder/ Jugend“ betrachte t und verweist auf den Kommunalen Inklusionsplan für Kölner Schulen. Die vorliegende „Inklusionsplanung für Kölner Schul en“ erfolgt im Grundsatz auf der Grundlage eines engeren Inklusionsverständnis ses (Inklusive Bildung für Kinder und Jugendliche mit attestiertem sonderpädagogischen Fö rderungsbedarf in Schulen), fokussiert zwischenzeitlich und anlassbezogen aber auch auf ei n weiteres Inklusionsverständnis . Danach beabsichtigen ihre Maßnahmen durch die Schaf fung von „Zugängen“ und „angemessenen Vorkehrungen im Einzelfall“ die Verme idung bzw. Kompensation von Bildungsbenachteiligung unabhängig von ihren Ursachen (Armut, Behinderung, Herkunft u.a.). Für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf können ihre Entwicklungsstände in 28 Stadt Köln (2019, Nr. 1) 29 Stadt Köln (2019, Nr. 2) 14 den Bereichen körperliche-motorische Entwicklung, g eistige Entwicklung, Sehen, Hören und Kommunikation, soziale-emotionale Entwicklung, Lern en oder Sprache ursächlich für Bildungsbenachteiligung sein. Zahlreiche Studien we isen darauf hin, dass lern- und entwicklungsbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche (dies waren im SJ 2017/18 rd. 74% der Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit den Förderschwerpunkten Lernen, emotionale-soziale Entwicklung, Sprache) ganz überw iegend aus sozial prekären Herkunftsfamilien stammen; eine inhaltliche Nähe der Inklusionsplanung zur Bekämpfung von armutsinduzierter Bildungsbenachteiligung ist insof ern zwangsläufig und korrespondiert mit dem weiten Inklusionsverständnis. Das Inklusionsmonitoring fokussiert auf Schüler/inn en mit sonderpädagogischem Förderbedarf. Damit wird der guten - von den statistischen Ämtern des Bundes und der Länder verantworteten - Datenlage Rechnung getragen und di e Einordnung Kölner Entwicklungen in den Kontext bildungsstatistischer Veröffentlichunge n ermöglicht (Inklusionsmonitoring SJ 2018/19, Anlage 10). Die Darstellungen des Inklusio nsmonitorings werden ergänzt und erweitert durch bildungsstatistische Analysen des B ildungsmonitorings, die den Blick auf die im Kölner Bildungssystem Schule vorhandenen Bildungsdisparitäten (insbesondere Armut und nicht-deutsche Staatsangehörigkeit) lenken (Monitoringbericht 2018, Session 3779/2018). Die Frage nach den Wirkungszusammenhängen ist nach Einschätzungen der Autoren der nationalen Bildungsberichterstattung in der Forschung bisher n ur unzureichend beantwortet. Allerdings wird darauf hingewiesen, dass im Schulbereich oftma ls nur noch ein geringer „Migrationseffekt“ in Bezug auf den Bildungserfolg feststellbar ist, wenn Personenmerkmale wie der sozioökonomischen Herkunft der Kinder und J ugendlichen (Bildungsstand der Eltern oder Betroffenheit von Risikolagen) oder das Geschlecht berücksichtigt werden. 30 Auch der kommunale Inklusionsplan 3.0 (2019) legt ü berwiegend einen engeren Inklusionsbegriff zugrunde und beschreibt - übersic htlich und transparent - Maßnahmen, die kommunal steuerbar sind und die Inklusion durch die Beseitigung von drohender bzw. bestehender Bildungsbenachteiligung von Schülern/in nen mit sonderpädagogischem Förderungsbedarf an Kölner Schulen unterstützen. Di e entsprechende Planung wird federführend von der Stabsstelle für Integrierte Ju gendhilfe- und Schulentwicklungsplanung und in enger Kooperation mit dem Amt für Schulentwi cklung wahrgenommen. Fachliche Expertise wird anlassbezogen und im Rahmen der Arbe it der Lenkungsgruppe Inklusion und des Experten*innen Beirates Inklusion berücksichtigt. 31 . Der Anteil der Förderschüler/innen an allen Schüler n/innen der Jahrgangsstufe 1 bis 10 ist in Köln von 5,4% im Schuljahr 2008/09 auf 4,01% im Sch uljahr 2018/19 gesunken. Seit dem Schuljahr 2005/06 werden 1.280 Schüler/innen wenige r an Förderschulen unterrichtet, dies entspricht einem Rückgang von 26%. Diese Entwicklung ist in erster Linie auf einen Rückgang der Förderschüler/innen mit Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen zurückzuführen. 30 Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016), Seite 162 31 Der Kölner Experten*innen Beirat Inklusion setzt sich zusammen aus Vertretern/innen von Eltern/Betroffenen, von Schulen, von Wissenschaft und der Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der freien Wohlfahrtspflege in Köln, LIGA. 15 Ausländische Lernende besuchen häufiger eine Förder schule als ihre deutschen Mitschüler/innen und sind in den Förderschwerpunkte n „Lernen“ und „geistige Entwicklung“ überrepräsentiert (Monitoringbericht 2018, Seite 13 f, Session 3779/2018). Ein Anpassungs- und Transformationsprozess der Förderschullandschaft hat in Köln bereits vor dem Hintergrund der alten Mindestgrößenverordnu ng für Förderschulen (2013) stattgefunden. Dieser ist in intensiver Abstimmung mit den betroffenen Schulen und der Schulaufsicht erfolgt und hat sich ganz überwiegend auf die Förderschulen Lernen beschränkt. Wurden im Schuljahr 2005/06 noch rd. 2.280 Schüler/ innen an 12 Förderschulen Lernen unterrichtet, waren es im Schuljahr 2017/18 nur noch 562 Lernende an 2 Förderschulen Lernen. Neu hinzugekommen sind zwei Verbundschulen, die im Schuljahr 2017/18 von rd. 450 Schülern/innen mit den Förderschwerpunkten Lernen s owie emotionale-soziale Entwicklung besucht werden. Die Gesamtzahl der Förderschulen für emotionale und soziale Entwicklung ist von 7 Schulen auf 6 Schulen gesunken bei einer insg esamt unveränderten Schülerzahl. Die 3 städtischen Förderschulen Sprache (Primarbereich) u nd die 4 städtischen Förderschulen geistige Entwicklung hatten seit dem Schuljahr 2005 /06 zunehmende Schülerzahlen zu verzeichnen („Sprache“ bis zum Schuljahr 2009/10 un d „geistige Entwicklung“ bis zum Schuljahr 2011/12); seither schwanken die Schülerza hlen auf dem höheren Niveau. Gegenwärtig zeigt sich die Förderschullandschaft in einer stabilen Verfassung, so dass die neue Mindestgrößenverordnung damit zunächst nur gegebenenfalls in der Zukunft relevant sein wird (siehe Seite 32, Tab. 3: Förderschulen). Am 20.12.18 und am 09.01.19 hat die Schulaufsichtsb ehörde (Land) mit der Zustimmung des Schulträgers (Stadt Köln) die Orte des Gemeinsamen Lernens für das Schuljahr 2019 /20 bestimmt; festgelegt wurden Schulen des Gemeinsamen Lernens, die Förderschwerpunkte und die Gesamtzahl der aufzunehmenden Schüler/innen. La ut den Vorgaben der Neuausrichtung müssen diese Schulen im Durchschnitt ihrer Eingangsklassen drei Schüler/innen mit Bedarf an sonderpädagogischer Unterstützung aufnehmen. Diese Anforderung ist in Köln bereits im Aufnahmeverfahren für das Schuljahr 2018/19 erfüllt worden. Deshalb wurde lt. Verfügung der Bezirksregi erung Köln die Gesamtzahl der Kölner GL-Schulen für das SJ 2019/20 in einer nahezu unver änderten Größenordnung geplant (siehe Seite 31, Tab. 2: GL-Schulen im Schuljahr 2019/20). Eine Ausnahme hiervon bilden die Gymnasien : lt. „Neuausrichtung“ erfordert die Einrichtung von zieldifferentem Lernen an Gymnasien einen entsprechenden Schulkonferenzbeschluss oder den Mangel an GL-Plätzen; beide Voraussetzungen sin d in Köln (noch) nicht erfüllt. Vier Kölner Gymnasien, die Plätze für zieldifferentes Le rnen (Förderschwerpunkt Lernen oder geistige Entwicklung) angeboten hatten, werden ihr Angebot für das SJ 2019/20 einstellen. Grundsätzlich ist zu bedauern, dass nach Erlasslage in NRW die Herausforderungen und Chancen der Inklusion nicht in gleicher Weise an al le Schulformen herangetragen werden. De facto führt „der Rückzug“ der Kölner Gymnasien aber zu keinem Engpass, weil zieldifferentes Lernen an dieser Schulform schon zuvor nur eine untergeordnete Rolle gespielt hat. So wurden im Schuljahr 2018/19 in der Sekundarstufe I insgesa mt weniger als 10 Lernende im 16 Förderschwerpunkt Lernen an vier Kölner Gymnasien unterrichtet. Hinzu kamen 65 Lernende mit Unterstützungsbedarfen in den Bereichen Emotion ale und soziale Entwicklung sowie Sprache und 21 Lernende mit körperlichen und Sinnes -Beeinträchtigungen, die zielgleich gefördert wurden. Gymnasien werden bis auf weiteres als sogenannte Orte der sonderpädagogischen Förderung Plätze für zielgleiches Lernen anbieten. Zieldifferentes Lernen von Schülern/innen mit Lernb eeinträchtigungen kann grundsätzlich an allen GL-Schulen stattfinden. Angebote für Lernende mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen werden in Köln im SJ 2019/20 ausschließlich an Gesamtschulen vorgehalten (lt. aktuellem Planungsst and an 9 der 15 Gesamtschulen mit Gemeinsamem Lernen). Wie viele der aktuell geplanten GL-Plätze auch tatsächlich besetzt werden, kann abschließend erst zum Schuljahresbeginn 2019/20 festgestellt werden. Die aktuellen Informationen aus dem laufenden Anmeldeverfahren (Stand Juni 2019) deuten allerdings darauf hin, dass die „Neuausrichtung“ in Köln – bis auf den Rückzug der 4 Gymnasien - keinen Einfluss auf die Gesamtzahl Schulen mit Gemeinsamem Lernen haben wird. Die diskutierte Absenkung der durchschnittlichen Sc hülerfrequenz ist aus fachlicher Sicht uneingeschränkt zu begrüßen. Jedoch würde dies eine spürbare Verknappung von Schulplätzen bedeuten; allein mit Blick auf die ab 2018/19 beste henden Gesamtschulen rechnerisch im Umfang von einer 6-zügigen Gesamtschule 32 und mit Blick auf die Realschulen im Umfang einer 5-zügigen Realschule 33 . Sowohl im Erlassentwurf als auch im Erlass gelten lediglich Reduzierungen nach § 46 Abs. 4 SchulG, d.h. 27 Schüler/innen für Realschulen, Gesamtschulen und Gymnasien und 24 Schüler/innen für Hauptschulen . Für eine Beschränkung der Schülerzahlen über die derzeitigen Möglichkeiten hi naus, fehlen demnach die Rechtsgrundlagen. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Köln dem Zie l der UN-BRK, gemessen an der Entwicklung der Exklusionsquote, näher gekommen ist . Auch gibt es inklusive Schulen mit hervorragender Praxis; einige davon wurden mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet. Allerdings haben nicht alle Förderschwerpunkte in g leicher Weise an der Entwicklung teilgenommen. Zudem herrscht wenig Transparenz in B ezug auf Qualität und Gelingensbedingungen inklusiver Bildung. Einzelne S chulen kritisieren offen die Rahmenbedingungen für die schulische Inklusion. 32 Eine Senkung der Klassenfrequenz von 27 auf 25 Lernende an den bestehenden 78 Zügen wäre mit einem Schulplatzverlust von insgesamt 156 Plätzen verbunden. Dies würde einer 6-zügigen Gesamtschulen entsprechen (156 Lernende / 25 Lernende pro Klasse). 33 Eine Senkung der Klassenfrequenz von 27 auf 25 Lernende an den bestehenden 66 Zügen wäre mit einem Schulplatzverlust von insgesamt 132 Plätzen verbunden. Dies würde einer 5-zügigen Realschule entsprechen (132 Lernende / 25 Lernende pro Klasse). 17 1.3 Herausforderungen für die kommunale Planung Bildung ist in erster Linie Ländersache ; dazu gehören die inneren Schulangelegenheiten (§ 86 Abs. 3 SchulG NRW): • Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit; • Personaleinsatz und -entwicklung; • Lehreraus- und fortbildung. Gleichwohl ist der kommunale Gestaltungsspielraum grundsätzlich, d.h. bei entsprechender Finanzausstattung, beträchtlich und beinhaltet unter anderem: a) äußere Schulangelegenheiten (§ 79 SchulG NRW): • Errichtung und Unterhaltung der Schulgebäude; • Ausstattung mit Sachmitteln sowie mit Lehr- und Lernmaterial; • Schülerbeförderung, b) Schutz der Kinder- und Jugendgesundheit (hier besonders die Schuleingangs- untersuchungen und die medizinischen Begutachtungen im Rahmen der AO-SF-Verfahren 34 und des Schülerspezialverkehrs) c) Eingliederungshilfen in Form von Schulbegleitung d) Aufgaben, die sich ausgehend von einem ganzheitl ichen Bildungsverständnis (Bildung ist kognitives, emotionales und soziales Lernen) ableiten: • Jugendhilfe (Familienberatung, (Schul-)Sozialarbeit, offene Jug endarbeit, erzieherischer Kinder- und Jugendschutz, Hilfen zur Erziehung, Ganztag); • Schulpsychologischer Dienst e) Vernetzung im Sinne der Regionalen Bildungslandschaft Eine auskömmliche Finanzierung und eine gelingende Kooperation von Land und Kommunen sind wichtige Rahmenbedingungen für die Güte der ko mmunalen Aufgabenwahrnehmung. Letzteres ist deshalb von Bede utung, weil kommunale Bildungsressourcen (z.B. kommunale Schulsozialarbei t, Schulpsychologie) und solche des Landes (z.B. Lehrkräfte, Sonderpädagogik) dieselben übergeordneten Ziele (individuelle Bildungschancen verbessern) für dieselben jungen Me nschen verfolgen und sich dementsprechend sinnvoll ergänzen sollten. Außerdem müssen kommunale Bildungsressourcen auch in geeignete innerschulische Prozesse und Strukturen eingebettet sein, damit sie die gewünschte Wirkung entfalten können. 34 AO-SF steht für „Ausbildungsordnung Sonderpädagogi sche Förderung“ bzw. „Verordnung über die sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht un d die Schule für Kranke“. Sie regelt die sonderpädagogische Förderung in Nordrhein-Westfalen und wurde in Nachfolge der bis dahin geltenden rechtlichen Regelungen am 29. April 2005 erstmalig erlassen und durch mehrere Verordnungen stetig aktualisiert. 18 Grundlage für die Quantifizierung einer auskömmlich en Finanzierung und für gelingende Kooperation von Land und Kommunen ist ein pädagogisches Inklusionskonzept einschließlich hieraus ableitbarer verbindlicher Vo rgaben und fachlicher Orientierungen, die die Ausstattung mit den notwendigen Lehr- und Lernm itteln, den Raumbedarf sowie eine Koordinierung von Bildungsressourcen unterschiedlic her Kostenträger koordinieren helfen. Ein solches Konzept fehlt. Deshalb haben die Deutsche UNESCO-Kommission (2017) und die Monitoring-Stelle (2018) die Länder dazu aufgefordert, ein pädagogisches Rahmenkonzept/gemeinsame Standards für die Umsetzun g inklusiver Bildung zu entwickeln , das konkrete Maßnahmen und zeitliche Vorgaben enthält. Die Herausforderung ist enorm, fehlt es doch z.B. nach Einschätzung der Bundesregierung an gesichertem Wissen darüber, wie inklusive Bildung r ealisiert werden kann und welche Voraussetzungen und Rahmenbedingungen erforderlich sind, um alle Lernenden möglichst wirksam bei ihrer Kompetenzentwicklung unterstützen zu können. Zudem bestehe ein erheblicher Forschungsbedarf in Bezug auf die adäquate Aus- und Fortbildung pädagogischer Fachkräfte für inklusive Bildung. 35 Deshalb hat das Bundeskabinett 2016 die Verbesserung der Kenntnisse über Gelingensbedingungen von inklusiver Bildung als einen Handlungsschwerpunkt für den Nationalen Aktionsplan festlegt (siehe Punkt 1.2.1). Auch die Monitoring-Stelle (März 2019) stellt fest, dass es leider kaum empir ische Forschung über die Qualität inklusiver Bildung gibt. Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die kommunale Inklusionsplanung im Spannungsfeld kommunaler Bildungsverantwortung a uf der einen Seite und komplexer Zuständigkeitssysteme sowie fehlender Konkretisieru ngen von Landesvorgaben auf der anderen Seite bewegt. Die inhaltlichen Planungsunsicherheiten (Welche Lehr- und Lernmittel sowie zusätzlichen Raumbedarfe werden fü r die verschiedenen Förderbereiche 36 benötigt? Wie gestaltet sich ein gelingendes Wirksamwerden kommunaler Bildungsressourcen an Schulen und wie die gelingende Kooperation von Akteuren kommunaler Bildungsressourcen und solchen des Landes?) werden verstärkt durch ein e mutmaßlich nicht auskömmliche Finanzausstattung . Die finanzielle Kompensation nach dem Belastungsa usgleichgesetz orientiert sich am Status-quo der kommunalen Aufwen dungen und korrespondiert vermutlich nicht mit dem Aufwand, der für die Etablierung eine s inklusiven Schulsystems gemäß UN- BRK erforderlich wäre. Schon vor Jahren haben das Präsidium des Deutschen Städtetages (2015 ; die Länder werden u.a. aufgefordert, pädagogisch-didaktische Konzepte für das inklusive Lernen zu entwickeln 37 ) und der Städtetag NRW (2014 ; das Land NRW wird aufgefordert, konnexitätsreleva nte 35 Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016), Seite 56 36 Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen; körperlich-motorische, geistige und Sinnesbeeinträchtigungen 37 Deutscher Städtetag (2014) 19 Vorgaben für den Schulbau zu entwickeln, die den Anforderungen der individuellen Förderung, des Ganztag und der Inklusion genügen 38 ) entsprechende Beschlüsse gefasst. In NRW wirkt die Qualitäts- und UnterstützungsAgent ur - Landesinstitut für Schule NRW (QUA-LiS NRW ) als Partner des Ministeriums für Schule und Bildu ng NRW an der Weiterentwicklung der inklusiven Bildung in den Schulen des Landes mit. Beabsichtigt ist die Unterstützung einer Schul- und Unterrichtsentwicklu ng an inklusiven Schulen, die alle Schüler/innen an den Bildungsangeboten teilhaben lä sst – unabhängig von Geschlecht, besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomis chen Voraussetzungen. Aus dem Internetangebot von QUA-LiS NRW sollen Schulen aus wissenschaftsnahen Erkenntnissen und Beispielen gelungener Praxis inhaltliche Aspekte aufgreifen und so in die Lage versetzt werden, nachhaltig Veränderungsprozesse systemisch zu initi ieren. Das Angebot wird ständig weiterentwickelt und durch enge Kooperationen mit inklusiv arbeitenden Schulen optimiert. 39 . 2. Kommunale Inklusionsplanung für Kölner Schulen (2019 - 2022) 2.1 Herausforderungen und Schwerpunkte Die Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonventio n in die Tat umsetzen, heißt, den Lernort Schule grundlegend reformieren. Bereits 201 5 hat der UN-Ausschuss anlässlich der Staatenprüfung betont, dass „ die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung als transformativer Prozess im Rahmen einer systemische n Reform zu begreifen sei, die einen tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme nach sich ziehe . Dafür müsse die Politik die Rahmenbedingungen, vor allem Gesetze, Konzepte und Finanzierung, aber auch Bildungs- und Ausbildungsinhalte, Lehrmethoden, Strukturen und Strategien anpassen.“ 40 Hier sind in erster Linie bildungspolitische Entscheidungen auf der Bundes- und der Landesebene gefragt, die die notwendigen gesetzlichen Vorgaben und fachlichen Or ientierungen klären sowie eine auskömmliche Finanzierung sicherstellen (siehe 1.2) . In NRW stellen die Eckpunkte und der Runderlass zur Neuausrichtung, nach Auffassung der Monitoring-Stelle, hierzu lediglich Elemente dar und bedürfen zum Teil der Konkretisier ung (siehe unter Punkt 1.2.2). Die vorliegende Inklusionsplanung vollzieht sich im Rahmen der kommunalen Möglichkeiten und vor dem Hintergrund der dargestellten - inhaltlichen und finanziellen - Planungsunsicherheiten, die auch der Größe der Herausforderung auf allen Ebenen geschuldet sind (siehe 1.3). Das 10-Punkte-Maßnahmenprogramm des Kommunalen Inklusio nsplans für Kölner Schulen stellt für jede Maßnahme Sachstand (Zwischenbilanz 2018) und Planung (Fortschreibung 2019) dar. 41 Es fokussiert auf kommunale Aufgaben, die geeignet sind, den 38 Städtetag Nordrhein-Westfalen (2014) 39 Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 1) 40 Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 34 41 Für eine detaillierte Darstellung der komplexen Zuständigkeiten wird auf den Inklusionsplan 2.0 (2015) verwiesen. 20 Zugang zu Kölner Schulen zu verbessern und angemess ene Vorkehrungen im Gemeinsamen Lernen zu etablieren. Die Maßnahmen lassen sich den vier übergeordneten Zielsetzungen Förderung von Netzwerken/Information, Optimierung k ommunale Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion fördern, Bewusstseinsbildung/Öffentlichkeitsarbeit und Projektsteuerung zuordnen: • Förderung von Netzwerken/Information: (regionale) Netzwerke für Schulen, Beratende, Qualifizierende; kommunale Elternberatungsstelle (Maßnahmen 1 bis 5) • Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die sc hulische Inklusion unterstützen: Schulbau, Ausstattung, Lehr- und Lernmittel, Schül erbeförderung, Schulbegleitung, Schulpsychologie, Jugendhilfe, Kin der- und Jugendgesundheit (Maßnahme 6) • Bewusstseinsbildung /Öffentlichkeitsarbeit: (Maßnahme 7) • Projektsteuerung: Planung und Zwischenbilanz, Gremienarbeit, Monitori ng (Maßnahmen 8 bis 10) Die Bilanzierung der Maßnahmen gemäß Fortschreibung 2.0 (2015) und die hieraus abgeleiteten Überlegungen als Grundlagen der vorliegenden Fortschreibung 3.0 (2019) wurden verwaltungsintern mit den Teilnehmern/innen der Len kungsgruppe Inklusion und mit den Mitgliedern des Experten*innen Beirates Inklusion e rörtert und bewertet, ebenso wie die Absicht, inhaltliche Planungsschwerpunkte bei den Themen „Multiprofessionelles Arbeiten an inklusiven Schulen“ (siehe unter Maßnahme 6) und „Bewusstseinsbildung“ (siehe Maßnahme 7) zu setzen. Hierzu wurde unter anderem i m Anschluss an die Präsentation „Zwischenbilanz“ durch die Verwaltung im Rahmen der extern moderierten Sitzung des Experten*innen Beirates am 6. Juli 2018 in zwei Wor kshops zu den Schwerpunktthemen „Bewusstseinsbildung“ und „Multiprofessionalität“ g earbeitet. Die Ergebnisse aus den Workshops wurden in der Sitzung am 30. November 201 8 abschließend beraten und stellten eine wichtige Orientierungshilfe für die Planung der Maßnahmen dar. Die stärkere Auseinandersetzung mit dem Thema „ Bewusstseinsbildung “ greift zudem Empfehlungen der Monitoring-Stelle (2019) auf, die auf die Entwicklung von Informationskampagnen abzielen, um ein menschenrechtliches Verständnis inklusiver Bildung und ihrer Vorteile gesellschaftlich zu verankern un d die Bereitschaft zu Veränderungen zu stärken . Auf die Bedeutung des Themas „ Multiprofessionalität “ weist unter anderem der UN- Fachausschuss in seinen Allgemeinen Bemerkungen 42 hin. Er führt aus, dass die Aufforderung zur Schaffung der angemessenen Vorkehrungen zum Beispiel ausreichend ausgebildete und unterstützte Lehrkräfte, Schulberater, Psychologen und andere einschlägige Fachleute aus dem Bereich Gesundheit und soziale Dienste mit einschließt. An anderer Stelle wird ausgeführt, dass es kein Einheitskonzept für angemessene Vorkehrunge n gibt und einzelne Lernende mit 42 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderung (2016); Absätze 30 und 32 21 derselben Beeinträchtigung durchaus unterschiedlich e Vorkehrungen benötigen können. Deshalb müssen Gespräche z.B. zwischen den für Bild ung zuständigen Behörden und Bildungsanbietern und den Lernenden stattfinden, um sicherzustellen, dass die Vorkehrungen den Anforderungen und dem Willen der Lernenden ents prechen und von der Trägerinstitution umgesetzt werden können. QUA-LiS NRW führt hierzu aus, dass in einer „guten“ Schule, wie sie der Referenzrahmen Schulqualität NRW definiert, Lehrkräfte in der Erfü llung ihres Erziehungs- und Bildungsauftrages durch Fachkräfte verschiedener Pr ofessionen unterstützt werden und weist darauf hin, dass diese Zusammenarbeit alle Beteiligten vor Herausfor derungen an professionelle Selbstverständnisse stellt : „ Aufgaben müssen neu definiert und ggf. verteilt, Strukturen für Austausch und gemeinsame Planungen neu geschaffen werden . Alle Phasen erfolgreicher Teamentwicklung – so führt QUA-LIS NRW weiter aus - benötigen Engagement und Offenheit aller Beteiligten sowie di e Unterstützung und Wertschätzung durch die Schulleitung. Jegliche Form der Kooperation kann zur Unterstützung und Entlastung führen.“ 43 Eine enge Zusammenarbeit zwischen Stadt Köln und La nd, ggfs. einschließlich QUA-LiS NRW, ist wünschenswert, weil alle Bildungsressource n (Stadt, Land), in ihrem Bemühen um die Bildung und Erziehung von Schülern/innen in den Blick genommen werden müssen. Die Komplexität der Aufgabe sowie das Fehlen von konkre ten Vorgaben und empirischen Erkenntnissen legen zudem eine enge Kooperation mit Akteuren aus Wissenschaft, Stiftungen und Praxis nah. Erkenntnisse aus dem Kölner Vorhabe n könnten einen wichtigen Beitrag zu einem Gesamtkonzept des Landes NRW leisten. Die Mon itoring-Stelle hatte dem Land NRW empfohlen, ein pädagogisches Rahmenkonzeptes vorzul egen, das konkrete Maßnahmen und zeitliche Vorgaben enthält, und den Schulen, denen oftmals die nötige Expertise hierfür fehlt, die nötige Orientierung liefert.44 43 Qualitäts- und Unterstützungsagentur (2019, Nr. 2) 44 Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 7 22 2.2 Das 10-Punkte Maßnahmenpaket (1) Aufbau und Weiterentwicklung von Regionalen Unterstützungszentren und – strukturen Ziel: Optimale Nutzung und Bündelung der vorhandenen Res sourcen bei Schulen und außerschulischen Einrichtungen durch deren Vernetzu ng und Kooperation; ein besonderes Augenmerk wird dabei gelegt auf den Erhalt und die Weitergabe von guter Praxis aus dem Modellprojekt „Kompetenzzentren“, von Förderschulen sowie Schulen des Gemeinsamen Lernens sowie auf die Nutzung bestehender Strukture n (z.B. NEIS – Netzwerk Erziehung in Schule). Zuletzt hat die Deutsche UNESCO-Kommission den Bundesländern im Rahmen ihrer Resolution „Für eine inklusive Bildung in Deutschla nd“ (2017) anlässlich der Bildungsagenda 2030 empfohlen, regionale Inklusions netzwerke zu fördern, welche Bildungseinrichtungen mit kommunalen Institutionen und der Zivilgesellschaft verbinden. 45 Zwischenbilanz 2018 Im Stadtbezirk Mülheim arbeitet das Un terstützungsnetzwerk Inklusive Schule auf Grundlage der 2015 zwischen der Förderschule Berliner Str. (als UNIS- Unterstützungszentrum), der Schulaufsicht und der Stadt Köln geschlossenen Kooperationsvereinbarung. UNIS-Mülheim bietet – koordiniert von einer Steuergruppe: - Fortbildungen für Lehrkräfte - kollegiale Fallberatungen - multiprofessionelle Beratungen - themenbezogene Stopp-Tage Praxisblick UNIS-Mülheim: • Kooperationsvereinbarung (1) • Erfahrungsbericht (2) 45 https://www.unesco.de/infothek/dokumente/resolutionen-duk/resolution-fuer-eine-inklusive-bildung-in- deutschland.html Fortschreibung 2019 Im Stadtbezirk Mülheim wird die Arbeit fortgesetzt . Der Teilnehmerkreis soll um zusätzliche Akteure erweitert werden. In den übrigen Stadtbezirken werden die Maßnahmen nicht weiterverfolgt . Nach Einschätzung der Schulaufsicht besteht seitens der Schulen kein Bedarf nach regionalem Austausch, der über die bestehenden Strukturen (schulfachlicher Austausch koordiniert durch die Inklusionsfachberatung) und Netzwerke (u.a. NEIS) hinausgeht. Da das Schulamt für die Stadt Köln als untere Schulaufsichtsbehörde bei der Zusammenarbeit unverzichtbarer Partner ist, wird das Vorhaben UNIS durch die Stadt Köln vorerst nicht weiterverfolgt. Die Unterstützung und Weiterentwicklung von UNIS Mülheim bleibt hiervon unberührt. 23 (2) Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft Ziel: Unterstützung und Begleitung der Kölner Schulen im Rahmen der Aufgaben und Strukturen der Regionalen Bildungslandschaft und des Regionalen Bildungsbüros (RBB) durch Maßnahmen zur Verbesserung der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen unter anderem durch Vernetzung sowie durch Maßnahmen, die der Information, Beratung , Begleitung und Qualifizierung dienen. Zwischenbilanz 2018 Das RBB hat im Rahmen des Landesprogrammes Selbständige Schule schulische Steuergruppen qualifiziert und im Nachgang schulindividuelle Coachings angeboten , um die Arbeit der Steuergruppe in der einzelnen Schule zu vertiefen. Nach Beendigung des Modellprojektes in 2008 wurden beide Formate noch bis 2017 weitergeführt. Mit Auslaufen der Projektmittel wurde die Qualifizierung der schulischen Steuergruppen an das Kompetenzteam des Schulamtes für die Stadt Köln abgegeben. Dem Vernetzungsauftrag entsprechend unterstützt das RBB seit 2018 die „Qualitätsentwicklung im Verbund“ (QiV): Gefördert werden Maßnahmen und Projekte, mit denen schulische und/ oder außerschulische Partner gemeinsame Entwicklungsaufgaben fokussieren und bearbeiten. Ziel ist es, die multiprofessionelle Perspektive auf die Bildungsprozesse zu öffnen, die Zusammenarbeit der verschiedenen Einrichtungen und Professionen vor Ort zu fördern und einen kooperativen Erfahrungsaustausch zu erleichtern. Bislang wurden über QiV insgesamt 11 Kooperationsvorhaben gefördert – davon 5 Projekte mit einem ausgewiesenen Bezug zum Gemeinsamen Lernen bzw. zur Inklusion . Praxisblick: • Theaterpädag. Workshops (3) • Unterrichtsmaterialien (4) • Fortbildung für Teams (5) Fortschreibung 2019 Laufende Projekte im Rahmen der QiV werden fortgeführt bzw. neue Projekte begonnen. Die Landesmittel aus dem schulischen Inklusionsfond in Höhe von 15.000 Euro , die dem RBB für 2019 zur Verfügung gestellt werden, werden u.a. wie folgt eingesetzt: • Unterstützung einer Fachver- anstaltung UNIS-Mülheim • unterstützende Begleitung der Gesamtschulen (Prof. Dr. Amrhein, Uni Hildesheim) die erstmalig Lernende mit geistigen Ent- wicklungsbeeinträchtigungen aufnehmen. • Fortbildung für Gesamtschulen (Prof. Dr. Ziemen, Uni Köln) zum Thema Beschulung von Lernenden mit geistigen Entwicklungs- beeinträchtigungen • Workshops mit Lehrkräften (Prof. Dr. Grünke, Uni Köln), die das Ziel verfolgen, wissenschaftlich be- gleitet praxistaugliche Instrumente (weiter-)zu entwicklen, zu erproben und zu evaluieren. 24 (3) Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerkes Inklusion Köln Ziele: • vorhandene Veranstaltungen und Qualifizierungsangebote transparent darstellen • regelmäßig Bedarfe an Qualifizierungen, Fort- und Weiterbildungen ermitteln • Angebotslücken identifizieren und schließen Zwischenbilanz 2018 Die Netzwerktreffen haben regelmäßig (drei- bis viermal jährlich) stattgefunden. Die Arbeit wurde kontinuierlich hinterfragt und weiterentwickelt. Über einen E-Mail-Newsletter erhalten Kölner Schulen regelmäßig Informationen über aktuelle Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote zum Thema Inklusion. Eine Übersicht über die Qualifizierungs- angebote zum Thema Inklusion und inklusive Bildung wurde erstellt mit dem Ziel, Angebotslücken sichtbar zu machen. Deutlich wurde, dass Angebotslücken (z.B. Hilfen zur Verbesserung der Unterrichtspraxis, Fortbildungen für Fortbilder/innen, Transport des erlernten Wissens ins Kollegium/Team) in den Bereichen entstehen, die sich nicht mit den wirtschaftlichen Interessen der Anbieter von Fort- und Weiterbildung vereinbaren lassen. Praxisblick (6): • Teilnehmerkreis • Newsletter Fortschreibung 2019 Die Netzwerkarbeit wird fortgesetzt . Die Zusammenarbeit mit dem Kompetenz- team , als von den Schulen favorisierter Fortbildungsanbieter, soll optimiert werden. Hierbei sollen die Erfahrungen der beteiligten Akteure - einschließlich der Erkenntnisse hinsichtlich bestehender Angebotslücken - zusammengeführt werden und entsprechende Fort- und Weiterbildungen sowie Qualifizierungen konzipiert werden. NRW verfügt über insgesamt 53 Kompetenzteams, die im Rahmen der Fortbildungsinitiative NRW auf die Unterrichtsentwicklung für eine neue Lehr- und Lernkultur fokussieren. 