Kommunaler Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019)

Anlage 1, Seite 1
3.2 Erfahrungsbericht UNIS - Mülheim
Auf der Grundlage der Kooperationsvereinbarung m it dem Land NRW und dem dam it  
verbundenen Auf- und Ausbau regionaler Bildungsnetzwerke knüpfte die Stadt Köln m it der  
Kooperationsvereinbarung UNIS M ülheim  im Juli 2013 an den Erfahrungen des  
Kom petenzzentrum s (KSF) Köln M ülheim  an. M it dem Auslaufen des Modellversuches des Landes  
NRW im Frühjahr 2014 w ar für die Akteure in M ülheim  klar, dass die in sieben Jahren erarbeiteten  
Strukturen und Bausteine einer erfolgreichen Netzw erkarbeit (s.u.) auch unter den veränderten  
Rahmenbedingungen erhalten und w eiterentw ickelt werden sollten1.
Das KSF M ülheim  w ar von Anfang an als ein regionales Projekt und nicht als ein von Förderschule  
ausgehendes Beratungszentrum angelegt. Eine Region machte sich 2008 gemeinsam auf den Weg,  
um etwas Neues zu entwickeln. Die dabei handlungsleitende Kernidee w ar und ist es, die  
Verantw ortung für die bestmögliche individuelle Förderung eines jeden Kindes in der Region  
gem einsam zu tragen und die Übergänge zwischen den verschiedenen Bildungsangeboten  
transparent und niederschwellig  zu gestalten. Diese Idee findet sich in der Zielform ulierung der  
Kooperationsvereinbarung UNIS w ieder (s. 3.1).
Konkret soll über das Unterstützungsnetzwerk durch die W eiterentwicklung der Vernetzung der  
Schulen im Stadtbezirk, durch die Einbeziehung der Äm ter/D ienste der Stadt und w eiterer  
Institutionen und Partner in Kooperation und Abstimmung m it Schulaufsicht und  
Inklusionsfachberater/innen eine Verbesserung der schulischen Förderung aller Kinder und  
Jugendlichen im jeweiligen Stadtbezirk erreicht werden. Gleichzeitig soll der interdisziplinäre  
Austausch von Wissen und Erfahrung in Bezug auf das „Gemeinsames Lernen" gefördert sowie der  
interdisziplinäre Blick auf Kinder/ Jugendliche verbessert werden; die in der Region vorhandenen  
Angebote zur Förderung von Kindern und Jugendlichen, Beratungsangebote für Eltern sowie  
Qualifizierungsangebote für besser aufeinander abgestimmt werden.
Im UNIS M ülheim  werden derzeit vor allem folgende Strukturen und M aßnahm en zur Umsetzung  
der oben genannten Ziele'entw ickelt und m it Leben gefüllt:
>  Die Steuergruppe w urde anknüpfend an diesen Baustein aus der KSF-Zeit bei der  
Auftaktveranstaltung im Novem ber gegründet und setzt sich aus insgesamt 9 Personen  
zusammen. Diese Menschen sind Vertreterinnen aus drei Grundschulen, einer Haupt-,  
einer Gesamt- und einer Förderschule. W eitere M itglieder der Steuergruppe sind die  
Inklusionsfachberaterin und eine M itarbeiterin des Regionalen Bildungsbüros. Je nach  
Themenstellung kommen Vertreterinnen der Jugendhilfe oder des Schulpsychologischen  
Dienstes hinzu. Die Steuergruppe trifft sich mindestens 1 x im Quartal und versteht sich als  
Sprachrohr und Koordinationsstelle für die Region. Hier werden die Them en und  
Herausforderungen aus der Region zusammengetragen und in mögliche Projektideen und  
Konzeptentwicklungen überführt. Die Treffen werden von der Koordinatorin für UNIS in  
Zusam m enarbeit m it der Inklusionsfachberaterin und der M itarbeiterin des RBB
1  Die positiven Effekte der Kooperation und Beratungsangebote im KSF wurden in einer abschließenden Evaluation 
durch Prof. Dr. Thomas Hennemann 2014 deutlich. Diese zeigten sich jedoch auch unverkennbar in der Teilnahme von 
mehr als 90 Personen aus unterschiedlichen Schulformen und aus den verschiedenen städtischen Diensten an der 
Auftaktveranstaltung, die anderthalb Jahre nach Beendigung des Modellversuchs am 9.11.2016 an der Berliner Straße 
stattfand.

Anlage 1, Seite 2
vorbereitet. Die enge Kooperation an dieser Stelle ist eine notwendige Grundlage, dam it  
die regionalen und gesamtstädtischen Prozesse aufeinander abgestimmt werden können.
>  Die Organisation und Durchführung von regionalen Fortbildungen für Lehrerinnen und  
Lehrer sind ein wesentlicher Bestandteil zur Förderung schulübergreifender  
Lerngemeinschaften in einer inklusiven Bildungsregion. Die durchweg hohe  
Teilnehmerzahl bei den Veranstaltungen zeigt die Bedarfe und die Zufriedenheit m it den  
bisher durchgeführten Fortbildungsmaßnahm en. Dieser Baustein könnte m it  
entsprechenden Ressourcen gut ausgebaut werden und die inklusiven  
Schulentwicklungsprozesse in der Region noch m ehr unterstützen.
>  Auf der Schulleitungsebene finden diese systemübergreifenden Lerngemeinschaften im  
Rahmen der Qualifizierungsmaßnahme „Fit für Innovation" zusammen. In dem von der  
M ontag Stiftung für Jugend und Gesellschaft Bonn geförderten Projekts zur vernetzten  
Schulentwicklung erhalten die Schulleitungsteams eine auf die Region und die Bedarfe der  
Standorte zugeschnittene Qualifizierung, die eine Entfaltung der vorhandenen Potenziale  
und Ressourcen für Entwicklungsvorhaben m it inklusiver Perspektive fördern.
>  Das Angebot multiprofessionelle Fallberatung findet dreim al jährlich statt. Die  
Fallberatungsgruppe setzt sich zusammen aus Vertretern des schulärztlichen Dienstes, der  
Jugendhilfe, dem  schulpsychologischen Dienst sowie der Koordinatorin für UNIS.  
Lehrerinnen aller Schulen können sich hier m it besonders schwierigen Fallkonstellationen  
über ein Formular m it (anonym er) Fallbeschreibung anm elden. An jedem  Termin können  
zwei Fälle bearbeitet w erden. Die Termine wurden bisher jedes M al genutzt und in der  
Rückmeldung als sehr hilfreich bew ertet. Der M ehrw ehrt lag nach den Angaben hierbei  
nicht nur in der Perspektiverweiterung durch die beteiligten unterschiedlichen  
Institutionen, sondern auch in der für die Anmeldung erforderlichen Vorbereitung im Team  
und die Zeit, die man sich dadurch für den Blick auf das Kind genom m en hat.
>  Die Beratung der Schulen vor Ort zu den verschiedenen Fragestellungen inklusiver  
Schulentwicklungsprozesse erfolgt inzwischen überwiegend über die  
Inklusionsfachberaterin.
Für die Steuergruppe  
Ulrike Biermann