25 (4) Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion Köln Ziele: • Herstellung von Transparenz, das komplexe Beratungsangebot betreffend • Entwicklung von Verfahren, die den Eltern eine schnelle Orientierung im komplexen Beratungssystem ermöglichen. • Identifikation und Schließung von Beratungslücken Zwischenbilanz 2018 Die Netzwerktreffen haben regelmäßig (drei- bis viermal jährlich) stattgefunden. Unter anderem wurden 'Selbstverständnis' und 'Arbeitsschwerpunkte' thematisiert, wodurch die Arbeit weiter optimiert werden konnte. Als ein Arbeitsschwerpunkt wurde die Durchführung von Fachforen für Beratende (2016, 2018) definiert und durchgeführt. 2016 hat eine Veranstaltung mit ca. 60 Personen stattgefunden und Anfang 2018 trafen sich rund 100 Interessierte zum Fachforum „Wenn Eltern nach der (Grund- ) Schule fragen … Das Thema inklusive Bildung in der Elternberatung“. Die FAQ-Liste wurde aktualisiert. Eine Elternbroschüre ist als pdf-Verison erstellt worden. Praxisblick (7): • Teilnehmerkreis • Elternbroschüre • Dokumentation „Fachforum 2018“ Fortschreibung 2019 Die Arbeit wird fortgeführt . Die Elternbroschüre wird überarbeitet und neu gestaltet sowie auch als Printausgabe veröffentlicht werden. Die Erfahrung hat gezeigt, dass Eltern solch einen Leitfaden dringend benötigen, um den optimalen Lernort für ihr Kind zu finden. Aufgrund der hohen Anmeldezahlen zum Fachforum für Beratende 2018 (zahlreiche Absagen mussten ausgesprochen werden) ist für 2019 eine weitere Veranstaltung geplant. Für das Jahr 2020 ist im Rahmen einer Qualifizierungsreihe für niedergelassene Kinderärzte in Köln ein Themenblock zum gemeinsamen Lernen – Inklusive Bildung in der Schule geplant. 26 (5) Einrichtung einer kommunalen Elternberatung Ziel: Die städtische Beratungsstelle zielt darauf ab, Elt ern bei Fragen zu Leistungen und Angeboten des Schulträgers zu beraten, die für das Gemeinsame Lernen von Bedeutung sind. Bereits im Inklusionsplan von 2012 wird gefordert, dass ein/e städtische/r Ansprechpartner/in für Eltern bei Fragen zu Leistungen und Angeboten des Schulträgers zur Verfügung stehen soll. Fortschreibung 2019: Zum 1. Januar 2019 hat die Stadt Köln die Personalstelle zur Elternberatung eingerichtet. Die Besetzung soll Mitte 2019 erfolgen. Das Aufgabengebiet umfasst die folgenden Arbeitsschwerpunkte: • Durchführung der Elternberatung auf der Grundlage eines Beratungskonzeptes • Vernetzung, Kooperation und Abstimmung mit Kooperations- strukturen mit verwaltungsinternen Dienststellen und den relevanten Akteuren/innen sowie Partnern/ innen im Bereich schulische Inklusion beziehungsweise inklusive Bildung • Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Fach- veranstaltungen, Publikationen in Web und Print) • Qualitätsentwicklung (Beratungs- angebote, Strukturen und Verfahren) 27 (6) Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen (6.1) Qualitative inklusive Schulentwicklungsplanung Eine Übersicht der relevanten kommunalen Bildungsau fgaben (Schülerbeförderung, Lehr- und Lernmittel, Schulbegleitung, Kinder- und Jugend gesundheit, Schulpsychologischer Dienst, Jugendhilfe ) mit Kurzbeschreibungen und Zielformulierungen fin den sich in Tab. 1, Seite 28/29 Zwischenbilanz 2018 Transparenz: Mit dem Kommunalen Ressourcentableau für Inklusion und Individuelle Förderung wurde ein elektronisches Informationsangebot über die kommunalen Bildungsaufgaben für Schulen entwickelt; es steht den Kölner Schulen seit Ende 2015 zur Verfügung; das Tableau beschreibt die Aufgaben und benennt Ansprechpartner/ innen. Optimierungsansätze wurden in der Lenkungsgruppe Inklusion unter dem Thema „Multiprofessionalität an GL- Schulen“ beraten, mit dem Ziel eine konzeptionelle Grundlage für die integrierte Steuerung der (kommunalen) Bildungsressourcen zu schaffen. Praxisblick: • Kommunales Ressourcentableau (8) • „Landkarte der Akteure“ und „Thesen zu Gelingensbedingungen“ (9) • Praxisbeispiele Grundschulen (10) • Praxisbeispiel offene Jugendarbeit (11) Weiterhin wurden/werden Optimierungs- ansätze innerhalb der Aufgabenbereiche einzelner Bildungsressourcen beraten: • Qualitätsoffensive Ganztag • Schülerbeförderung • Integrationsbegleitung/Pool-Lösung • Kooperationsvereinbarung Jugendamt mit den Kölner Schulen • Fachtag Schulsozialarbeit Fortschreibung 2019 Um den schulischen Nutzerkreis des Ressourcentableaus zu erweitern (aktuell über die verwaltungseigene elektronische Plattform „tiPS“ aus Kostengründen nur schulisches Personal mit Verwaltungsfunktion), ist zu prüfen, ob der Zugang zum Tableau über andere Plattformen z.B. über LOGINEO (Land) ermöglicht werden kann. Abgestimmt mit dem Experten*innen Beirat Inklusion wird das Thema Multiprofessionalität mit dem Ziel, Qualitätsstandards zu entwickeln, als Schwerpunkt der Fortschreibung behandelt. Hierzu werden folgende Ansätze geprüft: Die Lenkungsgruppe Inklusion wird sich zum Thema „Multiprofessionalität“ auch in Zukunft intensiv mit Praxisbeispielen befassen; Ziel: konkrete Handlungsansätze finden. Bearbeitung der Fragestellung am konkreten Beispiel von ausgewählten, besonders herausgeforderten Grundschulen (mit hohem Schulsozialindexwert, geschätzte Armutsrisiko-Quote der Schülerschaft > 50%) Für eine umfassende Bearbeitung des Themas sollen angesichts seiner Komplexität geeignete Kooperations- formate z.B. mit der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft und der Universität zu Köln geprüft werden. 28 Tab 1: Übersicht „kommunale Bildungsaufgaben“ Kinder- und Jugendärztlicher Dienst Im Rahmen der Schuleingangsuntersuchungen wird festgestellt, ob Gesundheit und Entwicklungsstand des Kindes den Anforderungen in der Grundschule entsprechen und ob eine Fördermaßnahme einzuleiten ist. Bei Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und/oder Behinderungen wird festgestellt, welche gesundheitlichen Gesichtspunkte bei der Entscheidung über eine eventuelle sonderpädagogische Förderung zu berücksichtigen sind. Schulbau Der Schulträger überprüft einzelfallbezogen im Rahmen des Anmelde- und Aufnahmeverfahrens , ob die baulichen und sächlichen Voraussetzungen gegeben sind und bemüht sich hierbei, diese regelmäßig - sofern erforderlich unter Beachtung wirtschaftlicher Gesichtspunkte - an der Wunschschule zu schaffen. Als Orientierungsrahmen für die inklusive Modernisierung in Bestandsbauten dienen die Raumprogramme der Schulbaurichtlinie der Stadt Köln (2009, 2013 Erweiterung durch inklusionsrelevante Aspekte) Ergänzend werden die förderschwerpunktspezifische Empfehlungen zu bau- und ausstattungstechnischen Bedarfen mit jeweils ca. 10 Maßnahmen pro Förderschwerpunkt der Stadt Köln herangezogen. Bei Neu- und Umbauten sowie bei Sanierungs- und Erweiterungsbauten werden die Schulbaurichtlinien der Stadt Köln angewendet. Konnexitätsrelevante Richtlinien des Landes NRW für den Schulbau existieren nicht. Bereitstellung und Unterhaltung der erforderlichen Lehrmittel (von den Lehrkräften für die Gestaltung des Unterrichts genutzt und in den Schulen verbleibend) und einer am allgemeinen Stand der Technik orientierte Sacha usstattung (§ 79 SchulG NRW); dies sind z.B. Musikinstrumente, Sportgeräte, Material für den naturwissenschaftlichen Unterricht, Computer, Software, audiovisuelle Medien Kostenübernahme für von der Schule eingeführte Lernmittel (v.a. Schulbü cher), einschließlich spezifischer Lernmittel für Lernende mit sonderpädagogischem Förderbedarf (§ 96 Abs. 1 SchulG NRW; die Höhe der Kostenübernahme ist per Verordnung geregelt). Der Eigenanteil der Eltern wird vom Schulträger nach Vorlage eines entsprechenden Leistungsbescheides in der Schule vom Schulträger übernommen, wenn Leistungen nach SGB II, VIII, XII sowie Asylbewerberleistungsgesetz bezogen werden. Schülerbeförderung Kostenübernahme für die wirtschaftlichste Beförderung der Schüler/innen zur Schule und zurück und i.R.v. Fahrten des lehrplanmäßigen Unterrichts zu erstatten (§ 97 SchulG NRW). Wenn ein Schüler/in wegen einer Behinderung oder aus gesundheitlichen Gründen länger als 8 Wochen nicht in der Lage ist, die Schule mit dem ÖPNV zu erreichen und die Erziehungsberechtigten ihr Kind nicht selbst bringen und abholen können, kommt eine Beförderung über den Schülerspezialverkehr (Transport mit Bussen, PKW oder mit Kraftfahrzeugen für mobilitätseingeschränkte Personen) in Betracht. Die Anspruchsprüfung erfolgt auf der Grundlage der Schülerfahrkostenverordnung NRW, die im Rahmen einer Einzelfallprüfung die Vorlage entsprechender Nachwe ise vorsieht (z.B. Behindertenausweis, ärztliches Gutachten) Eingliederungshilfe in Form von Schulbegleitung wird gewährt, wenn die Schule einen besonderen behinderungsbedin gten Bedarf nicht decken kann ; anspruchsberechtigt sind … … Schüler/innen mit einer (drohenden) seelischen Behinderungen ( Jugendhilfe , § 35a SGB VIII) … Schüler/innen mit einer körperlichen, geistigen oder Mehrfachbehinderungen ( Sozialhilfe , § 53 SGB XII) Pilotprojekt IBIS des Amtes Soziales und Senioren u nd des Amtes für Kinder, Jugend und Familie mit den Zielen: •Konzeptionelle Verbesserung für die Unterrichtssituation bzw. im Ganztag durch die Bearbeitung aus einem Fachkräftepool •Minimierung des bürokratischen Aufwandes durch abgestimmtes Vorgehen und Kooperation der Kostenträger •Vereinheitlichung der Stundenvergütung zwischen Jugend- und Sozialamt •"Blaupause" für strukturelle Lösung auf Landesebene Schulpsycho- logischer Dienst Schulpsychologie unterstützt die Schulen, die Lehrkräfte sowie in den Schulen tätige Fachkräfte bei der Erfüllung ihres Bildungs- und Erziehungsauftrages sowie die Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bei Schulproblemen und Erziehungsfragen mit den Erkenntnissen und Methoden der Psychologie. Die Angebote der Schulpsychologie umfassen die Beratung einzelner Personen und die systemische Beratung bzw. Unterstützung der Schulen (Aufgabenerlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW 08.01.2007). Die Arbeit richtet sich nach den Grundsätzen der Vertraulichkeit, der Freiwilligkeit, der Neutralität (orientiert am Wohle des Kindes) und der Kostenfreiheit. Lehr- und Lernmittel Kurzbeschreibungen kommunaler Bildungsaufgaben: Schulbegleitung 29 Jugendarbeit: (§ 11 SGB VIII) Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden , sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen; Angebote: allgemeine, politische, soziale, gesundheitliche, kulturelle, n aturkundliche und technische Bildung, Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, internationale Jugendarbeit, Kinder- und Jugenderholung, Jugendberatung. Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz: (§ 14 SGB VIII) Die Maßnahmen sollen junge Menschen befähigen, sich vor gefährdenden Einflüssen zu sch ützen und sie zu Kritikfähigkeit, Entscheidungsfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit sowie zur Verantwortung gegenüber ihren Mitmenschen führen sowie Eltern und andere Erziehungsberechtigte besser befähigen, Kinder und Jugendliche vor gefährdenden Einflüssen zu schützen . Schulsozialarbeit : (§ 13 Abs. 1 SGB VIII) Klärung schulischer Ausbildungsmöglichkeiten, persönliche und schulische Unterstützungsangebote zur Eingliederung und sozialen Integration von Lernenden, die zum Ausgleich von sozialer Benachteiligung oder zur Übe rwindung individueller Beeinträchtigungen in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, durch sozialpädagogische Hilfen Hilfen zur Erziehung: (§ 27 bis 35 SGB VIII) Ein Personensorgeberechtigter hat Anspruch auf Hilfe zur Erziehung, wenn eine dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehu ng nicht gewährleistet ist und die Hilfen zur Erziehung geeignet und notwendig ist; sie umfasst insbesondere die Gewährung pädagogischer und damit verbundener therapeutischer Leistungen ; das soziale Umfeld soll einbezogen werden; Hilfea rten: Erziehungsberatung , soziale Gruppenarbeit , Erziehungsbeistand, sozialpädagogische Familienhi lfe , Erziehung in einer Tagesgruppe, Vollzeitpflege, Heimerziehung, intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung . Den gesetzlichen Auftrag* zur Kooperation von Schule und öffentlicher Jugendhilfe konkretisiert die Vereinbarung zur Kooperation im Minderjährigenschutz zwischen dem Amt für Kinder, Jugend und Familie und den Kölner Schulen * lt. § 81 SGB VIII ist die öffentliche Jugendhilfe zur Zusammenarbeit insbesondere mit Schulen und Schulverwaltung verpflichtet. Analog hierzu sind die Schulen laut § 5 (2) SchulG NRW zur Zusammenarbeit u.a. mit der öffentlichen und freien Jugendhilfe aufgefordert. Familienberatung/Erziehungsberatung: Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, Eltern sowie anderen Erziehungsberechtigten bei der Klärung und Bewältigung individueller und familienbezogener Probleme und der zugrunde liegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei Trennung und Scheidung (§ 28 SGB VIII). Offener Ganztag Es gehört zu den pflichtigen Leistungen der Kommunen, Ganztagsschulen bzw. außerunterrichtliche Ganztags- und Betreuungsangebote zu errichten und zu betreiben mit dem Ziel, die individuelle ganzheitliche Bildung von Kindern und Jugendlichen, die Entwicklung ihrer Persönlichkeit, der Selbst- und Sozialkompetenz , ihrer Fähigkeiten, Talente, Fertigkeiten und ihren Wissen serwerb systematisch zu stärken (Runderlass des MSW NRW vom 23.12.2010 "Gebundene und offene Ganztagsschulen sowie außerunterrichtliche Ganztags- und Betreuungsangebot in Primarbereich und Sekundarstufe I" ) Jugendhilfe 30 (6.2) Quantitative inklusive Schulentwicklungsplanung: Schulbau und Ausstattung Hintergrund: Der Runderlass zur Neuausrichtung der Inklusion (20 18) beabsichtigt eine Bündelung von Schülern/innen mit sonderpädagogischem Förderbe darf an Schulen des Gemeinsamen Lernens. Diese Schulen müssen den Quali tätskriterien genügen und werden personell gemäß der Formel 25-3-1,5 ausgestattet (siehe unter Punkt 1.3). Eine Unterscheidung zwischen den Förderschwerpunkten wird nicht mehr vo rgenommen; der Begriff der Schwerpunktschule gemäß § 20 9. SchulRÄndG (2014) w ird nicht fortgeführt (siehe Inklusionspläne 1.0 aus 2012 und 2.0 aus 2015). In Anlehnung an diese veränderte Rahmenbedingung verzichtet die vorliegende Planung auf das Konzept der Schwerpunktschule. Die Aufgabe der Schulträger bei der Einrichtung von Gemeinsamem Lernen beschrä nkt sich lt. „Neuausrichtung“ auf die Überprüfung der Belang e nach § 79 SchulG, d.h. auf die Verpflichtung, die für einen ordnungsgemäßen Unterricht erforderli chen Schulanlagen, Gebäude, Einrichtungen und Lehrmittel bereitzustellen und zu unterhalten sowie das für d ie Schulverwaltung notwendige Personal und eine am allgemeinen Stand der Technik und Informationstechnologie orientierte Sachausstattung zur Verfügung zu stellen. Die Stadt Köln begrüßt die Anerkennung der Konnexit ät in Bezug auf die o.g. Schulträgeraufgaben (sog. Korb 1) und empfiehlt dem Land NRW , die Formulierung „(…) für einen ordnungsgemäßen Unterricht erforderlichen (…) “ ausgehend von einem Gesamtkonzept für Inklusive Schulbildung zu konkretisieren , damit die kommunale Aufgabenwahrnehmung auf der Grundlage gelingender Konzepte und einer hi eraus abgeleiteten auskömmlichen Finanzierung stattfinden kann. Ziel: Vor diesem Hintergrund strebt die Stadt Köln – im Rahmen ihrer Möglichkeiten – die Umsetzung der Belange nach § 79 SchulG unter Berücksichtigung der Erfordernisse einer inklusiven Schullandschaft an. Dabei orientiert sie sich – bis zum Vorliegen eines Gesamtkonzeptes für NRW - an der Schulbaurichtlinie der Stadt Köln sowie an den förderschwerpunktspezifischen Empfehlungen der Stadt Köln. Zwischenbilanz 2018: Im Rahmen der Aufnahmeverfahren wird einzelfallbezogenen geprüft, ob die notwenigen baulichen (z.B. Rampen und Türöffnungsunterstützung) und sächlichen (z.B. Soundfieldanlagen, höhenverstellbare Tische und Stühle) Voraussetzungen erfüllt sind, und werden entsprechende Maßnahmen, sofern wirtschaftlich vertretbar, in die Wege geleitet. Bis auf wenige Ausnahmen konnten die Aufnahmen an den Wunschschulen ermöglicht werden. Fortschreibung 2019: Die Umsetzung einer – bezogen auf Bau und Ausstattung – inklusiven Schullandschaft wird im Rahmen der Möglichkeiten angestrebt und ist Bestandteil der kommunalen Schulentwicklungsplanung (Session 3179/2018). Für eine Übersicht der Schulen mit Gemeinsamen Lernen (Angebot mit Stand März 2019) siehe Tab. 2 (S. 31) und der Förderschulen siehe Tab. 3 (S. 32). 