Anlage 2
^  LERNEN t? i Soziales und emotionales Lernen in der
Sekundarstufe I im Schuljahr 2019/20
Unser Projekt für inklusive Lerngruppen heißt „Gemeinsam Leben Lernen". Der Name ist Programm:  
Schülerinnen aus den Klassen 5 und 6 trainieren Methoden, die sie im Schul- und Lebensalltag  
unterstützen. Die Schülerinnen stärken ihr Teamgefühl, ihr Vertrauen in sich selbst sowie andere und  
lernen ihre eigenen Stärken und die ihrer Mitschülerinnen kennen und schätzen. Wir, eine  
Arbeitsgruppe aus Lehrerinnen und Sozialarbeiterinnen, haben das Material ehrenamtlich entwickelt  
und konnten es so für die speziellen Bedürfnisse unserer Schulen maßschneidern.
Seitdem Schuljahr 2012/13 nehmen Lehrerinnen und Schulsozialarbeiterinnen aus allen Schulformen  
(Gymnasium, Gesamtschule, Realschule, Hauptschule, Förderschulen mit verschiedenen  
Förderschwerpunkten) an der Praxisbegleitung „Gemeinsam Leben Lernen" teil.
Im Schuljahr 2019/2020 bietet das Kölner Arbeits- und Entwicklungsteam „Gemeinsam Leben Lernen"  
das Material „Gemeinsam Leben Lernen an:
M aterial Teil 1 „W ir werden ein Team !" und d\e  Praxisbegleitung für Klasse 5 (oder höher)
Die Praxisbegleitung bietet die Möglichkeit, sich im Rahmen von eineinhalb Tagen pro Halbjahr unter  
fachlicher und praktischer Begleitung inhaltlich in den Aufbau des Materials einzuarbeiten,  
Selbsterfahrungen zu machen und mit anderen Kolleginnen in einen intensiven Austausch zu treten.
Zielgruppe: Lehrerinnen und Schulsozialarbeiterinnen aller Schulformen, die im Jahrgang 5, 6 oder  
höher unterrichten und tätig sind. Wünschenswert wäre eine Teilnahme zu zweit aus einer Schule.
Besonderheit: E s besteht eine ständige Weiterentwicklung und ein Wachstum der Inhalte des  
Materials und des Projektes durch Einbeziehung von Feedback und Impulsen auf mehreren Ebenen.
Voraussetzung der Teilnahme im nächsten Schuljahr:
Bitte klären Sie mit ihrer Schulleitung ab, ob diese Sie für die Praxisbegleitung eineinhalb Tage im  
Halbjahr freistellt.
Es entstehen keine Seminarkosten!!!
Die Praxisbegleitung wird bisher ermöglicht durch die Freistellung und das Engagement einzelner  
Kollegen und Kolleginnen und durch die Unterstützung des Schulamtes.
Anmeldung für die Praxisbegleitung: per Email bis zum 01.07.2019
Das Programm wird ausführlich während einer
Info- Veranstaltung am 20.05.19 von 13.30-15.30 Uhr
Willy-Brandt-Platz, Westgebäude, Raum 05F01 und 02, vorgestellt.
Sie sind herzlich dazu eingeladen, die Details, Materialien und Methoden an diesem Tag kennen zu lernen und
offene Fragen zu klären.
Anmeldungen bitte bis zum 01.05.19 unter Timohemmesmann@gmx.de
Köln, 14.März 2019
Timo Hemmesmann
Koordinator „Gem einsam  Leben lernen" (Emailadresse: TimoHemmesmann(S>gmx.de)
Städt. Förderschule Lernen, Soldiner Straße 68, 50767 Köln Tel. 0221-356 611 70 Fax: 0 2 2 1 / 3566117-29 
ww w.foerderschule-soldiner-strasse.de

Anlage 3, Seite 1
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In f/-v o  H ö r  Q r h i  i l o i  t f c i ^ M
Kommunales Ressourcentableau
Herzlich Willkommen im Kommunalen Ressourcentableau für Inklusion und  
individuelle Förderung an Kölner Schulen:
Die 1. Fortschreibung des Inklusionsplans für Kölner Schulen wurde auf der Grundlage einer Reflektion 
der Erfahrungen und Zwischenergebnisse sowie unter Einbeziehung der Expertise des Expertenbeirates 
erstellt und wird 2015 den politischen Gremien vorgelegt. Unter dem Punkt "Optimierung kommunaler 
Aufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen" der Fortschreibung, wird die Entwicklung eines 
Ressourcentableaus dargestellt, das die furdie schulische Inklusionsentwicklung relevonten 
kommunalen Aufgaben in einer transparenten, präzisen und verbindlichen W eise darstellt
Durch einen schnellen und unkomplizierten Zugriffaufalle wichtigen Informationen und Dokumente soll 
Ihnen das Ressourcentableau den Zugang zu den kommunalen Unterstützungsangeboten erieichtem und 
so die Aktivierung der kommunalen Präventionskette (systematische Vernetzung aller Maßnahmen, die 
gelingendes Aufwachsen unterstützen) fordern. Wir möchten dam it ein weiteres Zeichen setzen für die 
Überzeugung, dass die Förderung von Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit vor allem dann 
gelingt, wenn das Land NRW, die Stadt Köln und alle Schulen eng und vertrauensvoll zusammen arbeiten 
für eine bestmögliche Förderung der Kölner Kinder und Jugendlichen.
Dabei werden themenbezogen und einleitend die Rahmenbedingungen und verbindlichen Vorgaben 
aufgeführt, um eine Einordnung der kommunalen Unterstützungsangebote in die bestehenden, komplexen 
Zuständigkeitssysteme zu ermöglichen. U.a. wird auf den Referenzrahmen Schulqualität NRW Bezug 
genommen, in dem Qualitätsaussagen darüber informieren,,was aus Sicht der Bildungs- und 
Lemforschung sowie der aktuellen bildungspolitischen Diskussion unter Schulqualitätzu verstehen is t
Mit Ihrer Hilfe kann das Ressoucentableau fortlaufend verbessert und erweitert werden und können 
wertvolle Informationen für eine Optimierung der kommunalen Unterstützungsangebote gewonnen 
werden. Deshalb freuen wir uns über Ihre Tipps und Anregungen, die Sie bitte r-
(tel.: 0221/221-21302; Stadt Köln, Dezernat für Bildung, Jugend und Sport; Stabsstelle Integrierte 
Jugendhilfe-und Schulentwicklungsplanung) richten.
Help Desk
K !
Stadtplan Stadt-Koeln.de
Inklusionsplanung
Inklusionsplan 2012
Zwischenbilanz2014
■ 4  Fortschreibung des Inklusionsplans (in 
Bearbeitung)
Unterstützung i.R.
von Schulträgeraufgaben
(Gebäude, Raum, Einrichtung,
Lehrmittel, Pflege,
Schülerbeford erung)
von Aufgaben der
öffentlichen Jugendhilfe
(Jugendarbeit Jugend- und
Schulsozialarbeit, Hilfen zur
Erziehung, Eingliederungshilfe/
Schulbegleitung)
von Aufgaben der Sozialhilfe
(Eingliederungshilfe/
Schulbegleitung)
des Schulpsychologischen
Dienstes
des Betriebes von
Ganztagsangeboten
von Aufgaben des öffentlichen
1 1 rv/H h o itc o  n c t n  c