31 Tab. 2: Schulen mit Gemeinsamem Lernen SJ 2019/20 (Stand: 06/2019) städtische Grundschulen (insg. 141) städtische weiterführende Schulen davon Hauptschule (insg.: 12*) davon Realschule (insg.: 18*) davon Gesamtschule (insg.: 15*) davon Gymnasium (insg.: 31*) Innenstadt 4 3 1 1 1 Rodenkirchen 6 3 0 1 2 Lindenthal 4 3 0 1 2 Ehrenfeld 7 6 1 3 2 Nippes 7 4 2 1 1 Chorweiler 7 4 2 1 1 Porz 9 5 2 2 1 Kalk 9 5 2 2 1 Mülheim 14 8 2 2 4 Köln 67 41 12 14 15 0 SJ 18/19 67 44 12 15 13 4 * Schulen, die voraussichtlich im SJ 19/20 Eingangsklassen bilden werden. Schulen in privater Trägerschaft: Jeweils eine Grund-, Haupt- und Gesamtschule sowie eine Schule mit Primar- und Sekundarstufe Städtische Schulen mit Gemeinsamem Lernen (GL) weiterführende Schulen: lt. Verfügungen der Bezirks regierung (für Real- und Gesamtschulen; Gymnasien vom 09.01.2019) und des Schulamtes für die Stadt Köln (für die Hauptschulen vom 20.12.18) Die Gymnasien bieten kein GL mehr an, sondern sind Orte der sonderpädagogischen Förderung für zielgleiche GL-Schüler. 32 Tab. 3: Förderschulen Förderschwerpunkt Förderschule 2005/06 2011/12 2016/17 2017/18 154337 / Martin-Köllen-Str. 0 0 235 234 154362 / Hermann-Gmeiner-Schule / Soldiner Str. 0 0 1 96 208 Insgesamt 0 0 431 442 154120 / Edisonstr. (FLE) 126 0 0 0 154167 / Mildred-Scheel-Schule / Rosenzweigweg (FLE) 190 183 0 0 154301 / Gertrud-Bollenrath-Schule / Fühlinger Weg (FLE) 192 0 0 0 154313 / Franz-Röser-Schule / Pfälzer Str. (FLE) 105 0 0 0 154337 / Martin-Köllen-Str. (FLE) 176 270 Verbundschule Verbundschule 154350 / Nordpark-Schule / Kretzerstr. (FLE) 190 153 0 0 154362 / Hermann-Gmeiner-Schule / Soldiner Str. (FLE) 132 233 Verbundschule Verbundschule 154374 / Wilhelm-Leyendecker-Schule / Leyendecker Str. (FLE) 167 145 293 245 154441 / Kolkrabenschule / Kolkrabenweg (FLE) 247 176 0 0 154465 / Thymianweg (FLE) 248 172 228 317 154489 / Andre-Thomkins-Schule / Holweider Str. (FLE) 208 192 0 0 154878 / Finkenberg-Schule / Stresemannstr. (FLE) 29 5 238 110 0 Insgesamt 2.276 1.762 631 562 154179 / Blumenthalstr. (FES) 94 108 93 85 154180 / Zülpicher Str. (FES) 80 110 126 125 154192 / Schule Der kleine Prinz / Vietorstr. (FES) 53 64 0 0 154209 / Auguststr. (FES) 141 137 139 142 154210 / Eduard-Mörike-Schule / Mörikeweg (FES) 111 1 41 163 176 154222 / Berliner Str. (FES) 128 143 148 134 154519 / Lindweiler Hof / Rochusstr. (FES) 186 156 136 136 Insgesamt 793 859 805 798 Sprache (Primarstufe) 154246 / Paul-Maar-Schule / Marienplatz (FSA) 146 145 169 161 Sprache (Primarstufe) 190202 / Ossietzkystr. (FSA) 131 141 110 107 Sprache (Primarstufe) 191632 / Alter Mühlenweg (FSA) 140 227 234 233 Sprache (Sek. I) (LVR) 186144 / LVR-Förderschule Köln / Am Feldrain (FSA) 2 32 242 135 149 Sprache Insgesamt 649 755 648 650 154234 / LVR-Förderschule Köln / Belvederestr. (FKM) 125 113 0 0 184305 / Anna-Freud-Schule, LVR-Förderschule / Alter Militärring (FKM) 235 267 213 220 185139 / LVR-Förderschule Köln / Belvederestr. (FKM) 172 145 228 222 Insgesamt 532 525 441 442 154260 / Kolkrabenweg (FGE) 148 122 127 128 154490 / Auf dem Sandberg (FGE) 123 188 162 154 154507 / Redwitzstr. (FGE) 90 93 119 138 154880 / Pestalozzischule / Sportplatzstr. (FGE) 79 1 14 115 109 Insgesamt 440 517 523 529 Hören und Kommunikation (Schwerhörige) 154106 / Johann-Joseph-Gronewald-Schule / Gronewaldstr. (FHK) 88 120 147 144 Hören und Kommunikation (Gehörlose) 154106 / Johann-Joseph-Gronewald-Schule / Gronewaldstr. (FHK) 113 81 74 77 Hören und Kommunikation (LVR) Insgesamt 201 201 221 221 Sehen (Sehbehinderte) 154428 / LVR-Förderschule Köln / Weberstr. (FSE) 73 5 5 38 37 Sehen (Blinde) 154428 / LVR-Förderschule Köln / Weberstr. (FSE) 7 7 1 0 12 Sehen (LVR) Insgesamt 80 62 48 49 Lernen Emotionale und soziale Entwicklung Geistige Entwicklung Verbundschulen (Lernen; emotionale und soziale Entwicklung) Körperliche und motorische Entwicklung 33 (7) Bewusstseinsbildung - Öffentlichkeitsarbeit Ziel: Die Monitoring-Stelle legt in ihren Positionen zur Inklusiven Bildung in Deutschland (2017) dar, dass die Inklusionsentwicklung unter an derem ins Stocken geraten ist, weil die Stärkung des Vertrauens der Menschen (v.a. der Schüler/innen, Eltern, Lehrkräfte und anderer Berufsgruppen) in den Systemwechsel und die Bereitschaft zur Veränderung nicht hinreichend gelungen ist. Vor diesem Hintergrund sollen öffentl ichkeitswirksame Maßnahmen (bisher: Information der (Fach-)Öffentlichkeit über die Entw icklung der schulischen Inklusion) in Zukunft verstärkt vor dem Hintergrund ihrer bewusstseinsbildenden Wirkung bewertet werden. Zwischenbilanz 2018: Die Informationsverbreitung ist erfolgt über: • Internet (z.B. Elterninformationen) • Intranet (z.B. kommunales Ressourcentableau für Schulen) • Veranstaltungen • Fachvorträge • Gremienarbeit (z.B. Lenkungs- gruppe Inklusion, Experten*innen Beirat) Praxisblick: • Internetauftritt der Stadt Köln zum Thema Schulische Inklusion (12) • Fachforen für Beratende (7) Fortschreibung 2019: Alle Maßnahmen werden bedarfsgerecht fortgesetzt; dabei soll das kommunale Interesse an der Etablierung eines inklusiven Schulsystems in Köln stärker akzentuiert werden. Entsprechende bewusstseinsbildende Maßnahmen sollen, der Empfehlung des Experten*innen Beirates Inklusion folgend, als Schwerpunkthema der Fortschreibung behandelt werden. • Druck des Inklusionsplans 3.0 • Überarbeitung des Internetauftritts der Stadt Köln • Beteiligung an Preisverleihungen, die für die schulische Inklusion relevant sind (z.B. Stifterpreis „Bildung & Integration“, Schulpreis „Toleranz macht Schule“, KIB Zusatzpreis für Schulen, Hans- Böckler-Preis) • Förderung von Aktionstagen an Schulen „Ein ganz normaler Tag“ der Weik-Stiftung an Schulen 34 (8) Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung des Inklusionsplans Ziel: Evidenzbasierte Steuerung der Inklusionsentwicklung unter Einbeziehung der Empfehlungen des Experten*innen Beirates Inklusion und unter Berücksichtigung der Zuständigkeiten Zwischenbilanz 2019: Die Zwischenbilanz 2018 und die Fortschreibung 2019 wurden erstellt und in der Lenkungsgruppe Inklusion sowie im Experten*innen Beirat erörtert. Die Beratungen mit den Experten/innen sind intensiv im Rahmen eines extern moderierten Workshops erfolgt, bei dem sich die Gremienteilnehmer/innen auf die folgenden Grundzüge der Fortschreibung verständigt haben: • Bewährtes wird fortgesetzt • Planungsschwerpunkte werden in den Handlungsfeldern „Multi- professionalität“ und „Bewusst- seinsbildung“ gesetzt. Fortschreibung 2019: Unter der Voraussetzung, dass die wesentlichen Planungsgrundlagen unverändert bleiben, wird ausgehend von einer Zwischenbilanz im Jahr 2023 die 3. Fortschreibung des Inklusionsplans (Stand 2024) vorgesehen. Über wichtige Meilensteine bei der Umsetzung der Maßnahmen soll anlassbezogen berichtet werden. (9) Gremienarbeit (Experten*innen Beirat und Lenkungsgruppe) Ziel: Im Rahmen der Förderung der schulischen Inklusion arbeitet die Stadt Köln ämter- und dezernatsübergreifend (Lenkungsgruppe Inklusion) und nutzt externe Expertise (Experten*innen Beirat Inklusion). Zwischenbilanz 2018: Experten*innen Beirat (zweimal jährlich) und Lenkungsgruppe Inklusion (viermal jährlich) tagen regelmäßig. Die Ergebnisprotokolle des Experten*innen Beirates wurden auf der städtischen Internetseite veröffentlicht. Fortschreibung 2019: Die Arbeit der Gremien wird fortgesetzt. Es wird geprüft, wie externe Expertise verstärkt in konkreten Handlungsbezügen genutzt werden kann; konkret sollen denkbare Kooperationsansätze im Zusammenhang mit der Bearbeitung des Themas „Multiprofessionalität an GL- Schulen“ geprüft werden (siehe unter 6.1). 35 (10) Inklusionsmonitoring Ziel: Generieren, Aufbereiten und Verbreiten von empirischen Informationen, die schulische Inklusion betreffend. Zwischenbilanz 2018: Auf der Grundlage der amtlichen Schuldaten (IT.NRW) wurden empirische Analysen jährlich angestellt und die Ergebnisse Politik, Verwaltung und Schulen bekannt gegeben. Erste qualitative Erkenntnisse konnten in den folgenden Bereichen gewonnen werden: • Multiprof. Zusammenarbeit : Interview der Kooperationspartner einer Kölner Grundschule. Das Projekt hat in Kooperation mit der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft stattgefunden. • Herausforderungen an Grund- schulen mit einem hohen Anteil armutsgefährdeter Kinder : Präsentation/ Erörterung von Praxisbeispielen in der Lenkungsgruppe Inklusion • Beitrag kommunaler (finanzierter) Bildungsressourcen zur inklusiven schulischen Bildung: Präsentation /Erörterung von Praxisbeispielen in der Lenkungsgruppe Inklusion Praxisblick: • Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen im SJ 2018/19 (13) • Monitoringbericht 2018 (14) • Qualitative Erkenntnisse (9, 10) Fortschreibung 2019: Die empirischen Analysen auf der Grundlage der amtlichen Schuldaten und die Verbreitung der Ergebnisse werden fortgesetzt. Empirische Forschung über die Qualität inklusiver Bildung gibt es kaum (Monitoring-Stelle, 2019). Daher wird geprüft, ob verstärkt qualitative Erkenntnisse der schulischen Inklusionsentwicklung in Köln über Kooperationsprojekte zum Beispiel mit Partnern aus dem Kreise des Experten*innen Beirates generiert werden können (siehe auch unter Punkt 6.1). 36 2.3 Gegenüberstellung der Maßnahmenpakete 2015 und 2019 Themen Fortschreibung 2.0 (Stand 2015) Fortschreibung 3.0 (Stand 2019) 1. Aufbau und Weiterentwicklung von regionalen Unterstützungszentren und -strukturen in jedem Stadtbezirk (UNIS) 1. Aufbau und Weiterentwicklung von regionalen Unterstützungszentren und -strukturen in jedem Stadtbezirk (UNIS) 2. Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft 2. Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft 3. Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerks Inklusion in Köln 3. Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerks Inklusion in Köln 4. Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion in Köln 4. Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion in Köln Elternberatung 5. Einrichtung einer kommunalen Elternberatung 6. Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen 6.1 qualitative Schulentwicklungsplanung: Schulbegleitung, Jugendhilfe, Schulpsychologischer Dienst, Kinder- und Jugendgesundheit Schwerpunkt: Multiprofessionelle Zusammenarbeit 6.2 quantitative Schulentwicklungsplanung: Schulbau, Ausstattung, Lehr- und Lernmittel Bewusstseinsbildung 7. Öffentlichkeitsarbeit 7. Öffentlichkeitsarbeit Schwerpunkt: Bewusstseinsbildung 8. Zwischenbilanz 2017 und Fortschreibung 2018 8. Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung 2023 9. Expertenbeirat 9. Gremienarbeit (Experten*innen Beirat / Lenkungsgruppe) 10. Inklusionsmonitoring 10. Inklusionsmonitoring Projektsteuerung Förderung von Netzwerken (Schulen, Qualifizierende, Beratende) Stärkung kommunaler Bildungsaufgaben Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen Schwerpunktschulen 5. 6. 37 3. Materialien „Praxisblick“ (1) Kooperationsvereinbarung UNIS-Mülheim • https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/ unis/index.html (2) Erfahrungsbericht UNIS-Mülheim Ein Erfahrungsbericht der Steuergruppe UNIS-Mülheim; Juli 2019 (Anlage 1) (3) Theaterpädagogische Workshops für Lernende, Lehrkräfte und Eltern • Workshops an der LVR-Förderschule Belvedere Str. (Förderschwerpunkt körperliche und motorische Entwicklung) und der Ferdinand-Lassalle Realschule „Schule des Lebens“ mit dem Schauspielhaus Köln https://www.schauspiel.koeln/theaterpaedagogik/schule-des-lebens/angebote- kooperationsschulen/ • Interaktive Workshops für Lehrkräfte und Eltern an der Heliosschule „LERNEN.LEBEN.LEISTEN – was für ein Theater!“ mit dem Forumtheaterinszene e.V. https://www.forumtheater-inszene.de (4) Unterrichtsprogramm: „Gemeinsam Leben Lernen“ • Ein erfahrungs- und erlebnisorientiertes Programm zum Aufbau persönlicher, sozialer, kommunikativer und demokratischer Kernkompetenzen. „Gemeinsam Leben Lernen“ ist seit dem Schuljahr 2010/11 eine Initiative der städtischen Förderschule im Verbund Lernen und emotionale-soziale Entwicklung, Soldiner Str . (Anlage 2) (5) Fortbildung für Teams: „Konzept der Neuen Autorität“ • Fortbildungen für die Teams der Paul-Maar-Schule (Förderschule Sprache) an beiden Schulstandorten, des OGS-Trägers CJG Haus Miriam, des Schulbegleitungspools und seiner Koordinatorin Bethanien-Kinderdorf in Bergisch Gladbach; Freies Institut für Beziehung und neue Autorität (FIBA), http://www.beziehungsaspekte.com/de/konzeptneueautoritaet.html (6) Qualifizierungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Newsletter, Fachforum 2018 • https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/netz werk/index.html (7) Elternberatungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Elternbroschüre, • Dokumentation“„Fachforum für Beratende 2018“ https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/elter n/index.html (8) Informationen zum Kommunalen Ressourcentableau • Startseite des Portals auf der verwaltungseigenen elektronischen Plattform „tiPS“ und Übersicht der berücksichtigten schulischen Anlässe und relevanten Dienststellen (Anlage 3) (9) Entwürfe der Landkarten „Akteure“ und „Gelingensbedingungen“ • Der multiprofessionelle Kontext für Schulen mit Gemeinsamem Lernen – Status quo der Akteure und institutionalisierten Kooperationsformen, erarbeitet von der Lenkungsgruppe Inklusion Köln (2017) (Anlage 4) 38 • Thesen für Gelingensbedingungen für die multiprofessionelle Unterstützung (hier: Schulsozialarbeit, Schulpsychologie, Offener Ganztag, Hilfen zur Erziehung) von Schulen mit Gemeinsamem Lernen, erarbeitet von der Lenkungsgruppe Inklusion Köln (2017) (Anlage 5) (10) Praxisbeispiele von zwei Kölner Grundschulen im Stadtbezirk Köln-Mülheim • Interview mit Akteuren einer Grundschule durchgeführt von Herrn Raimund Patt, schulhorizonte, Köln (2018), Kooperationsprojekt der Stadt Köln mit der Montag Stiftung Jugend und Gesellschaft „Erste Einschätzungen - Multiprofessionelle Zusammenarbeit Koordination interner und externer Unterstützungssysteme als wesentliche Gelingensbedingung des Gemeinsamen Lernens in einer inklusiven Schulkultur“ (Anlage 6) Ein Fallbeispiel für gelungene Kooperation „Kai blüht auf“ (Anlage 7) • „Erfahrungsbericht von Schulleitung, kommunaler Schulsozialarbeit, Klassenleitung einer Grundschule“, Präsentation in der Lenkungsgruppe Inklusion, Köln (2018) (Anlage 8) (11) Praxisbeispiel „mülheimart“: Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der Inklusion • Erfahrungsbericht der Jugendeinrichtung Treffer, Köln Mülheim (Anlage 9) (12) Internetauftritt der Stadt Köln zum Thema Inklusion an Kölner Schulen • https://www.stadt-koeln.de/leben-in-koeln/bildung-und-schule/inklusion-foerderung/ (13) Monitoringberichte „Inklusion von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an Kölner Schulen“ • Bericht zum SJ 2017/18 https://ratsinformation.stadt-koeln.de/vo0050.asp?__kvonr=75517 (Session:1884/2018) • Bericht zum SJ 2018/19 ( Anlage 10) (14) Monitoringbericht 2018 – bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze (Allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs) https://ratsinformation.stadt- koeln.de/vo0040.asp?__swords=Monitoringbericht+2018&__sao=1&__swnot=Ausschlussworte &__axxdat_full=01.06.2014&__exxdat_full=&go=Suchen&__sgo=Suchen (Session : 3779/2018) 39 4. Literatur und Dokumente Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 - Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration (Oktober 2016). https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016 (abgerufen am 07.03.2019) Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016): Nationaler Aktionsplan 2.0 der Bundesregierung zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) – Unser Weg in eine inklusive Gesellschaft (28.06.2016). https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF- Schwerpunkte/inklusion-nationaler-aktionsplan- 2.pdf;jsessionid=38177BE820BA958DA917F3CE5A325F68?__blob=publicationFile&v=4 (abgerufen am 07.03.2019) Deutsches Institut für Menschenrechte (2011): Stellungnahme der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention (31. März 2011) - Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund . https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/uploads/tx_commerce/stellungnahme_der_monitoring_stelle_eckpunkte _z_verwirklichung_eines_inklusiven_bildungssystems_31_03_2011.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Deutsches Institut für Menschenrechte (2017): Positionen der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention zur Inklusiven Bildung anlässlich der Staatenprüfung 2018-2020 https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/monitoring-stelle-un-brk/staatenpruefung-2018- 2020/positionen-der-monitoring-stelle/inklusive-bildung/ (abgerufen am 07.03.2019) Deutsches Institut für Menschenrechte (2018): Stellungnahme der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention zum Antrag „Konsultation der Monitoring-Stelle der UN-BRK in NRW zur Weiterentwicklung der Inklusion unmittelbar in der parlamentarischen Arbeit nutzen (Drucksache 17/2388) . https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Stellungnahmen/MSt_UN- BRK_Stellungnahme_Ausschuss_Schule_Bildung_LT_NRW_2018.pdf Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019): Analyse der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention (Januar 2019) - Menschen mit Behinderungen in Nordrhein-Westfalen. Zur Umsetzung der UN-BRK in den Bereichen Wohnen, Mobilität, Bildung und Arbeit. https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Analyse_Menschen_mit _Behinderungen_in_NRW.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Deutsches Institut für Menschenrechte (März 2019): Analyse der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention - Wer Inklusion will, sucht Wege Zehn Jahre UN- Behindertenrechtskonvention in Deutschland. https://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Wer_Inklusion_will_sucht_Weg e_Zehn_Jahre_UN_BRK_in_Deutschland.pdf (abgerufen am 10.04.2019) Deutscher Städtetag (2014): Inklusion im Schulbereich, Beschluss des Präsidiums des Deutschen Städtetages vom 26.03.2014. http://www.staedtetag.de/presse/beschluesse/069364/index.html (abgerufen am 07.03.2019) Deutsche UNESCO-Kommission (2017): Für eine inklusive Bildung in Deutschland, Resolution der 77. Hauptversammlung der Deutschen UNESCO-Kommission anlässlich ihrer Sitzung am 30. Juni 2017 in Bonn. https://www.unesco.de/node/1728 (abgerufen am 07.03.2019) 40 Deutsche UNESCO-Kommission (2018): Die Zusammenführung von Förderschulen und allgemeinen Schulen zu einem inklusiven Bildungssystem, Empfehlungen des Expertenkreises Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission, 31.10.1018, Bonn. https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung/inklusive-bildung-deutschland/deutsche-unesco- kommission-fordert (abgerufen am 08.04.2019) Klemm, Klaus (2015): Inklusion in Deutschland – Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann- Stiftung. https://www.bertelsmann- stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Klemm- Studie_Inklusion_2015.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Klemm, Klaus (2018): Unterwegs zur inklusiven Schule – Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung. https://www.bertelsmann- stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Unterwegs-zur- inklusiven-Schule_2018.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Landtag Nordrhein-Westfalen (14.11.2018): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 1615 vom 16. Oktober 2018 der Abgeordneten Sigrid Beer und Mehrdad Mostofizadeh BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Drucksache 17/3999 Blinder Fleck Berufskollegs – Hat die Landesregierung die Berufskollegs bei der Inklusion vergessen? https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 -4228.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Landtag Nordrhein-Westfalen (18.12.2018): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 1751 vom 16. November 2018 des Abgeordneten Frank Müller SPD Drucksache 17/4286 Fehlen durch schwarz-gelben Inklusionserlass künftig Schulplätze in Essen? https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 -4622.pdf (abgerufen am 07.03.2018) Landtag Nordrhein-Westfalen (11.01.2019): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 1781 vom 30. November 2018 des Abgeordneten Frank Sundermann SPD Drucksache 17/4392 Fehlen durch schwarz-gelben Inklusionserlass künftig Schulplätze im Kreis Steinfurt? https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 -4786.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Landtag Nordrhein-Westfalen (11.02.2019): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 1884 vom 15. Januar 2019 der Abgeordneten Sigrid Beer BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Drucksache 17/4810 Neuausrichtung der Inklusion – schon organisatorisch außer Plan? https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 -5043.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Lange, Valerie (2017): Inklusive Bildung in Deutschland – Ländervergleich, Berlin: Friedrich-Ebert Stiftung. http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/13493.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Ministerium für Schule und Bildung NRW (März 2017): Statistik-Telegramm 2016/17 – Schuleckdaten 2016/17. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche- Schuldaten/StatTelegramm2016.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Ministerium für Schule und Bildung NRW (21.07.2017): Pressemitteilung zur Mindestgrößenverordnung für Förderschulen, https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Presse/Pressemitteilungen/Archiv/2017_1 7_LegPer/PM20170721_Foerderschulen/index.html (abgerufen am 07.03.2019) 41 Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018): Eckpunkte zur Neuausrichtung der Inklusion in der Schule. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Kontext/Eckpunkte- Inklusion/index.html (abgerufen am 07.03.2019) Ministerium für Schule und Bildung NRW (2019): Orientierungsrahmen für die Erstellung eines pädagogischen Konzepts zur inklusiven Bildung an Schulen des Gemeinsamen Lernens. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Lehrkraefte/Kontext/190211Orienti erungsrahmen.pdf (abgerufen am 18.03.2019) Städtetag Nordrhein-Westfalen (2014): Richtlinien für den Schulbau, Beschluss des Vorstandes vom 02.04.2014. http://www.staedtetag- nrw.de/stnrw/inter/wir/vorstand/beschluesse/071195/index.html (abgerufen am 07.03.2019) UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2015): Abschließende Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands (13.05.2015) - Dies ist eine von der Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention beauftragte und geprüfte Übersetzung. Es handelt sich um KEINE AMTLICHE ÜBERSETZUNG der Vereinten Nationen. 1 https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN- Dokumente/CRPD_Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutschlands.p df (abgerufen am 07.03.2019) UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016): Allgemeine Bemerkung Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung. Der englische Originaltext wurde vom Bundesministerium für Arbeit und Soziales ins Deutsche übersetzt; die Übersetzung wurde von der Monitoring-Stelle UN- Behindertenrechtskonvention geprüft. http://www.institut-fuer- menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN- Dokumente/CRPD_Allgemeine_Bemerkung_Nr4_zum_Recht_auf_inklusive_Bildung.pdf (abgerufen am 07.03.2019) Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 1): Schulentwicklung, Inklusive Bildung. https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung (abgerufen am 07.03.2019) Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 2): Schulentwicklung, Inklusive Bildung, Schulkultur, Arbeiten in Teams. https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-schulische-bildung/schulkultur/arbeiten-in- teams/arbeiten-in-teams.html (abgerufen am 07.03.2019) Stadt Köln (2019, Nr. 1): Regionale Bildungslandschaft Köln. https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/index.html (abgerufen am 07.03.2019) Stadt Köln (2019, Nr. 2): Handlungskonzept zur Kölner Behindertenpolitik. https://www.stadt-koeln.de/leben-in-koeln/soziales/behinderung/handlungskonzept-zur- koelner-behindertenpolitik?kontrast=schwarz (abgerufen am 07.03.2019) 42 5. Abkürzungsverzeichnis DIMR: Deutsches Institut für Menschenrechte Monitoring-Stelle: Monitoring-Stelle Deutschland UN-Behindertenrechtskonvention am Deutschen Institut für Menschenrechte QUA-LIS NRW : Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule NRW UN; UNO: United Nations Organisation (dt. Organisation der Vereinten Nationen) UN-BRK: UN-Behindertenrechtskonvention QiV: Qualitätsentwicklung im Verbund 6. Verzeichnis der Anlagen Anlage 1: Erfahrungsbericht der Steuergruppe UNIS-Mülheim Anlage 2: Unterrichtsprogramm „Gemeinsam Leben Lernen“ Anlage 3: Kommunales Ressourcentableau Anlage 4: Multiprofessionalität - Landkarte „Akteure“ Anlage 5: Multiprofessionalität – Thesen Gelingensbedingungen Anlage 6: Praxisbeispiel: Interviewprojekt an einer Kölner Grundschule – erste Einschätzungen Anlage 7: Praxisbeispiel: Interviewprojekt an einer Kölner Grundschule - Ein Fallbeispiel für gelungene Kooperation Anlage 8: Praxisbeispiel: Erfahrungsberichte aus einer Kölner Grundschule Anlage 9: Praxisbeispiel: Erfahrungsbericht einer Jugendeinrichtung Anlage 10: Monitoringbericht: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen SJ 2018/19

• Kommunaler Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019) Anlagen 1 bis 10

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  Anlage 1, Seite 1 3.2 Erfahrungsbericht UNIS - Mülheim Auf der Grundlage der Kooperationsvereinbarung m it dem Land NRW und dem dam it verbundenen Auf- und Ausbau regionaler Bildungsnetzwerke knüpfte die Stadt Köln m it der Kooperationsvereinbarung UNIS M ülheim im Juli 2013 an den Erfahrungen des Kom petenzzentrum s (KSF) Köln M ülheim an. M it dem Auslaufen des Modellversuches des Landes NRW im Frühjahr 2014 w ar für die Akteure in M ülheim klar, dass die in sieben Jahren erarbeiteten Strukturen und Bausteine einer erfolgreichen Netzw erkarbeit (s.u.) auch unter den veränderten Rahmenbedingungen erhalten und w eiterentw ickelt werden sollten1. Das KSF M ülheim w ar von Anfang an als ein regionales Projekt und nicht als ein von Förderschule ausgehendes Beratungszentrum angelegt. Eine Region machte sich 2008 gemeinsam auf den Weg, um etwas Neues zu entwickeln. Die dabei handlungsleitende Kernidee w ar und ist es, die Verantw ortung für die bestmögliche individuelle Förderung eines jeden Kindes in der Region gem einsam zu tragen und die Übergänge zwischen den verschiedenen Bildungsangeboten transparent und niederschwellig zu gestalten. Diese Idee findet sich in der Zielform ulierung der Kooperationsvereinbarung UNIS w ieder (s. 3.1). Konkret soll über das Unterstützungsnetzwerk durch die W eiterentwicklung der Vernetzung der Schulen im Stadtbezirk, durch die Einbeziehung der Äm ter/D ienste der Stadt und w eiterer Institutionen und Partner in Kooperation und Abstimmung m it Schulaufsicht und Inklusionsfachberater/innen eine Verbesserung der schulischen Förderung aller Kinder und Jugendlichen im jeweiligen Stadtbezirk erreicht werden. Gleichzeitig soll der interdisziplinäre Austausch von Wissen und Erfahrung in Bezug auf das „Gemeinsames Lernen" gefördert sowie der interdisziplinäre Blick auf Kinder/ Jugendliche verbessert werden; die in der Region vorhandenen Angebote zur Förderung von Kindern und Jugendlichen, Beratungsangebote für Eltern sowie Qualifizierungsangebote für besser aufeinander abgestimmt werden. Im UNIS M ülheim werden derzeit vor allem folgende Strukturen und M aßnahm en zur Umsetzung der oben genannten Ziele'entw ickelt und m it Leben gefüllt: > Die Steuergruppe w urde anknüpfend an diesen Baustein aus der KSF-Zeit bei der Auftaktveranstaltung im Novem ber gegründet und setzt sich aus insgesamt 9 Personen zusammen. Diese Menschen sind Vertreterinnen aus drei Grundschulen, einer Haupt-, einer Gesamt- und einer Förderschule. W eitere M itglieder der Steuergruppe sind die Inklusionsfachberaterin und eine M itarbeiterin des Regionalen Bildungsbüros. Je nach Themenstellung kommen Vertreterinnen der Jugendhilfe oder des Schulpsychologischen Dienstes hinzu. Die Steuergruppe trifft sich mindestens 1 x im Quartal