Anlage 3, Seite 2
■ ; m  http://kwlua 092/intranet/ihe.Tien/schu!en^nWusion/ressourcent3bieau/inde)chtm! P  *  Ö  !; [T U  Schulen/tIPS-Stadt Köln Intr... i f H  Kommunales Ressourcenta-. > «
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-k Information. Begleitung. Qualifizierung 
4  Übergänge. Schulformwechsel 
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Lehr-und Lernmittel. Pflege 
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^  Schulbegleitung.Intearationshilfe 
individuelle Förderung im Unterricht 
individuelle Förderung im Ganztag fPrimarstufet 
individuelle auBerschulische Förderung 
-» Verd ach t au f Kin deswoh loefäh rdu na 
-> Verdachtaufpsvchische Störung 
■ i Akute Eigen-oder Fremdgefährdung 
Eltemarbelt. Elternbildung 
Unterstützunosanoebote des Landes NRW
von Netzwerken, 
Koordinierungsstellen ( 
Regionale Bildungslandschaft, 
Kein Abschluss ohne Anschluss, 
NEIS, UNIS u.a.)
Referenzrahmen NRW
j Referenzrahmen Schulqualität NRW
Aus dem Internet
Zum städtischen Intemetauftritt 
"Inklusion und Förderung"
Tipps und Anregungen
Sollten Sie Änderungswunsche bei den 
dargestellten Inhalten haben oder die 
Aufnahme zusätzlicherThemen anregen 
wollen, dann wenden Sie sich bitte an:
Stadt Köln
Dezematfür Bildung, Jugend und Sport 
Stabsstelle Integrierte Jugendhilfe-und 
Schulentwicklungsplanung
Stadthaus Deutz-Westgebäude 
Willy-Brandt-Platz 2 
50679 Köln
Telefon: 0221/221-21302
■za-
> - # 'S

Schulische Anlässe: Relevante städtische Dienststellen/Aufgabenbereiche:
Information, Begleitung, Qualifizierung:
Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Fachbereich O ffener Ganztag (Prim arbereich), Sachgebiet 
Inklusion, Netzwerke, UNIS - Unterstützungsnetzw erk Inklusive Schule
Übergänge, Schulformwechsel:
Inklusionsbegleitung Kita, Kinder- und Jugendärztlicher Dienst, Schulpsychologischer Dienst, 
Schulsozialarbeit, Fam ilienberatung, Koordinierungsstelle kein Abschluss ohne Anschluss (KAoA)
Gebäude, Raum, Einrichtung: A bteilung Schulbau und -betreuung/G rundsatzangelegenheiten Inklusion
Lehr- und Lernmittel, Pflege: Lehrm aterial und Pflegebedarfsartikel (Schulgiro), Lernm ittel
Schülerbeförderung: S chülerfahrtkosten
Schulbegleitung, Integrationshilfe:
Schulbegleitung bei drohender seelischer Behinderung, Schulbegleitung bei körperlicher, geistiger oder 
M ehrfachbehinderung, IBIS (Poollösung Inklusive Bildung in Köln)
Individuelle Förderung im Unterricht: Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung/ASD, Fam ilienberatung
Individuelle Förderung im Ganztag 
(Primarstufe):
Fachbereich Ganztag (Prim arbereich)
Individuelle außerschulische Förderung: Jugendarbeit
Verdacht auf Kindeswohlgefährdung: G efährdungsm eldungs-Sofort-Dienst
Verdacht auf psychische Störung: Kinder- und Jugendpsychatrischer Dienst, Schulpsychologischer Dienst,
Akute Eigen- und Fremdgefährdung: Rettungsdienst der Feuerwehr -1 1 2
Elternarbeit, Elternbildung:
Fam ilienberatung, Schulpsychologischer Dienst, Schulsozialarbeit, Hilfen zur Erziehung/ASD, 
Fam ilienbildung, E lternberatungsnetzwerk Inklusion
Unterstützungsangebote des Landes NRW:
Schulaufsicht/Schulam t fü r die Stadt Köln, Inklusionskoordination Sek. 1 , Zentrum  fü r schulpraktische 
Lehrerausbildung (ZfsL), Kom petenzteam , Feed-back aus Qualitätsanalysen

Anlage 4
Der multiprofessionelle Kontext für Schulen mit Gemeinsamem Lernen
Status quo der Akteure (Dez. IV, 50 und 53):
1
Gesundheit Jugendarbeit
Kinder- und Jugend­
ärztlicher Dienst
Kinder- und Jugend- 
psychatrischer Dienst
1 Schularzt/Schule
Bezirkliche
Jugendpflege
Schuleingangs- und S eiteneinsteigendeuntersuchdngen; 
m edizinische B egutachtungen i.R.v. AOSF und ; 
S chülerspezialverkehr  ^
‘ E S a s: 0  E 3 -1
Schuisozialarbet  
i.fi.d. der Aktual
ß  K  ß 3 2 !
berät
erung
Hilfen zur Erziehung
ASD im Bezirksjugendamt
H  •>
Schulungen ASD
Schulpsychologie
i:
Konzept ]
Koop.Ver. m it 
Schule ...
1 Ansprechpartner/Schule
■  i . .
* L
S  Qualitätsanalyse, Zielvereinbarungen 
v' Schulfachlicher Austausch e+s
ehrer -  Schüler/Förderbedarf' 7>
S  Schulleitung
■S V ertrauenslehrer ______
Beratungslehrer 
■S Landesschulsozialarbeit 
(Sek. I, Sek. II)
Schulbegleitung/Pool-Lösung
(Am t fü r Soziales und Senioren; A m t 
fü r Kinder, Jugend und Familie)
S  Inklusionsteam der 
Schulaufsicht
S  Sonderpädagogen/ 
innen ..............
SchulsozA
Primarstufe
-R
SchulsozA OGS Ganztag Sek. II
Sek. 1 Primarstufe Sek. 1 (allg.bild.+berufl.)
...Träger
Ä
Konzept
..Träger ...Träger
Koop.ver. 
m it Schule
Päü^emtüng/
Koordination
Koop.ver. ~
m it Schule 
 u n d ... W egweiser Übergang
Konzept Inklusion
kommunale
Schulsozialarbeit
Ganztag Kitas KAOA
U nterregionen/ Inklusions
Fach-AK's fonds
Reg. Bildungsbüro
A rb e its p a p ie r- Lenkungsgruppe Inklusion (Stand; Dezember 2017)