und versteht sich als Sprachrohr und Koordinationsstelle für die Region. Hier werden die Them en und Herausforderungen aus der Region zusammengetragen und in mögliche Projektideen und Konzeptentwicklungen überführt. Die Treffen werden von der Koordinatorin für UNIS in Zusam m enarbeit m it der Inklusionsfachberaterin und der M itarbeiterin des RBB 1 Die positiven Effekte der Kooperation und Beratungsangebote im KSF wurden in einer abschließenden Evaluation durch Prof. Dr. Thomas Hennemann 2014 deutlich. Diese zeigten sich jedoch auch unverkennbar in der Teilnahme von mehr als 90 Personen aus unterschiedlichen Schulformen und aus den verschiedenen städtischen Diensten an der Auftaktveranstaltung, die anderthalb Jahre nach Beendigung des Modellversuchs am 9.11.2016 an der Berliner Straße stattfand. Anlage 1, Seite 2 vorbereitet. Die enge Kooperation an dieser Stelle ist eine notwendige Grundlage, dam it die regionalen und gesamtstädtischen Prozesse aufeinander abgestimmt werden können. > Die Organisation und Durchführung von regionalen Fortbildungen für Lehrerinnen und Lehrer sind ein wesentlicher Bestandteil zur Förderung schulübergreifender Lerngemeinschaften in einer inklusiven Bildungsregion. Die durchweg hohe Teilnehmerzahl bei den Veranstaltungen zeigt die Bedarfe und die Zufriedenheit m it den bisher durchgeführten Fortbildungsmaßnahm en. Dieser Baustein könnte m it entsprechenden Ressourcen gut ausgebaut werden und die inklusiven Schulentwicklungsprozesse in der Region noch m ehr unterstützen. > Auf der Schulleitungsebene finden diese systemübergreifenden Lerngemeinschaften im Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme „Fit für Innovation" zusammen. In dem von der M ontag Stiftung für Jugend und Gesellschaft Bonn geförderten Projekts zur vernetzten Schulentwicklung erhalten die Schulleitungsteams eine auf die Region und die Bedarfe der Standorte zugeschnittene Qualifizierung, die eine Entfaltung der vorhandenen Potenziale und Ressourcen für Entwicklungsvorhaben m it inklusiver Perspektive fördern. > Das Angebot multiprofessionelle Fallberatung findet dreim al jährlich statt. Die Fallberatungsgruppe setzt sich zusammen aus Vertretern des schulärztlichen Dienstes, der Jugendhilfe, dem schulpsychologischen Dienst sowie der Koordinatorin für UNIS. Lehrerinnen aller Schulen können sich hier m it besonders schwierigen Fallkonstellationen über ein Formular m it (anonym er) Fallbeschreibung anm elden. An jedem Termin können zwei Fälle bearbeitet w erden. Die Termine wurden bisher jedes M al genutzt und in der Rückmeldung als sehr hilfreich bew ertet. Der M ehrw ehrt lag nach den Angaben hierbei nicht nur in der Perspektiverweiterung durch die beteiligten unterschiedlichen Institutionen, sondern auch in der für die Anmeldung erforderlichen Vorbereitung im Team und die Zeit, die man sich dadurch für den Blick auf das Kind genom m en hat. > Die Beratung der Schulen vor Ort zu den verschiedenen Fragestellungen inklusiver Schulentwicklungsprozesse erfolgt inzwischen überwiegend über die Inklusionsfachberaterin. Für die Steuergruppe Ulrike Biermann Anlage 2 ^ LERNEN t? i Soziales und emotionales Lernen in der Sekundarstufe I im Schuljahr 2019/20 Unser Projekt für inklusive Lerngruppen heißt „Gemeinsam Leben Lernen". Der Name ist Programm: Schülerinnen aus den Klassen 5 und 6 trainieren Methoden, die sie im Schul- und Lebensalltag unterstützen. Die Schülerinnen stärken ihr Teamgefühl, ihr Vertrauen in sich selbst sowie andere und lernen ihre eigenen Stärken und die ihrer Mitschülerinnen kennen und schätzen. Wir, eine Arbeitsgruppe aus Lehrerinnen und Sozialarbeiterinnen, haben das Material ehrenamtlich entwickelt und konnten es so für die speziellen Bedürfnisse unserer Schulen maßschneidern. Seitdem Schuljahr 2012/13 nehmen Lehrerinnen und Schulsozialarbeiterinnen aus allen Schulformen (Gymnasium, Gesamtschule, Realschule, Hauptschule, Förderschulen mit verschiedenen Förderschwerpunkten) an der Praxisbegleitung „Gemeinsam Leben Lernen" teil. Im Schuljahr 2019/2020 bietet das Kölner Arbeits- und Entwicklungsteam „Gemeinsam Leben Lernen" das Material „Gemeinsam Leben Lernen an: M aterial Teil 1 „W ir werden ein Team !" und d\e Praxisbegleitung für Klasse 5 (oder höher) Die Praxisbegleitung bietet die Möglichkeit, sich im Rahmen von eineinhalb Tagen pro Halbjahr unter fachlicher und praktischer Begleitung inhaltlich in den Aufbau des Materials einzuarbeiten, Selbsterfahrungen zu machen und mit anderen Kolleginnen in einen intensiven Austausch zu treten. Zielgruppe: Lehrerinnen und Schulsozialarbeiterinnen aller Schulformen, die im Jahrgang 5, 6 oder höher unterrichten und tätig sind. Wünschenswert wäre eine Teilnahme zu zweit aus einer Schule. Besonderheit: E s besteht eine ständige Weiterentwicklung und ein Wachstum der Inhalte des Materials und des Projektes durch Einbeziehung von Feedback und Impulsen auf mehreren Ebenen. Voraussetzung der Teilnahme im nächsten Schuljahr: Bitte klären Sie mit ihrer Schulleitung ab, ob diese Sie für die Praxisbegleitung eineinhalb Tage im Halbjahr freistellt. Es entstehen keine Seminarkosten!!! Die Praxisbegleitung wird bisher ermöglicht durch die Freistellung und das Engagement einzelner Kollegen und Kolleginnen und durch die Unterstützung des Schulamtes. Anmeldung für die Praxisbegleitung: per Email bis zum 01.07.2019 Das Programm wird ausführlich während einer Info- Veranstaltung am 20.05.19 von 13.30-15.30 Uhr Willy-Brandt-Platz, Westgebäude, Raum 05F01 und 02, vorgestellt. Sie sind herzlich dazu eingeladen, die Details, Materialien und Methoden an diesem Tag kennen zu lernen und offene Fragen zu klären. Anmeldungen bitte bis zum 01.05.19 unter Timohemmesmann@gmx.de Köln, 14.März 2019 Timo Hemmesmann Koordinator „Gem einsam Leben lernen" (Emailadresse: TimoHemmesmann(S>gmx.de) Städt. Förderschule Lernen, Soldiner Straße 68, 50767 Köln Tel. 0221-356 611 70 Fax: 0 2 2 1 / 3566117-29 ww w.foerderschule-soldiner-strasse.de Anlage 3, Seite 1 I hnp:>/kwlua092/'ntrsneT/themen/jchuien/in!<lusjon/ressourcer»tab!eau/index.htm! P " C 3 vorabstimmen - Google-Suche ( 3 ? schulministerium.nrw.de m i Kommunales Ressourcenta.- X in } V? M Datei Bearbeiten Ansicht Favoriten Extras ? y j U ; Vorgeschlagene Sites ▼ i Aktuelles google - Google-Suche (2) G goog^-Google-Suche J 3 ! 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Unter dem Punkt "Optimierung kommunaler Aufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen" der Fortschreibung, wird die Entwicklung eines Ressourcentableaus dargestellt, das die furdie schulische Inklusionsentwicklung relevonten kommunalen Aufgaben in einer transparenten, präzisen und verbindlichen W eise darstellt Durch einen schnellen und unkomplizierten Zugriffaufalle wichtigen Informationen und Dokumente soll Ihnen das Ressourcentableau den Zugang zu den kommunalen Unterstützungsangeboten erieichtem und so die Aktivierung der kommunalen Präventionskette (systematische Vernetzung aller Maßnahmen, die gelingendes Aufwachsen unterstützen) fordern. Wir möchten dam it ein weiteres Zeichen setzen für die Überzeugung, dass die Förderung von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit vor allem dann gelingt, wenn das Land NRW, die Stadt Köln und alle Schulen eng und vertrauensvoll zusammen arbeiten für eine bestmögliche Förderung der Kölner Kinder und Jugendlichen. Dabei werden themenbezogen und einleitend die Rahmenbedingungen und verbindlichen Vorgaben aufgeführt, um eine Einordnung der kommunalen Unterstützungsangebote in die bestehenden, komplexen Zuständigkeitssysteme zu ermöglichen. U.a. wird auf den Referenzrahmen Schulqualität NRW Bezug genommen, in dem Qualitätsaussagen darüber informieren,,was aus Sicht der Bildungs- und Lemforschung sowie der aktuellen bildungspolitischen Diskussion unter Schulqualitätzu verstehen is t Mit Ihrer Hilfe kann das Ressoucentableau fortlaufend verbessert und erweitert werden und können wertvolle Informationen für eine Optimierung der kommunalen Unterstützungsangebote gewonnen werden. Deshalb freuen wir uns über Ihre Tipps und Anregungen, die Sie bitte r- (tel.: 0221/221-21302; Stadt Köln, Dezernat für Bildung, Jugend und Sport; Stabsstelle Integrierte Jugendhilfe-und Schulentwicklungsplanung) richten. Help Desk K ! Stadtplan Stadt-Koeln.de Inklusionsplanung Inklusionsplan 2012 Zwischenbilanz2014 ■ 4 Fortschreibung des Inklusionsplans (in Bearbeitung) Unterstützung i.R. von Schulträgeraufgaben (Gebäude, Raum, Einrichtung, Lehrmittel, Pflege, Schülerbeford erung) von Aufgaben der öffentlichen Jugendhilfe (Jugendarbeit Jugend- und Schulsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung, Eingliederungshilfe/ Schulbegleitung) von Aufgaben der Sozialhilfe (Eingliederungshilfe/ Schulbegleitung) des Schulpsychologischen Dienstes des Betriebes von Ganztagsangeboten von Aufgaben des öffentlichen 1 1 rv/H h o itc o n c t n c Anlage 3, Seite 2 ■ ; m http://kwlua 092/intranet/ihe.Tien/schu!en^nWusion/ressourcent3bieau/inde)chtm! P * Ö !; [T U Schulen/tIPS-Stadt Köln Intr... i f H Kommunales Ressourcenta-. > « Datei Bearbeiten Ansicht Favoriten Extras ? ■ v S V j VorgescWegene Sites ^ <#j Aktuelles google - Google-Suche (2) 3 goog^ - Google-Suche E Startseite Schulen mit Gemeinsame- *» Inklunet - Informationspla- öffentliche Ordner - IBM ... 0 ] Homepage - TEAM Jugen... Infos für Schulsekretärinnen - Fortbildungsangebote Inklusion und sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf Informationen zum Bildungspaket Stichwortverzeichnis Bauen & Planen FreizeitS Sport Speisepläne Meine Links -k Information. Begleitung. Qualifizierung 4 Übergänge. Schulformwechsel 4 Gebäude. Raum. Einrichtung Lehr-und Lernmittel. Pflege -» Schülerbeforderuno ^ Schulbegleitung.Intearationshilfe individuelle Förderung im Unterricht individuelle Förderung im Ganztag fPrimarstufet individuelle auBerschulische Förderung -» Verd ach t au f Kin deswoh loefäh rdu na -> Verdachtaufpsvchische Störung ■ i Akute Eigen-oder Fremdgefährdung Eltemarbelt. Elternbildung Unterstützunosanoebote des Landes NRW von Netzwerken, Koordinierungsstellen ( Regionale Bildungslandschaft, Kein Abschluss ohne Anschluss, NEIS, UNIS u.a.) Referenzrahmen NRW j Referenzrahmen Schulqualität NRW Aus dem Internet Zum städtischen Intemetauftritt "Inklusion und Förderung" Tipps und Anregungen Sollten Sie Änderungswunsche bei den dargestellten Inhalten haben oder die Aufnahme zusätzlicherThemen anregen wollen, dann wenden Sie sich bitte an: Stadt Köln Dezematfür Bildung, Jugend und Sport Stabsstelle Integrierte Jugendhilfe-und Schulentwicklungsplanung Stadthaus Deutz-Westgebäude Willy-Brandt-Platz 2 50679 Köln Telefon: 0221/221-21302 ■za- > - # 'S Schulische Anlässe: Relevante städtische Dienststellen/Aufgabenbereiche: Information, Begleitung, Qualifizierung: Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Fachbereich O ffener Ganztag (Prim arbereich), Sachgebiet Inklusion, Netzwerke, UNIS - Unterstützungsnetzw erk Inklusive Schule Übergänge, Schulformwechsel: Inklusionsbegleitung Kita, Kinder- und Jugendärztlicher Dienst, Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Fam ilienberatung, Koordinierungsstelle kein Abschluss ohne Anschluss (KAoA) Gebäude, Raum, Einrichtung: A bteilung Schulbau und -betreuung/G rundsatzangelegenheiten Inklusion Lehr- und Lernmittel, Pflege: Lehrm aterial und Pflegebedarfsartikel (Schulgiro), Lernm ittel Schülerbeförderung: S chülerfahrtkosten Schulbegleitung, Integrationshilfe: Schulbegleitung bei drohender seelischer Behinderung, Schulbegleitung bei körperlicher, geistiger oder M ehrfachbehinderung, IBIS (Poollösung Inklusive Bildung in Köln) Individuelle Förderung im Unterricht: Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung/ASD, Fam ilienberatung Individuelle Förderung im Ganztag (Primarstufe): Fachbereich Ganztag (Prim arbereich) Individuelle außerschulische Förderung: Jugendarbeit Verdacht auf Kindeswohlgefährdung: G efährdungsm eldungs-Sofort-Dienst Verdacht auf psychische Störung: Kinder- und Jugendpsychatrischer Dienst, Schulpsychologischer Dienst, Akute Eigen- und Fremdgefährdung: Rettungsdienst der Feuerwehr -1 1 2 Elternarbeit, Elternbildung: Fam ilienberatung, Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung/ASD, Fam ilienbildung, E lternberatungsnetzwerk Inklusion Unterstützungsangebote des Landes NRW: Schulaufsicht/Schulam t fü r die Stadt Köln, Inklusionskoordination Sek. 1 , Zentrum fü r schulpraktische Lehrerausbildung (ZfsL), Kom petenzteam , Feed-back aus Qualitätsanalysen Anlage 4 Der multiprofessionelle Kontext für Schulen mit Gemeinsamem Lernen Status quo der Akteure (Dez. IV, 50 und 53): 1 Gesundheit Jugendarbeit Kinder- und Jugend­ ärztlicher Dienst Kinder- und Jugend- psychatrischer Dienst 1 Schularzt/Schule Bezirkliche Jugendpflege Schuleingangs- und S eiteneinsteigendeuntersuchdngen; m edizinische B egutachtungen i.R.v. AOSF und ; S chülerspezialverkehr ^ ‘ E S a s: 0 E 3 -1 Schuisozialarbet i.fi.d. der Aktual ß K ß 3 2 ! berät erung Hilfen zur Erziehung ASD im Bezirksjugendamt H •> Schulungen ASD Schulpsychologie i: Konzept ] Koop.Ver. m it Schule ... 1 Ansprechpartner/Schule ■ i . . * L S Qualitätsanalyse, Zielvereinbarungen v' Schulfachlicher Austausch e+s ehrer - Schüler/Förderbedarf' 7> S Schulleitung ■S V ertrauenslehrer ______ Beratungslehrer ■S Landesschulsozialarbeit (Sek. I, Sek. II) Schulbegleitung/Pool-Lösung (Am t fü r Soziales und Senioren; A m t fü r Kinder, Jugend und Familie) S Inklusionsteam der Schulaufsicht S Sonderpädagogen/ innen .............. SchulsozA Primarstufe -R SchulsozA OGS Ganztag Sek. II Sek. 1 Primarstufe Sek. 1 (allg.bild.+berufl.) ...Träger Ä Konzept ..Träger ...Träger Koop.ver. m it Schule Päü^emtüng/ Koordination Koop.ver. ~ m it Schule u n d ... W egweiser Übergang Konzept Inklusion kommunale Schulsozialarbeit Ganztag Kitas KAOA U nterregionen/ Inklusions Fach-AK's fonds Reg. Bildungsbüro A rb e its p a p ie r- Lenkungsgruppe Inklusion (Stand; Dezember 2017) Anlage 5 M ultiprofessioneller K ontext fü r Schulen m it Gemeinsamem Lernen (hier: Schulsozialarbeit, Schulpsychologie, O ffener Ganztag, Hil Erziehung) SOLL-Zustand - Thesen zu Gelingensbedingungen - K om m unale S chulsozia larbe it Quelle: Konzeption d e r kom m unalen S chulsozialarbeit in Köln (2012) fachlich a b g e stim m t m it de r Fachberatung S chulsozialarbeit im Landesjugendam t Rheinland, m it den Fachberatungen d e r Träger und m it der S chulaufsicht im S chulam t fü r die Stadt Köln; Seite 22 (innerschulische V ernetzung) 1 Es find en regelmäßige Besprechungen m it d e r S chulleitung, A bteilun gsleitu ngen , Klassenleitungen und anderen am schulischen A lltag b e te ilig te n K oop eratio nspa rtne rn (z.B. OGS, In tegra tionsh elfer etc.) statt. 2 M it den in 1 genannten P artnern w erd en spezifische, schulsozialapädagogische Angebote abgestim m t und durchgeführt. Insbesondere zählen hierzu Trainings zur Förderung des G ruppen- und Sozialverhaltens, A ngebote d e r nonform alen B ildung um Klassen- und G ruppengem einschaft e rle b b a r zu m achen. S c h ü le rin n e n w erd en in die Planung einbezogen. 3 In Bezug au f E inzelfallberatung u n te rstü tzt die S chulsozialarbeit den Kontakt zu außerschulischen Akteuren (kom m un ale N etzw erkpartner, Ä m ter, Fachberatungsstellen, m edizinische Dienste etc.). Sie ste h t als A n sprechpa rtn er fü r S c h ü le rin n e n , Eltern, L e h re rin n e n und andere zui V erfügung. Es fin d e t ein koordiniertes Vorgehen zu Einzelfällen im Schulalltag sta tt. 4 D arüber hinaus um fasst die N etzw erkarb eit den Kontakt zu Trägern der kulturellen Bildung und e rw e ite rt so die A n ge botsp alette fü r die Schülerschaft. O ffe ne G anztagsschulen (P rim a rstu fe ) Quelle: Runderlass des M SW NRW vom 23.12.2010 "G ebundene und offene Ganztagsschulen..." 1 (6.5) Jede Ganztagsschule e n tw icke lt, auch u n te r B eteiligung der außerschulischen K ooperationsparter, ein Ganztagsangebot, das regelm äßig fortgesch riebe n w ird . 2 (6.7) Die S chulleitung so rg t fü r einen regelmäßigen und fachgerechten Austausch zwischen den Lehrkräften und M ita rb e ite rn in den außerschulischen A ngeboten. 3 (6.9) Die Beteiligung von V e rtre te rn a u ß e ru n te rrich tlich e r A ngebote an schulischen Grem ien w ird em pfoh le n 4 Die Kooperationsvereinbarungen zwischen S chulträger, Schule und außerschulischem Träger (regelt gegenseitige Leistungen, u.a. V erfahren zur E rstellung und U m setzung des pädagogischen Konzeptes) (6.8) berücksichtigen inklusive Inhalte. 5 Der S chulträger b e te ilig t den Träger der öffentlichen Jugendhilfe (6.8) Schulpsychologischer Dienst Quelle: Positionspapier des A rbeitskreises Kom m unale S chulpsychologie beim S tädtetag NRW (Dez. 2011) "Schulpsychologische U n te rstützu ng d e r Schulen und des Schulsystems in NRW auf dem W eg zu ein e r inklusiven Schule" 1 Schulpsychologische B eratung w ird bei innerschulischen, inklusionsrelevanten Entwicklungsprozessen bereits frü h ze itig und konsequent einbezogen. 2 Schulpsychologische B eratung und Kom petzen w ird bei d e r Fortbildung fü r Lehrkräfte zu inklusionsrelevanten Them en (u.a. zu diagnostischen, didaktischen, lernpsychologischen und sozialko m m u nikativen Kom petenzen) b e re itsfrü h ze itig und konsequent einbezogen. 3 Schulpsychologische K om petenz w ird bei Beratung und Förderdiagnostik, die in den Einzelfällen in K ooperation m it Fam ilie, Schule sow ie inne r- und außerschulischen U nterstützungssystem n m it dem Ziel inklusiver B ildung s ta ttfin d e t, einbezogen. H ilfen zur Erziehung Quelle: "E m pfehlungen zur K ooperation von Trägern der HzE m it Schulträgern, S chulaufsicht und Schulen" LVR und LWL in Z usam m enarbeit m it AW O, Caritas u.a. Bezirksregierungen, Städte- und Landkreistag (O kt. 2008) 1 Es existie rt eine vo rb ereitete Kooperationsstruktur, d.h. A ufträge, H andlungsm öglichkeiten, Zugangswege und A nsprechpa rtn er sind bekannt. 2 W enn L e h rkrä fte /B e ra tu n g sle h rkrä fte / S chulsozialarbeiter D efizite bei de r Erziehung im Elternhaus feststellen, sollten sie dieEltern auf Hilfen des Jugendamtes Hinweisen und bezüglich des Zugangs beraten. 3 W enn G efahr fü r das Kindeswohl in Verzug ist, in fo rm ie re n L/B/S in A bstim m ung m it d e r S chulleitung das Jugendam t - n o tfalls auch ohne Zustim m ung der Eltern 4 Da in vielen Fällen erzieh, m it schulischen H ilfen korrelieren, ist im H ilfepla nverfahre n Schule m it ihre n Fachkräften zu beteiligen (§ 36 SGB VIII). Die M itw irkung am Hilfeplanverfahren ist fü r die von de r Schule benannte Le hrkra ft eine Dienstaufgabe. 5 M aßnahm en der Jugendhilfe und de r sonderpädagogischen Förderung müssen sich ergänzen (v.a. im Bereich e+s). Daher sollten Lehrkräfte a u f die ergänzende Einbeziehung der Jugendhilfe Hinweisen. (5) 6 Bei erzieherischen Einwirkungen und Ordnungsm aßnahm en in d e r Schule sollten Eltern au f ihren Rechtsanspruch zur Inanspruchnahm e von A ngeboten de r Jugendhilfe hingew iesen w erden. 7 Bei längerfristigen Problem entwicklungen fin d e n Gespräche in regelm äßigen A bständen sta tt. Entwicklungsbüro Bildung Raimund Patt Anlage 6, Seite 1 Erste Einschätzungen M ultiprofessionelle Zusam m enarbeit Koordination interner und externer Unterstützungssystem e als wesentliche Gelingensbedingung des Gem einsam en Lernens in einer inklusiven Schulkultur Das Besondere der Grundschule • die Vielfalt der Kinder • die Vielzahl von Kindern in schwierigen Entwicklungs- und Lernbedingungen • die Vielfalt der internen Professionen • das hohe Engagement der Mitarbeitenden der Schule, die Freude an der besonderen Arbeit... • und alle mögen diese Kinder... Die In terv ie w s wurden in der Gruppe m it 10 Mitarbeitenden durchgeführt: o Schulleitung o Leitung Ganztag ' o Schulsozialarbeit o Klassenlehrerinnen o Lehrerinnen der Sonderpädagogik o Sozialpädagogin in der Schuleingangsphase o Ergotherapeutin (Kölner Therapiezentrum) o Projektleiterin „Amen Ushta" Erste Ergebnisse: Viele Kinder in schwierigen Entwicklungsbedingungen erreichen die Schule bei ihrer Einschulung im hohen Maße unterversorgt. Die notwendigen und geeigneten Hilfen für sie und ihre Familien sind aus vielfältigen Gründen nicht vorhanden oder erweisen sich als nicht hinreichend. Die schulischen Mitarbeitenden haben einen sehr erfahrenen „diagnostischen Blick" auf die besonderen Bedarfe von Kindern, so dass alle internen Maßnahmen in einer multiprofessionellen Teamsitzung im Rahmen der koordinierten Förderplanung abgestimmt werden. Stand 23. November 2018 - Seite 1 von 2 Anlage 6, Seite 2 Entwicklungsbüro Bildung Raimund Patt Die pädagogische Planung für das Kind beinhaltet dabei stets die Beteiligung und Kooperation m it der Familie. Die Auswertung der ersten Interviews zeigt, dass die Koordination aller internen Unterstützungen sehr gut funktioniert und dass die aufeinander abgestimmten und den jeweiligen Professionen zugeordneten Maßnahmen gute Wirkungen für die Entwicklung der Kinder in der Schule zeigen. Die Schule übernim m t selbstverständlich die Aufgabe der Installierung externer Unterstützungen für das Kind und die Familie, z.B. differenzialdiagnostisches und medizinisches Clearing, schulpsychologische Beratung, Sozialpädagogische Familienhilfen usw. Sie gerät dam it sowohl in eine patenschaftliche, sich umfassend engagierende als auch in eine bedrängende und einfordernde Rolle. Die w ichtigsten ersten Ergebnisse: (1 ) Überaus bedeutsam fü r das Gelingen des Gem einsam en Lernens sind die alle Kinder und insbesondere die Kinder in schwierigen Entwicklungsbedingungen unm ittelbar annehm ende Schulkultur, die Ausstattung der Schule m it einem m ultiprofessionellen Team sowie die gelingende Koordination aller internen U nterstützungsleistungen. All das ist in der Grundschule bestmöglich gegeben. (2 ) Sind fü r das Kind und die Familie notw endige und geeignete Hilfen bereits installiert, gelingt die Kooperation sowie die Koordination aller Unterstützungen z.B. im Rahmen von H ilfeplanrunden gut und die Kinder machen gute Fortschritte. (3 ) W enn der z.T. erhebliche externe C learing- und U nterstützungsbedarf in der Schule auffällig w ird, gerät die Schule in die mühselige Rolle der B ittstellerin fü r das Kind und die Fam ilie. Stand 23. November 2018 - Seite 2 von 2 Anlage / Kai blüht auf! - ein Beispiel für gelingende kooperative Unterstützung Beobachten r \ Kai ist am Unterricht und Ganztagsprogramm ^ nicht beteiligt und nimmt keine Kontakte auf. a Er schläft häufig ein und bleibt unbeteiligt und stumm. \ Aufgrund seiner defekten Zähne hat er erhebliche Essprobleme. Trotz beständiger Beratung der Schule erfolgt keine zahnärztliche Behandlung. ' M l / reduzierter und kontrollierter Medienkonsum 10. Baustein \ Die Müdigkeit des Jungen ist auf den übermäßigen Medienkonsum bis in die frühen Morgenstunden zurückzuführen. Auch hier intervenieren die Eltern nicht. Beteiligte Kai und seine Eltern intern Klassenlehrerin Schulleiterin Sonderpädagogin Teamleiterin Ganztag Schulbegleitung extern Therapiezentrum (in der Schule) Jugendamt Familienhilfe ' 0 ' Pf Zahnbehandlung 6. Hilfe-Konzept C. in ihrer erzieherischen Rolle I gestärkte Eltern 5. Analyse Nachdem die Eltern, die Klassenlehrerin und die Sonderpädagogin die Situation von Kai geschildert haben, wird der Hilfebedarf für die Eltern und für Kai deutlich und gemeinsam werden die Ziele der Unterstützung form uliert: • Die Zahnbehandlung erfolgt unmittelbar und erfolgreich. In der Schule wird m it der Ergo- und Sprachtherapie begonnen. Die Beratung in Erziehungsfragen hilft den Eltern bei Entscheidungen, der Medienkonsum des Jungen ist nun reduziert und kontrolliert und Kai hat ausreichend Schlaf. 9. Baustein der „persönliche Draht" stimmt nun von Beginn an, sehr schnell wird gegenseibges Vertrauen entwickelt, es entsteht eine persönliche und professionelle Beziehungskonstanz und die vereinbarten Maßnahmen zeigen Erfolge: 8. Baustein M it der Installierung der Familienhilfe und dem Wechsel der Schulbegleitung entwickeln sich überaus wirksame Effekte: Ergebnis 2. Initiative Bereits bei der Einschulung besteht für Kai der Unterstützungsbedarf „Geistige Entwicklung". G Im Aufnahmegespräch mit Kai, seinen Eltern und der Schulbegleitung werden die Eltern von der Schulleiterin beraten, weitere Unterstützungen zu beantragen. Die Eltern sind schnell zu einem Gespräch bereit. Ein Erstgespräch m it der Sozialpädagogin des Jugendamtes findet in der Schule statt. O 4. Bereitschaft Kai kommt ausgeschlafen und wacher zur Schule. Er beteiligt sich am Unterricht, nimmt Lernaufgaben an und beginnt zu lesen. Er spricht in ganzen Sätzen und nimmt Kontakt zu Kindern auf. Die Übernachtung der Klassengruppe in der Schule meistert er ohne seinen Schulbegleiter. Im Schwimmbad verliert er langsam die Scheu vor dem Wasser. Im j * L 7. Start Das Jugendamt installiert eine Familienhilfe und auch die Schulbegleitung wechselt. f i iS 6 Während des gesamten ersten Schuljahres versucht die Schule, die Eltern davon zu überzeugen und zu unterstützen. %. Anpacken Nun wird die Schule aktiv. Die Schulleiterin meldet für Kai und seine Eltern Unterstützungsbedarf beim zuständigen Jugendamt an. Im Hilfeplan-Gespräch in der Schule m it Kai, seinen Eltern, der Klassenlehrerin und der Sonderpädagogin geben alle eine positive Rückmeldung zur Entwicklung des Jungen. Die Eltern freuen sich über das „Aufblühen" ihres Sohnes und sie berichten über die Stärkung in ihren erzieherischen Aufgaben. Die Eltern wünschen eine Fortsetzung der Unterstützung der Familienhilfe. - Perspektive A n la g e 7 _ Kai b lü h t a u f - S ta n d 2 5 . J u li 2 0 1 9 s c h u - lld o r t- z o m td ^ re Rahmenbedingungen, vorhandene Ressourcen und Herausforderungen der Inklusion der GGS in Köln-Buchheim c < Quelle: Vortrag von Schulleitung, Klassenleitung und Schulsozialarbeit in der Sitzung der Lenkungsgruppe Inklusion am 26.06.2018 *VK:= Vorbereitungsklassen; HKU:= herkunftssprachlicher Unterricht; DemeK:= Deutsch lernen in mehrsprachigen Klassen; Koala:= koordinierte Alphabetisierung im Anfangsunterricht; DaZ:= Deutsch für Schüler/innen mit Zuwanderungsgeschichte Rahmenbedingungen Ressourcen Herausforderungen hoher Anteil von Schülern aus prekären Herkunftsfamilien Mitglied im Verbund Kölner europäischer Schulen (https://zmi-koeln.de/verbund-koelner-europaeischer-grundschulen/) Unklarheiten in Bezug auf die Rollen der verschiedenen Professionen Rollenklärungen wurden als außerordentlich schwierig wahrgenommen hohe Fluktuation im Sozialraum (wer kann, zieht weg; Zuzug von überwiegend sehr belasteten Familien) langjährige Erfahrungen mit: - Vernetzung, aus der Arbeit in der ehemaligen Kompetenzregion Köln- Mülheim/Ost (nach wie vor sehr gute Zusammenarbeit mit Berliner Str. (ehemals Kompetenzzentrum in der Kompetenzregion Köln- Mülheim/Ost)) - mit Herkunftssprache im Unterricht es fehlt an Supervision (These: Supervision als Voraussetzung für multiprofessionelles Arbeiten sollte verpflichtend sein) Eltern mit mehr Bildungsnähe meiden die Schule Sozialpädagogen der Schuleingangsphasen pflegen den engen Kontakt zu den Kitas es fehlt an prozessbegleitender Unterstützung bei der Teambildung (das in Fortbildungen erworbene Wissen zu Teambildungsprozessen und -methoden reicht nicht aus) aktuell: ein drittel der Erstklässler haben keine Kita besucht Team "Mehrsprachigkeit" und Team "Inklusion" werden von Fachkräften (benannte Fachkraft und Sonderpädagoge) geleitet Mitglieder Team Mehrsprachigkeit: Fachkräfte für Mehrsprachigkeit (VK- Lehrkraft, HKU-Lehrkraft, DemeK-Fachkraft, Koala-Fachkraft, DaZ- Fachkraft)* begleitet durch Schulleitung Mitglieder Team Inklusion: vier Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit, Sozialpädagoge der Schuleingangsphase, begleitet durch Konrektorin Teamentwicklung braucht: - Zeit - Fortbildung - Begleitung im Nachgang - Supervision (verpflichtend, analog Schulpsychologie, Schulsozialarbeit) [) I rlüchtlingswohnheime im Einzugsgebiet jeweils zwei Klassen bilden ein Team: Zusammensetzung der Teams: 2 Klassenlehrer/innen 1 Fachkraft aus dem Mehrsprachigkeitsteam 1 Fachkraft aus dem Inklusionsteam Ziel: Entwicklung und Begleitung der Schulkinder als ganzheitliche Aufgabe im Blick behalten und fördern. es fehlt an der Ressource Schulsozialarbeit "die Lehrkräfte sind mittlerweile halbe Sozialarbeiter, das geht auf Kosten ihres "Bildungsauftrages vergleichsweise viele Zwangszuweisungen (d.h. konkret für die Schule, dass Schüler mit außergewöhnlichen multiplen Problemlagen kurzfristig in abgeschlossene Planungen integriert werden müssen) feste Termine für Teambesprechungen gemeinsame Unterrichtsplanungen** 1 Std. wöchentlich Einführung des Präsenzmodells für Lehrkräfte gute niedrigschwellige Angebote an Schule (hier entstehen Beziehungen und Vertrauen) erzeugen Aufträge (Familienmitglieder vertrauen sich an, schildern Probleme, bitten um Hilfe) * *Vorteile der Einbeziehung von Fachkräften in die Unterrichtsplanung: - Betonung präventiver Arbeit (z.B. Willkommenskultur, Bildung von Klassengemeinschaften) - Kinder werden gemeinsam kennengelernt, Aufträge werden gemeinsam erkannt und übernommen Der z.T. sehr gute Zugang zu den Familien (niedrigschwellige Angebote) birgt das Risiko, dass eine Verlagerung der Aufgaben von 51 auf die Schule stattfindet. sehr gute Zusammenarbeit mit 51 (z.B. verdeckte Beratungen...) Lehrkräfte werden mit dem Gefühl der Überforderung allein gelassen; Fluktuation; geeignete Nachbesetzung fast unmöglich hochmotiviertes schulisches und nicht-schulisches Personal Fachkräftemangel (z.Z. wird überlegt, ob eine Stellenvakanz dem Schulbetrieb weniger schadet als eine nicht adäquat besetzte Stelle) "Die Besten müssen an die Schulen mit den höchsten Herausforderungen; w ir brauchen Profis" zu wenig Know-how insg. in der OGS eine Stärkung des Sekretariats könnte Schulleitung bei Verwaltungsaufgaben entlasten Anlage 9, Seite 1 Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der Inklusion Jugendkultur am Beispiel der Fotokampagne,mülheimart' Offene Kinder- und Jugendarbeit ist in besonderer Weise in der Lage wertvolle Impulse zu setzen und Strukturen für inklusive, identitätsstiftende und übergreifende