Anlage 5
M ultiprofessioneller K ontext fü r Schulen m it Gemeinsamem Lernen (hier: Schulsozialarbeit, Schulpsychologie, O ffener Ganztag, Hil 
Erziehung)
SOLL-Zustand  
- Thesen zu Gelingensbedingungen -
K om m unale S chulsozia larbe it
Quelle: Konzeption d e r kom m unalen S chulsozialarbeit in Köln (2012) fachlich a b g e stim m t m it de r Fachberatung S chulsozialarbeit im 
Landesjugendam t Rheinland, m it den Fachberatungen d e r Träger und m it der S chulaufsicht im  S chulam t fü r die Stadt Köln; Seite 22 
(innerschulische V ernetzung)
1
Es find en regelmäßige Besprechungen m it d e r S chulleitung, A bteilun gsleitu ngen , Klassenleitungen und anderen am  schulischen A lltag 
b e te ilig te n  K oop eratio nspa rtne rn (z.B. OGS, In tegra tionsh elfer etc.) statt.
2
M it den in 1 genannten P artnern w erd en spezifische, schulsozialapädagogische Angebote abgestim m t und durchgeführt. Insbesondere 
zählen hierzu Trainings zur Förderung des G ruppen- und Sozialverhaltens, A ngebote d e r nonform alen B ildung um  Klassen- und 
G ruppengem einschaft e rle b b a r zu m achen. S c h ü le rin n e n  w erd en in die Planung einbezogen.
3
In Bezug au f E inzelfallberatung u n te rstü tzt die S chulsozialarbeit den Kontakt zu außerschulischen Akteuren (kom m un ale N etzw erkpartner, 
Ä m ter, Fachberatungsstellen, m edizinische Dienste etc.). Sie ste h t als A n sprechpa rtn er fü r S c h ü le rin n e n , Eltern, L e h re rin n e n  und andere zui 
V erfügung. Es fin d e t ein koordiniertes Vorgehen zu Einzelfällen im Schulalltag sta tt.
4
D arüber hinaus um fasst die N etzw erkarb eit den Kontakt zu Trägern der kulturellen Bildung und e rw e ite rt so die A n ge botsp alette fü r die 
Schülerschaft.
O ffe ne G anztagsschulen (P rim a rstu fe )
Quelle: Runderlass des M SW  NRW vom  23.12.2010 "G ebundene und offene Ganztagsschulen..."
1
(6.5) Jede Ganztagsschule e n tw icke lt, auch u n te r B eteiligung der außerschulischen K ooperationsparter, ein Ganztagsangebot, das regelm äßig 
fortgesch riebe n w ird .
2
(6.7) Die S chulleitung so rg t fü r einen regelmäßigen und fachgerechten Austausch zwischen den Lehrkräften und M ita rb e ite rn  in den 
außerschulischen A ngeboten.
3 (6.9) Die Beteiligung von V e rtre te rn  a u ß e ru n te rrich tlich e r A ngebote an schulischen Grem ien w ird  em pfoh le n
4
Die Kooperationsvereinbarungen zwischen S chulträger, Schule und außerschulischem  Träger (regelt gegenseitige Leistungen, u.a. V erfahren 
zur E rstellung und U m setzung des pädagogischen Konzeptes) (6.8) berücksichtigen inklusive Inhalte.
5 Der S chulträger b e te ilig t den Träger der öffentlichen Jugendhilfe (6.8)
Schulpsychologischer Dienst
Quelle: Positionspapier des A rbeitskreises Kom m unale S chulpsychologie beim  S tädtetag NRW (Dez. 2011) "Schulpsychologische 
U n te rstützu ng d e r Schulen und des Schulsystems in NRW auf dem  W eg zu ein e r inklusiven Schule"
1
Schulpsychologische B eratung w ird  bei innerschulischen, inklusionsrelevanten Entwicklungsprozessen bereits frü h ze itig  und konsequent 
einbezogen.
2
Schulpsychologische B eratung und Kom petzen w ird  bei d e r Fortbildung fü r Lehrkräfte zu inklusionsrelevanten Them en (u.a. zu 
diagnostischen, didaktischen, lernpsychologischen und sozialko m m u nikativen Kom petenzen) b e re itsfrü h ze itig  und konsequent einbezogen.
3
Schulpsychologische K om petenz w ird  bei Beratung und Förderdiagnostik, die in den Einzelfällen in K ooperation m it Fam ilie, Schule sow ie 
inne r- und außerschulischen U nterstützungssystem n m it dem  Ziel inklusiver B ildung s ta ttfin d e t, einbezogen.
H ilfen zur Erziehung
Quelle: "E m pfehlungen zur K ooperation von Trägern der HzE m it Schulträgern, S chulaufsicht und Schulen" LVR und LWL in Z usam m enarbeit 
m it AW O, Caritas u.a. Bezirksregierungen, Städte- und Landkreistag (O kt. 2008)
1
Es existie rt eine vo rb ereitete Kooperationsstruktur, d.h. A ufträge, H andlungsm öglichkeiten, Zugangswege und A nsprechpa rtn er sind bekannt.
2
W enn L e h rkrä fte /B e ra tu n g sle h rkrä fte / S chulsozialarbeiter D efizite bei de r Erziehung im  Elternhaus feststellen, sollten sie dieEltern auf Hilfen  
des Jugendamtes Hinweisen und bezüglich des Zugangs beraten.
3
W enn G efahr fü r das Kindeswohl in Verzug ist, in fo rm ie re n  L/B/S in A bstim m ung m it d e r S chulleitung das Jugendam t - n o tfalls auch ohne 
Zustim m ung der Eltern
4
Da in vielen Fällen erzieh, m it schulischen H ilfen korrelieren, ist im  H ilfepla nverfahre n Schule m it ihre n Fachkräften zu beteiligen (§ 36 SGB 
VIII). Die M itw irkung am  Hilfeplanverfahren ist fü r die von de r Schule benannte Le hrkra ft eine Dienstaufgabe.
5
M aßnahm en der Jugendhilfe und de r sonderpädagogischen Förderung müssen sich ergänzen (v.a. im Bereich e+s). Daher sollten Lehrkräfte 
a u f die ergänzende Einbeziehung der Jugendhilfe Hinweisen. (5)
6
Bei erzieherischen Einwirkungen und Ordnungsm aßnahm en in d e r Schule sollten Eltern au f ihren Rechtsanspruch zur Inanspruchnahm e von 
A ngeboten de r Jugendhilfe hingew iesen w erden.
7 Bei längerfristigen Problem entwicklungen fin d e n  Gespräche in regelm äßigen A bständen sta tt.