kulturpädagogische Projekte zu etablieren. Hierdurch kann sie einen wichtigen Beitrag zu gesellschaftlicher Integration leisten. Auch der Inklusionsprozess an Schulen kann hierdurch gestärkt werden. Das Jugendhaus TREFFER Das Jugendhaus TREFFER in Köln- Buchheim, in Trägerschaft des Diakonischen Werkes Köln und Region, eine von nahezu 70,offenen Türen' Kölns, ist eine offene Jugendfreizeiteinrichtung. Einen der Schwerpunkte in der pädagogischen Angebotsstruktur bilden jugendkulturelle Angebote für die Jugendlichen. In den gemeinsamen kreativen Aktionen der Kinder und Jugendlichen wird der Schlüssel für ein lebendiges Miteinander gesehen. Der Inklusionsbegriff wird hier weit gefasst und beinhaltet neben der Integration von Kindern und Jugendlichen mit schulischem Förderbedarf auch Jugendliche mit ,Fluchterfahrung' und das Überwinden trennender ökonomischer, soziokultureller und religiöser Hintergründe. ,mülheimart' Mit der bezirklichen Fotokampagne ,mülheimart' hat das Jugendhaus TREFFER die Mülheimer Jugendlichen zwischen 2015 und 2018 in vier Jahreskampagnen dazu aufgerufen, Fotos von ihrem Mülheim, ihrer Lebensart und ihrer Jugendkultur einzureichen. Um gemeinsame kreative Prozesse zu fördern, sollten die Jugendlichen hierbei in Gruppen arbeiten. Mit der Kampagne sollte bei den Jugendlichen eine positive Identifikation mit Mülheim als Heimat und Ort ihrer Jugend gestärkt werden. Daneben ging es auch darum, Fotografie als künstlerisches Ausdrucksmittel kennenzulernen. Hierzu wurden vom Jugendhaus TREFFER etliche professionell betreute Fotoworkshops an Mülheimer Schulen, Jugendhäusern, Vereinen und Initiativen organisiert. Insgesamt haben sich in den vier Jahren etwa 700 Kinder und Jugendliche an ,mülheimart' beteiligt, die annähernd 250 Gruppenbeiträge eingereicht haben. Nicht zuletzt geht es bei ,mülheimart' auch darum, durch eine wertschätzende Präsentation der Fotoarbeiten in Katalogen und öffentlichen Ausstellungen, etwa im Carlsgarten des Schanzenviertels Mülheim, in der Eingangshalle des LVR Landeshauses oder im Foyer des Bürgeramtes Mülheim, Jugend und ihre Lebensart und Kultur positiv in die öffentliche Beachtung zu rücken. Stärkung der Inklusion Inklusion wird durch mülheimart auf mehreren Ebenen gestärkt. • In den einzelnen Fotoworkshops gelingt es unterschiedliche Jugendliche, auch solche mit schulischem Förderbedarf, in kreative Prozesse zu integrieren. Die häufig beachtlichen künstlerischen Ergebnisse vermitteln ein Gefühl von Selbstwirksamkeit, Anlage 9, Seite 2 schaffen Selbstbewusstsein und Stärken die Identifikation mit der eigenen Schule oder dem Jugendhaus. • Dadurch, dass sich unterschiedlichste Mülheimer Institutionen an dieser bezirklichen Fotokampagne beteiligen, gelingt mit der wertschätzenden Präsentation in Katalogen und Ausstellungen ein inklusives und identitätsstiftendes Erlebnis. Unterschiedlichste Kinder und Jugendliche, etwa Besucherinnen von Jugendhäusern, Migrantlnnenorganisationen, Grundschulen, Förderschulen, weiterführenden Schulen, die Lebenshilfe oder Jugendliche m it,Fluchterfahrung' haben mit ,mülheimart' ein übergreifendes, inklusives bezirkliches Gesamtkunstwerk geschaffen. • Die aufwendige und professionelle Organisation und Durchführung von ,mülheimart' konnte und kann nur durch den Einbezug von Partnern gelingen. Dieses sind neben Anderen die örtliche Bezirksjugendpflege, ein Büro für Innenarchitektur zur Kuratierung der Ausstellungen und eine Werbeagentur für die Erstellung der Homepage und von Plakaten und Flyern. Stiftungs- und Spendengelder sowie ehrenamtliches Engagement tragen ,mülheimart' maßgeblich mit. Somit ist auch hier eine gesellschaftliche Dimension gegeben. Das organisatorische und fachliche Potential zur Kqnzeptionierung und Durchführung solcher komplexen bezirklichen Kinder- und Jugendkulturprojekte liegt bei den offenen Jugendhäusern. Gemeinsam mit der Bezirksjugendpflege gelingt es in Mülheim immer wieder öffentliche Foren für übergreifende und integrative Jugendkunstaktionen zu schaffen. Auf diese Weise wird ein wichtiger Beitrag zu gesellschaftlicher Integration und auch zur Stärkung der Inklusion geleistet. Lutz Gebhard, Dipl. Heilpädagoge c/o Jugendhaus TREFFER Guilleaumestr. 16 51065 Köln mailto: treffer@diakonie-koeln.de www.treffer-buchheim.de www.mülheimart.de Anlage 10, Seite 1 Kölner Schulen im Schuljahr 2018/19 • Im SJ 18/19 haben insgesamt 7.428 SuS der Jg. 1 bis 10 einen sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf; dies entspricht einem Anteil von 8,2% an allen SuS der Jg. 1 bis 10. Seit dem SJ 2005/06 steigt die Förderquote kontinuierlich an (SJ 17/18: 8,0% und SJ 05/06: 6,1%). Im Vergleich mit dem Vorjahr geht der Anstieg überwiegend auf Zunahmen der Schülerzahl mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen (Plus von 139 SuS) zurück. Außerdem zugenommen hat die Zahl der SuS mit Lernbeeinträchtigungen (Plus 43 SuS) und mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen (Plus 28 SuS). Für den Anstieg der Förderquote seit dem SJ 05/06 sind in erster Linie zunehmende Schülerzahlen im Bereich der Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen (Plus 1.301 SuS) verantwortlich. Gleichzeitig ist innerhalb dieses Förderbereiches eine Strukturverschiebung feststellbar: Rückgang der SuS mit Lernbeeinträchtigungen (Minus 512 SuS) der von Zunahmen in den Bereichen emotionale/soziale Entwicklung (Plus 1.154 SuS) und sprachliche Entwicklung (Plus 659 SuS) deutlich überkompensiert wird. Außerdem sind die Schülerzahlen in den Förderbereichen geistige Entwicklung (Plus 305 SuS), Hören und Kommunikation (Plus 104 SuS%) sowie körperlich-motorische Entwicklung (Plus 115 SuS) angestiegen. Tab. 1: SuS mit Förderbedarf absolut und in % von allen SuS (Förderquote) differenziert nach Förderschwerpunkt (SJ 05/06,17/18 und 18/19) ____________________________________________ 2005/06 2017/18 2018/19 Veränderung 2018/19 zu Vorjahren abs. in % abs. in % abs. in % 2005/06 2017/18 abs. in % abs. in % LE 2.467 2,66% 1.912 2,12% 1.955 2,15% -512 -20,8% 43 2,2% ES 1.054 1,14% 2.236 2,48% 2.208 2,43% 1154 109,5% -28 -1,3% SQ 722 0,78% 1.242 1,37% 1.381 1,52% 659 91,3% 139 11,2% LES 4 .2 4 3r 4 ,6 %5 .3 9 0 6 ,0 %5 .5 4 4 6 ,1 % 1 .3 0 1 3 0 ,7 % 1 5 4 2 ,9 % KM 582 0,63% 697 0,77% 697 0,77% 115 19,8% 0 0,0% GG 484 0,52% 761 0,84% 789 0,87% 305 63,0% 28 3,7% HK 216 0,23% 311 0,34% 320 0,35% 104 48,1% 9 2,9% SE 87 0,09% 78 0,09% 78 0,09% -9 -10,3% 0 0,0% insg. 5.612 6,1% 7.237 8,0% 7.428 8,2% 1.816 32,4% 191 2,6% • Der Anteil der förderbedürftigen SuS, die im Gemeinsamen Lernen einer Regelschule gefördert werden, an allen förderbedürftigen Lernenden der Jahrgangsstufen 1 bis 10 (Inklusionsanteil) steigt im SJ 18/19 weiter auf einen Wert von rd. 51% (SJ 17/18: 49,9% und SJ 05/06: 12,4%). Seit dem SJ 16/17 fallen die jährlichen Zunahmen des Inklusionsanteils (SJ 16/17: Plus 2,47 PP; SJ 17/18: Plus 2,7 PP und SJ 18/19 Plus 1,13 PP) allerdings deutlich geringer als in den Schuljahren 12/13 bis 15/16 (Zunahmen zwischen 6,87 und 5,15 PP) aus. IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1 Anlage 10, Seite 2 • Die Inklusionsanteile unterscheiden sich nach Jahrgang und Förderschwer­ punkt. Seit dem SJ 2005/06 ist der Inklusionsanteil im Primarbereich und in der Sek. I deutlich gestiegen; dies gilt für alle Förderschwerpunkte. Die Inklusionsanteile an den weiterführenden Schulen (49,1%; SJ 05/06: 5,7%) haben sich den Werten im Primarbereich (53,9%; SJ 05/06: 23,7%) angenähert; allerdings bei den einzelnen Förderschwerpunkten in unterschiedlichem Ausmaß. Der stärkste Bruch beim Übergang in die weiterführende Schule ist für SuS mit körperlichen- motorischen (Primarstufe: 68%, Sek. I: 33,3%) und mit geistigen Entwicklungsbeeinträchtigungen (Primarstufe: 43,6%, Sek. I: 21,3%) festzustellen. Im Vorjahresvergleich ist der Inklusionsanteil in der Primarstufe stärker gestiegen (Plus i.H.v. 2 PP ausgehend von 51,9% im SJ 17/18) als in der Sek. I (Plus i.H.v. 0,4 PP ausgehend von 48,7% im SJ 17/18). Tab. 2: Inklusionsanteil nach Förderschwerpunkt1 und Jahrgang (SJ 05/06 und 18/19) Primarstufe Sek. I SJ18/19 SJ05/06 SJ18/19 SJ 05/06 SuS mit Förderbedarf SuS im GL Inklusionsanteil SuS mit Förderbedarf SuS im GL Inklusionsanteil LE 518 370 71,4% 21,0% 1.437 783 54,5% 3,2% ES 742 439 59,2% 42,1% 1.466 778 53,1% 11,3% sq 879 396 45,1% 13,5% 502 322 64,1% 3,3% LES 2 .1 3 9 1 .2 0 5 56,3% 24,9% 3 .4 0 5 1 .8 8 3 55,3% 5,0% , KM 259 176 68,0% 34,6% 438 146 33,3% 10,2% GG 367 160 43,6% 15,4% 422 90 21,3% 5,9% HK 143 44 30,8% 9,8% 177 55 31,1% 3,8% SE 60 16 26,7% 4,1% 18 18 100,0% 13,2% insg, 2.968 1.601 53,9% 23,7% 4.460 2.192 49,1% 5,7% • Die Inklusion ist für Lernende an Kölner Förderschulen wirksam geworden, am stärksten in den Schuljahren 11/12 bis 15/16 und seither nur noch mit abnehmender Tendenz. Seit dem SJ 05/06 ist die Anzahl der Lernenden an Förderschulen um 1.280 SuS bzw. um rd. 26% gesunken und ist ihr Anteil an allen Lernenden der Jahrgangsstufen 1 bis 10 von 5,3% auf 4,01% (Exklusionsquote)2 gesunken. Ursächlich für den Rückgang der Exklusionsquote ist in erster Linie die Entwicklung im Förderschwerpunkt Lernen (Minus 1.474 SuS), die die Zunahmen im Bereich emotionale und soziale Entwicklung (Plus 198 SuS) um ein Vielfaches überkompensiert. Die Exklusionsquoten der Förderschwerpunkte SQ, KM und GG 1 1 Ursächlich fü r den Inklusionsanteil i.H.v. 100% ist das Fehlen eines Förderschulangebotes fü r Kinder und Jugendliche m it Sehbeeinträchtigungen in der Sekundarstufe I. 2 dito. IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2 Anlage 10, Seite 3 sind bis zum SJ 11/12 angestiegen und seither wieder gesunken bzw. bei GG nahezu unverändert geblieben. Der Rückgang der Exklusionsquote hat sich im SJ 18/19 nicht fortgesetzt. Die Exklusionsquote im SJ 18/19 entspricht dem Vorjahreswert. Tab. 3: Exklusionsquote nach Förderschwerpunkt (SJ 05/06, SJ 11/12, SJ 16/17 bis 18/19) 2005/06 2011/12 2016/17 2017/1 8 2018/19 SuS an Förderschulen Vergleich SJ 18/19 mit 0 5 /0 6 LE 2,46% 2,05% 1,04% 0,92% 0,88% -1.474 ES 0,86% 1,00% 1,05% 1,08% 1,09% 198 sq 0,70% 0,88% 0,73% 0,72% 0,73% 14 LES 4,01% 3 ,9 2 % 2 ,8 2 % 2 ,7 1 % 2,71% , -1.262 KM 0,51% 0,54% 0,41% 0,41% 0,41% -101 GG 0,47% 0,60% 0,59% 0,59% 0,59% 99 HK 0,22% 0,23% 0,25% 0,24% 0,24% 20 SE 0,09% 0,07% 0,05% 0,05% 0,05% -36 insg. 5,30% 5,36% 4,12% 4,01% 4,01% -1.280 • Vom SJ 2008/009 bis zum Schuljahr 2014/1 5 hat sich die Zahl der Wechsel von einer Förderschule zu einer Regelschule auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt seither zwischen 89 und 124. Wechsel zu einer Regelschule finden überwiegend beim Übergang in die weiterführende Schule statt (60% bis 62%). Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule hat sich bis zum SJ 2014/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg zum SJ 2015/16 auf 245 Wechsel entwickelt sich die Zahl bis zum SJ 2017/18 rückläufig und steigt im SJ 2018/19 erneut deutlich um 61 Wechsel auf insgesamt 280 Wechsel an. • GL an weiterführenden Schulen - Beteiligung der Schulformen: Im Vergleich mit der Verteilung der Gesamtschülerschaft auf die Schulformen besuchen GL-SuS überdurchschnittlich häufig Gesamtschulen und Hauptschulen; im SJ 18/19 lernen 24% der Sek.-I SuS und rund die Hälfte der GL-SuS an einer Gesamtschule; an Hauptschulen lernen rd. 10% aller SuS aberrd. 22% aller GL-SuS (Realschulen: 25% aller SuS und 24% aller GL-SuS, Gymnasien: 41% aller SuS und 4% aller GL-SuS). SuS mit körperlichen, geistigen und Sinnesbeeinträchtigungen werden überwiegend an Gesamtschulen unterrichtet (rd. 82% der GG-SuS, 74% der SE-SuS, 67% der KM- SuS, 60% der HK-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen Holweide und Offene Schule Köln). • Schwerpunktbildung und dezentrale Förderung im GL: 54% der GL- Grundschüler/innen lernt an 21 Grundschulen mit mind. 30 GL-SuS und 48% der GL- SuS der Sek. I lernt an 15 weiterführenden Schulen (davon 12 Gesamtschulen) mit mind. 50 GL-SuS. Die stärkste Schwerpunktbildung ist für KM, GG, und SE-SuS der Sek. I feststellbar (40% der KM-SuS, 57% der GG-SuS und 44% der SE-SuS lernen IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3 Anlage 10, Seite 4 an den zwei Gesamtschulen Holweide und Offene Schule Köln.) Gleichzeitig werden 46% der Grundschüler/innen und 52% der Sek. l-SuS vergleichsweise dezentral zusammen mit weniger GL-SuS gefördert, nämlich an 64 Grundschulen mit weniger als 30 GL-SuS bzw. an 46 weiterführenden Schulen mit weniger als 50 GL-SuS. • Die Bedeutung von GL für die Schulgemeinschaft (Förderanteile der Schulen): An Grundschulen mit GL weisen durchschnittlich 4,2% der Schulgemeinschaft (VJ: 3,9%) einen sonderpädagogischen Förderbedarf auf, an Gesamtschulen 9,3% (wie im VJ), an Hauptschulen 9,5% (VJ: 9,2%), an Realschulen 4,3% (VJ: 4,1%) und an Gymnasien 0,5% (wie im VJ). Die Förderanteile der einzelnen Schulen unterscheiden sich zum Teil erheblich von den Durchschnittswerten; die Höchstwerte reichen an Grundschulen bis 29,3%, an Gesamtschulen bis 12,7% (bzw. 29% an der Offenen Schule Köln); an Hauptschulen bis 13,3% (bzw. 15,1% an der Aktiven Schule Köln) und an Realschulen bis 8,3%. • Die Bedeutung von GL für die Klassen (Förderanteile der Klassen): Der Förderanteil in GL-Klassen (Anteil der GL-SuS an allen SuS einer Klasse) beläuft sich bei Grundschulen auf einen Höchstwert von 50%, bei Hauptschulen auf 33,3%, bei Gesamtschulen auf 29,6%, bei Realschulen auf 28,6% und bei Gymnasien auf 21%. Bei rd. 12% (bzw. 73 von 609) der GL-Klassen an Grundschulen liegt der Förderanteil über 20%, bei den Hauptschulen beläuft sich der Wert auf rd. 24% (bzw. 28 von 116), bei Gesamtschulen auf 19,2% (bei 52 von 271) und bei Realschulen auf 6,3% (bzw. 12 von 198). • Im Schuljahr 18/19 wird an 67 städtischen Grundschulen und an 44 städtischen Schulen der Sekundarstufe I Gemeinsames Lernen angeboten. Für das SJ 19/20 werden an 67 städtischen Grundschulen (von insg. 141) und an 41 städtischen Schulen der Sekundarstufe I (von insg. 76 Schulen, die voraussichtlich eine Eingangsklasse bilden werden) Plätze im Gemeinsamen Lernen angeboten (Stand: Juni 2019). Damit entfallen vier Gymnasien als Orte des Gemeinsamen Lernens, die zieldifferenten Unterricht bieten, und es kommen zwei neue Gesamtschulen hinzu (Gesamtschule Dellbrück ehemals Teilstandort der Willy- Brandt-Gesamtschule und Gesamtschule Berrenrather Str ehemals Realschule Berrenrather Str.). IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4 Anlage 10, Seite 5 sonderpädagogische Förderschwerpunkte: L E Lernen ES emotionale und soziale Entwicklung SQ Sprache LES LE, ES u n d SQ bzw . Lern- und E ntw icklungsbeeinträchtiqunqen K M körperliche und motorische Entwicklung GG geistige Entwicklung HK Hören und Kommunikation SE Sehen Abkürzungen: G L Gemeinsames Lernen SuS Schülerinnen und Schüler GL-SuS SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf GL-Klassen Regelklassen an Grund-, Haupt-, Real-, Gesamtschulen und Gymnasien, in denen u.a. GL-SuS lernen J g Jahrgangsstufe SJ Schuljahr pp Prozentpunkte IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5