Entwicklungsbüro Bildung Raimund Patt
Anlage 6, Seite 1
Erste Einschätzungen
M ultiprofessionelle Zusam m enarbeit  
Koordination interner und externer Unterstützungssystem e  
als wesentliche Gelingensbedingung des Gem einsam en Lernens  
in einer inklusiven Schulkultur
Das Besondere der Grundschule
• die Vielfalt der Kinder
• die Vielzahl von Kindern in schwierigen Entwicklungs- und 
Lernbedingungen
• die Vielfalt der internen Professionen
• das hohe Engagement der Mitarbeitenden der Schule, die Freude an der 
besonderen Arbeit...
• und alle mögen diese Kinder...
Die In terv ie w s  wurden in der Gruppe m it 10 Mitarbeitenden durchgeführt: 
o Schulleitung
o Leitung Ganztag '
o Schulsozialarbeit 
o Klassenlehrerinnen 
o Lehrerinnen der Sonderpädagogik 
o Sozialpädagogin in der Schuleingangsphase 
o Ergotherapeutin (Kölner Therapiezentrum) 
o Projektleiterin „Amen Ushta"
Erste Ergebnisse:
Viele Kinder in schwierigen Entwicklungsbedingungen erreichen die Schule bei 
ihrer Einschulung im hohen Maße unterversorgt. Die notwendigen und 
geeigneten Hilfen für sie und ihre Familien sind aus vielfältigen Gründen nicht 
vorhanden oder erweisen sich als nicht hinreichend.
Die schulischen Mitarbeitenden haben einen sehr erfahrenen „diagnostischen 
Blick" auf die besonderen Bedarfe von Kindern, so dass alle internen 
Maßnahmen in einer multiprofessionellen Teamsitzung im Rahmen der 
koordinierten Förderplanung abgestimmt werden.
Stand 23. November 2018 - Seite 1 von 2

Anlage 6, Seite 2
Entwicklungsbüro Bildung Raimund Patt
Die pädagogische Planung für das Kind beinhaltet dabei stets die Beteiligung 
und Kooperation m it der Familie. Die Auswertung der ersten Interviews zeigt, 
dass die Koordination aller internen Unterstützungen sehr gut funktioniert und 
dass die aufeinander abgestimmten und den jeweiligen Professionen 
zugeordneten Maßnahmen gute Wirkungen für die Entwicklung der Kinder in 
der Schule zeigen.
Die Schule übernim m t selbstverständlich die Aufgabe der Installierung 
externer Unterstützungen für das Kind und die Familie, z.B. 
differenzialdiagnostisches und medizinisches Clearing, schulpsychologische 
Beratung, Sozialpädagogische Familienhilfen usw.
Sie gerät dam it sowohl in eine patenschaftliche, sich umfassend engagierende 
als auch in eine bedrängende und einfordernde Rolle.
Die w ichtigsten ersten Ergebnisse:
(1 ) Überaus bedeutsam  fü r das Gelingen des Gem einsam en  
Lernens sind die alle Kinder und insbesondere die Kinder in  
schwierigen Entwicklungsbedingungen unm ittelbar  
annehm ende Schulkultur, die Ausstattung der Schule m it  
einem  m ultiprofessionellen Team  sowie die gelingende  
Koordination aller internen U nterstützungsleistungen.
All das ist in der Grundschule bestmöglich gegeben.
(2 ) Sind fü r das Kind und die Familie notw endige und geeignete  
Hilfen bereits installiert, gelingt die Kooperation sowie die  
Koordination aller Unterstützungen z.B. im Rahmen von  
H ilfeplanrunden gut und die Kinder machen gute Fortschritte.
(3 ) W enn der z.T. erhebliche externe C learing- und  
U nterstützungsbedarf in der Schule auffällig w ird, gerät die  
Schule in die mühselige Rolle der B ittstellerin fü r das Kind  
und die Fam ilie.
Stand 23. November 2018 - Seite 2 von 2

Anlage /
Kai blüht auf! -  ein Beispiel für gelingende kooperative Unterstützung
Beobachten
r \  Kai ist am Unterricht und Ganztagsprogramm 
^  nicht beteiligt und nimmt keine Kontakte auf. 
a Er schläft häufig ein und bleibt unbeteiligt und  
stumm.
\
 Aufgrund seiner defekten Zähne hat er erhebliche 
Essprobleme. Trotz beständiger Beratung der Schule 
erfolgt keine zahnärztliche Behandlung.
' M l /
reduzierter und  
kontrollierter  
Medienkonsum
10. Baustein
\
Die Müdigkeit des Jungen ist auf den 
übermäßigen Medienkonsum bis in die 
frühen Morgenstunden zurückzuführen. 
Auch hier intervenieren die Eltern nicht.
Beteiligte
Kai und seine Eltern
intern
Klassenlehrerin 
Schulleiterin 
Sonderpädagogin 
Teamleiterin Ganztag 
Schulbegleitung
extern
Therapiezentrum (in der Schule)
Jugendamt
Familienhilfe
' 0  '  
Pf
Zahnbehandlung
6. Hilfe-Konzept
C. in ihrer
erzieherischen Rolle 
I gestärkte Eltern
5. Analyse
Nachdem die Eltern, die Klassenlehrerin 
und die Sonderpädagogin die Situation 
von Kai geschildert haben, wird der  
Hilfebedarf für die Eltern und für Kai  
deutlich und gemeinsam werden die 
Ziele der Unterstützung form uliert: •
Die Zahnbehandlung erfolgt 
unmittelbar und erfolgreich.
In der Schule wird m it der Ergo- 
und Sprachtherapie begonnen.
Die Beratung in Erziehungsfragen 
hilft den Eltern bei Entscheidungen, 
der Medienkonsum des Jungen ist 
nun reduziert und kontrolliert und 
Kai hat ausreichend Schlaf.
9. Baustein
der „persönliche Draht" stimmt 
nun von Beginn an, 
sehr schnell wird gegenseibges 
Vertrauen entwickelt, 
es entsteht eine persönliche und 
professionelle Beziehungskonstanz 
und die vereinbarten Maßnahmen  
zeigen Erfolge:
8. Baustein
M it der Installierung der Familienhilfe und 
dem Wechsel der Schulbegleitung 
entwickeln sich überaus wirksame Effekte:
Ergebnis
2. Initiative
Bereits bei der Einschulung besteht für Kai der 
Unterstützungsbedarf „Geistige Entwicklung".
G Im Aufnahmegespräch mit Kai, seinen Eltern und der 
Schulbegleitung werden die Eltern von der Schulleiterin 
beraten, weitere Unterstützungen zu beantragen.
Die Eltern sind schnell zu 
einem Gespräch bereit. 
Ein Erstgespräch m it der 
Sozialpädagogin des 
Jugendamtes findet in 
der Schule statt.
O  4. Bereitschaft
Kai kommt ausgeschlafen und 
wacher zur Schule.
Er beteiligt sich am Unterricht,  
nimmt Lernaufgaben an und beginnt 
zu lesen.
Er spricht in ganzen Sätzen und 
nimmt Kontakt zu Kindern auf.
Die Übernachtung der Klassengruppe 
in der Schule meistert er ohne seinen 
Schulbegleiter.
Im Schwimmbad verliert er langsam 
die Scheu vor dem Wasser.
Im
j
*
L
7. Start
Das Jugendamt installiert 
eine Familienhilfe und 
auch die Schulbegleitung 
wechselt.
f i
iS
6  Während des gesamten ersten Schuljahres 
versucht die Schule, die Eltern davon zu 
überzeugen und zu unterstützen.
%.  Anpacken
Nun wird die Schule aktiv. Die Schulleiterin meldet  
für Kai und seine Eltern Unterstützungsbedarf beim 
zuständigen Jugendamt an.
Im Hilfeplan-Gespräch in der Schule 
m it Kai, seinen Eltern, der 
Klassenlehrerin und der 
Sonderpädagogin geben alle eine 
positive Rückmeldung zur 
Entwicklung des Jungen.
Die Eltern freuen sich über das 
„Aufblühen" ihres Sohnes und sie 
berichten über die Stärkung in ihren 
erzieherischen Aufgaben.
Die Eltern wünschen eine Fortsetzung 
der Unterstützung der Familienhilfe.
- Perspektive
A n la g e  7 _  Kai b lü h t a u f - S ta n d  2 5 . J u li 2 0 1 9  s c h u - lld o r t- z o m td ^

re  Rahmenbedingungen, vorhandene Ressourcen und Herausforderungen der Inklusion der GGS in Köln-Buchheim
c 
<
Quelle: Vortrag von Schulleitung, Klassenleitung und Schulsozialarbeit in der Sitzung der Lenkungsgruppe Inklusion am 26.06.2018
*VK:= Vorbereitungsklassen; HKU:= herkunftssprachlicher Unterricht; DemeK:= Deutsch lernen in mehrsprachigen Klassen; Koala:= koordinierte Alphabetisierung im  
Anfangsunterricht; DaZ:= Deutsch für Schüler/innen mit Zuwanderungsgeschichte
Rahmenbedingungen Ressourcen Herausforderungen
hoher Anteil von Schülern aus prekären  
Herkunftsfamilien
Mitglied im Verbund Kölner europäischer Schulen  
(https://zmi-koeln.de/verbund-koelner-europaeischer-grundschulen/)
Unklarheiten in Bezug auf die Rollen der verschiedenen  
Professionen
Rollenklärungen wurden als außerordentlich schwierig  
wahrgenommen
hohe Fluktuation im Sozialraum  
(wer kann, zieht weg; Zuzug von  
überwiegend sehr belasteten Familien)
langjährige Erfahrungen mit:
- Vernetzung, aus der Arbeit in der ehemaligen Kompetenzregion Köln-  
Mülheim/Ost (nach wie vor sehr gute Zusammenarbeit mit Berliner Str.  
(ehemals Kompetenzzentrum in der Kompetenzregion Köln-  
Mülheim/Ost))
- mit Herkunftssprache im Unterricht
es fehlt an Supervision (These: Supervision als  
Voraussetzung für multiprofessionelles Arbeiten sollte  
verpflichtend sein)
Eltern mit mehr Bildungsnähe meiden die  
Schule
Sozialpädagogen der Schuleingangsphasen pflegen den engen Kontakt  
zu den Kitas
es fehlt an prozessbegleitender Unterstützung bei der
Teambildung (das in Fortbildungen erworbene Wissen zu  
Teambildungsprozessen und -methoden reicht nicht aus)
aktuell: ein drittel der Erstklässler haben  
keine Kita besucht
Team "Mehrsprachigkeit" und Team "Inklusion" werden von  
Fachkräften (benannte Fachkraft und Sonderpädagoge) geleitet  
Mitglieder Team Mehrsprachigkeit: Fachkräfte für Mehrsprachigkeit (VK-  
Lehrkraft, HKU-Lehrkraft, DemeK-Fachkraft, Koala-Fachkraft, DaZ-  
Fachkraft)* begleitet durch Schulleitung
Mitglieder Team Inklusion: vier Sonderpädagogen, Schulsozialarbeit,  
Sozialpädagoge der Schuleingangsphase, begleitet durch Konrektorin
Teamentwicklung braucht:
- Zeit
- Fortbildung
- Begleitung im Nachgang
- Supervision (verpflichtend, analog Schulpsychologie,  
Schulsozialarbeit)

[)
I
rlüchtlingswohnheime im Einzugsgebiet
jeweils zwei Klassen bilden ein Team: Zusammensetzung der Teams:  
2 Klassenlehrer/innen
1 Fachkraft aus dem Mehrsprachigkeitsteam  
1 Fachkraft aus dem Inklusionsteam
Ziel: Entwicklung und Begleitung der Schulkinder als ganzheitliche  
Aufgabe im Blick behalten und fördern.
es fehlt an der Ressource Schulsozialarbeit "die Lehrkräfte  
sind mittlerweile halbe Sozialarbeiter, das geht auf Kosten  
ihres "Bildungsauftrages
vergleichsweise viele  
Zwangszuweisungen (d.h. konkret für die  
Schule, dass Schüler mit 
außergewöhnlichen multiplen  
Problemlagen kurzfristig in  
abgeschlossene Planungen integriert  
werden müssen)
feste Termine für Teambesprechungen
gemeinsame Unterrichtsplanungen**
1 Std. wöchentlich
Einführung des Präsenzmodells für Lehrkräfte
gute niedrigschwellige Angebote an Schule (hier entstehen  
Beziehungen und Vertrauen) erzeugen Aufträge  
(Familienmitglieder vertrauen sich an, schildern Probleme,  
bitten um Hilfe)
* *Vorteile der Einbeziehung von Fachkräften in die Unterrichtsplanung:
- Betonung präventiver Arbeit (z.B. Willkommenskultur, Bildung von  
Klassengemeinschaften)
- Kinder werden gemeinsam kennengelernt, Aufträge werden  
gemeinsam erkannt und übernommen
Der z.T. sehr gute Zugang zu den Familien (niedrigschwellige  
Angebote) birgt das Risiko, dass eine Verlagerung der  
Aufgaben von 51 auf die Schule stattfindet.
sehr gute Zusammenarbeit mit 51 (z.B. verdeckte Beratungen...)
Lehrkräfte werden mit dem Gefühl der Überforderung  
allein gelassen; Fluktuation; geeignete Nachbesetzung fast  
unmöglich
hochmotiviertes schulisches und nicht-schulisches Personal
Fachkräftemangel (z.Z. wird überlegt, ob eine Stellenvakanz  
dem Schulbetrieb weniger schadet als eine nicht adäquat  
besetzte Stelle)
"Die Besten müssen an die Schulen mit den höchsten  
Herausforderungen; w ir brauchen Profis"
zu wenig Know-how insg. in der OGS
eine Stärkung des Sekretariats könnte Schulleitung bei  
Verwaltungsaufgaben entlasten

Anlage 9, Seite 1
Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der Inklusion  
Jugendkultur am Beispiel der Fotokampagne,mülheimart'
Offene Kinder- und Jugendarbeit ist in besonderer Weise in der Lage wertvolle Impulse zu 
setzen und Strukturen für inklusive, identitätsstiftende und übergreifende kulturpädagogische 
Projekte zu etablieren. Hierdurch kann sie einen wichtigen Beitrag zu gesellschaftlicher 
Integration leisten. Auch der Inklusionsprozess an Schulen kann hierdurch gestärkt werden.
Das Jugendhaus TREFFER
Das Jugendhaus TREFFER in Köln- Buchheim, in Trägerschaft des Diakonischen Werkes Köln 
und Region, eine von nahezu 70,offenen Türen' Kölns, ist eine offene 
Jugendfreizeiteinrichtung. Einen der Schwerpunkte in der pädagogischen Angebotsstruktur 
bilden jugendkulturelle Angebote für die Jugendlichen. In den gemeinsamen kreativen 
Aktionen der Kinder und Jugendlichen wird der Schlüssel für ein lebendiges Miteinander 
gesehen. Der Inklusionsbegriff wird hier weit gefasst und beinhaltet neben der Integration 
von Kindern und Jugendlichen mit schulischem Förderbedarf auch Jugendliche mit 
,Fluchterfahrung' und das Überwinden trennender ökonomischer, soziokultureller und 
religiöser Hintergründe.
,mülheimart'
Mit der bezirklichen Fotokampagne ,mülheimart' hat das Jugendhaus TREFFER die Mülheimer 
Jugendlichen zwischen 2015 und 2018 in vier Jahreskampagnen dazu aufgerufen, Fotos von 
ihrem Mülheim, ihrer Lebensart und ihrer Jugendkultur einzureichen. Um gemeinsame 
kreative Prozesse zu fördern, sollten die Jugendlichen hierbei in Gruppen arbeiten. Mit der 
Kampagne sollte bei den Jugendlichen eine positive Identifikation mit Mülheim als Heimat 
und Ort ihrer Jugend gestärkt werden. Daneben ging es auch darum, Fotografie als 
künstlerisches Ausdrucksmittel kennenzulernen. Hierzu wurden vom Jugendhaus TREFFER 
etliche professionell betreute Fotoworkshops an Mülheimer Schulen, Jugendhäusern,
Vereinen und Initiativen organisiert. Insgesamt haben sich in den vier Jahren etwa 700 
Kinder und Jugendliche an ,mülheimart' beteiligt, die annähernd 250 Gruppenbeiträge 
eingereicht haben.
Nicht zuletzt geht es bei ,mülheimart' auch darum, durch eine wertschätzende Präsentation 
der Fotoarbeiten in Katalogen und öffentlichen Ausstellungen, etwa im Carlsgarten des 
Schanzenviertels Mülheim, in der Eingangshalle des LVR Landeshauses oder im Foyer des 
Bürgeramtes Mülheim, Jugend und ihre Lebensart und Kultur positiv in die öffentliche 
Beachtung zu rücken.
Stärkung der Inklusion
Inklusion wird durch mülheimart auf mehreren Ebenen gestärkt.
• In den einzelnen Fotoworkshops gelingt es unterschiedliche Jugendliche, auch solche 
mit schulischem Förderbedarf, in kreative Prozesse zu integrieren. Die häufig 
beachtlichen künstlerischen Ergebnisse vermitteln ein Gefühl von Selbstwirksamkeit,

Anlage 9, Seite 2
schaffen Selbstbewusstsein und Stärken die Identifikation mit der eigenen Schule 
oder dem Jugendhaus.
• Dadurch, dass sich unterschiedlichste Mülheimer Institutionen an dieser bezirklichen 
Fotokampagne beteiligen, gelingt mit der wertschätzenden Präsentation in Katalogen 
und Ausstellungen ein inklusives und identitätsstiftendes Erlebnis. Unterschiedlichste 
Kinder und Jugendliche, etwa Besucherinnen von Jugendhäusern, 
Migrantlnnenorganisationen, Grundschulen, Förderschulen, weiterführenden Schulen, 
die Lebenshilfe oder Jugendliche m it,Fluchterfahrung' haben mit ,mülheimart' ein 
übergreifendes, inklusives bezirkliches Gesamtkunstwerk geschaffen.
• Die aufwendige und professionelle Organisation und Durchführung von ,mülheimart' 
konnte und kann nur durch den Einbezug von Partnern gelingen. Dieses sind neben 
Anderen die örtliche Bezirksjugendpflege, ein Büro für Innenarchitektur zur 
Kuratierung der Ausstellungen und eine Werbeagentur für die Erstellung der 
Homepage und von Plakaten und Flyern.
Stiftungs- und Spendengelder sowie ehrenamtliches Engagement tragen ,mülheimart' 
maßgeblich mit.
Somit ist auch hier eine gesellschaftliche Dimension gegeben.
Das organisatorische und fachliche Potential zur Kqnzeptionierung und Durchführung solcher 
komplexen bezirklichen Kinder- und Jugendkulturprojekte liegt bei den offenen 
Jugendhäusern. Gemeinsam mit der Bezirksjugendpflege gelingt es in Mülheim immer wieder 
öffentliche Foren für übergreifende und integrative Jugendkunstaktionen zu schaffen. Auf 
diese Weise wird ein wichtiger Beitrag zu gesellschaftlicher Integration und auch zur 
Stärkung der Inklusion geleistet.
Lutz Gebhard, Dipl. Heilpädagoge 
c/o Jugendhaus TREFFER 
Guilleaumestr. 16 
51065 Köln
mailto: treffer@diakonie-koeln.de 
www.treffer-buchheim.de 
www.mülheimart.de

Anlage 10, Seite 1
Kölner Schulen im Schuljahr 2018/19
• Im SJ 18/19 haben insgesamt 7.428 SuS der Jg. 1  bis 10 einen sonderpädagogischen 
Unterstützungsbedarf; dies entspricht einem Anteil von 8,2% an allen SuS der Jg. 1  
bis 10. Seit dem SJ 2005/06 steigt die Förderquote kontinuierlich an (SJ 17/18: 
8,0% und SJ 05/06: 6,1%).
Im Vergleich mit dem Vorjahr geht der Anstieg überwiegend auf Zunahmen der 
Schülerzahl mit sprachlichen Entwicklungsbeeinträchtigungen  (Plus von 139 
SuS) zurück. Außerdem zugenommen hat die Zahl der SuS mit 
Lernbeeinträchtigungen (Plus 43 SuS) und mit geistigen 
Entwicklungsbeeinträchtigungen (Plus 28 SuS).
Für den Anstieg der Förderquote seit dem SJ 05/06 sind in erster Linie zunehmende 
Schülerzahlen im Bereich der Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen (Plus 1.301 
SuS) verantwortlich. Gleichzeitig ist innerhalb dieses Förderbereiches eine 
Strukturverschiebung feststellbar: Rückgang der SuS mit Lernbeeinträchtigungen 
(Minus 512 SuS) der von Zunahmen in den Bereichen emotionale/soziale  
Entwicklung  (Plus 1.154 SuS) und sprachliche Entwicklung  (Plus 659 SuS) 
deutlich überkompensiert wird.
Außerdem sind die Schülerzahlen in den Förderbereichen geistige Entwicklung (Plus 
305 SuS), Hören und Kommunikation (Plus 104 SuS%) sowie körperlich-motorische 
Entwicklung (Plus 115 SuS) angestiegen.
Tab. 1: SuS mit Förderbedarf absolut und in % von allen SuS (Förderquote) differenziert nach  
Förderschwerpunkt (SJ 05/06,17/18 und 18/19) ____________________________________________
2005/06 2017/18 2018/19 Veränderung 2018/19 zu Vorjahren
abs. in % abs. in % abs. in % 2005/06 2017/18
abs. in % abs. in %
LE 2.467 2,66% 1.912 2,12% 1.955 2,15% -512 -20,8% 43 2,2%
ES 1.054 1,14% 2.236 2,48% 2.208 2,43% 1154 109,5% -28 -1,3%
SQ 722 0,78% 1.242 1,37% 1.381 1,52% 659 91,3% 139 11,2%
LES 4 .2 4 3r 4 ,6 %5 .3 9 0 6 ,0 %5 .5 4 4 6 ,1 % 1 .3 0 1 3 0 ,7 % 1 5 4 2 ,9 %
KM 582 0,63% 697 0,77% 697 0,77% 115 19,8% 0 0,0%
GG 484 0,52% 761 0,84% 789 0,87% 305 63,0% 28 3,7%
HK 216 0,23% 311 0,34% 320 0,35% 104 48,1% 9 2,9%
SE 87 0,09% 78 0,09% 78 0,09% -9 -10,3% 0 0,0%
insg. 5.612 6,1% 7.237 8,0% 7.428 8,2% 1.816 32,4% 191 2,6%
• Der Anteil der förderbedürftigen SuS, die im Gemeinsamen Lernen einer Regelschule 
gefördert werden, an allen förderbedürftigen Lernenden der Jahrgangsstufen 1  bis 10 
(Inklusionsanteil) steigt im SJ 18/19 weiter auf einen Wert von rd. 51% (SJ 17/18: 
49,9% und SJ 05/06: 12,4%). Seit dem SJ 16/17 fallen die jährlichen Zunahmen des 
Inklusionsanteils (SJ 16/17: Plus 2,47 PP; SJ 17/18: Plus 2,7 PP und SJ 18/19 Plus 
1,13 PP) allerdings deutlich geringer als in den Schuljahren 12/13 bis 15/16 
(Zunahmen zwischen 6,87 und 5,15 PP) aus.
IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 1

Anlage 10, Seite 2
• Die Inklusionsanteile unterscheiden sich nach Jahrgang und Förderschwer­
punkt. Seit dem SJ 2005/06 ist der Inklusionsanteil im Primarbereich und in der Sek. 
I  deutlich gestiegen; dies gilt für alle Förderschwerpunkte.
Die Inklusionsanteile an den weiterführenden Schulen (49,1%; SJ 05/06: 5,7%) haben 
sich den Werten im Primarbereich (53,9%; SJ 05/06: 23,7%) angenähert; allerdings 
bei den einzelnen Förderschwerpunkten in unterschiedlichem Ausmaß. Der stärkste 
Bruch beim Übergang in die weiterführende Schule ist für SuS mit körperlichen- 
motorischen (Primarstufe: 68%, Sek. I: 33,3%) und mit geistigen
Entwicklungsbeeinträchtigungen (Primarstufe: 43,6%, Sek. I: 21,3%) festzustellen.
Im Vorjahresvergleich ist der Inklusionsanteil in der Primarstufe stärker gestiegen 
(Plus i.H.v. 2 PP ausgehend von 51,9% im SJ 17/18) als in der Sek. I  (Plus i.H.v. 0,4 
PP ausgehend von 48,7% im SJ 17/18).
Tab. 2: Inklusionsanteil nach Förderschwerpunkt1  und Jahrgang (SJ 05/06 und 18/19)
Primarstufe Sek. I
SJ18/19 SJ05/06 SJ18/19 SJ 05/06
SuS mit 
Förderbedarf SuS im GL Inklusionsanteil SuS mit 
Förderbedarf SuS im GL Inklusionsanteil
LE 518 370 71,4% 21,0% 1.437 783 54,5% 3,2%
ES 742 439 59,2% 42,1% 1.466 778 53,1% 11,3%
sq 879 396 45,1% 13,5% 502 322 64,1% 3,3%
LES 2 .1 3 9 1 .2 0 5 56,3% 24,9% 3 .4 0 5 1 .8 8 3 55,3% 5,0% ,
KM 259 176 68,0% 34,6% 438 146 33,3% 10,2%
GG 367 160 43,6% 15,4% 422 90 21,3% 5,9%
HK 143 44 30,8% 9,8% 177 55 31,1% 3,8%
SE 60 16 26,7% 4,1% 18 18 100,0% 13,2%
insg, 2.968 1.601 53,9% 23,7% 4.460 2.192 49,1% 5,7%
• Die Inklusion ist für Lernende an Kölner Förderschulen wirksam geworden, am  
stärksten in den Schuljahren 11/12 bis 15/16 und seither nur noch mit  
abnehmender Tendenz.
Seit dem SJ 05/06 ist die Anzahl der Lernenden an Förderschulen um 1.280 SuS bzw. 
um rd. 26% gesunken und ist ihr Anteil an allen Lernenden der Jahrgangsstufen 1  bis 
10 von 5,3% auf 4,01% (Exklusionsquote)2  gesunken.
Ursächlich für den Rückgang der Exklusionsquote ist in erster Linie die Entwicklung 
im Förderschwerpunkt Lernen (Minus 1.474 SuS), die die Zunahmen im Bereich 
emotionale und soziale Entwicklung (Plus 198 SuS) um ein Vielfaches 
überkompensiert. Die Exklusionsquoten der Förderschwerpunkte SQ, KM und GG
1 1  Ursächlich fü r den Inklusionsanteil i.H.v. 100% ist das Fehlen eines Förderschulangebotes fü r Kinder und Jugendliche 
m it Sehbeeinträchtigungen in der Sekundarstufe I.
2  dito.
IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 2

Anlage 10, Seite 3
sind bis zum SJ 11/12 angestiegen und seither wieder gesunken bzw. bei GG nahezu 
unverändert geblieben. Der Rückgang der Exklusionsquote hat sich im SJ 18/19 nicht 
fortgesetzt. Die Exklusionsquote im SJ 18/19 entspricht dem Vorjahreswert.
Tab. 3: Exklusionsquote nach Förderschwerpunkt (SJ 05/06, SJ 11/12, SJ 16/17 bis 18/19)
2005/06 2011/12 2016/17 2017/1 8 2018/19 SuS an Förderschulen  
Vergleich SJ 18/19 mit 0 5 /0 6
LE 2,46% 2,05% 1,04% 0,92% 0,88% -1.474
ES 0,86% 1,00% 1,05% 1,08% 1,09% 198
sq 0,70% 0,88% 0,73% 0,72% 0,73% 14
LES 4,01% 3 ,9 2 % 2 ,8 2 % 2 ,7 1 % 2,71% , -1.262
KM 0,51% 0,54% 0,41% 0,41% 0,41% -101
GG 0,47% 0,60% 0,59% 0,59% 0,59% 99
HK 0,22% 0,23% 0,25% 0,24% 0,24% 20
SE 0,09% 0,07% 0,05% 0,05% 0,05% -36
insg. 5,30% 5,36% 4,12% 4,01% 4,01% -1.280
• Vom SJ 2008/009 bis zum Schuljahr 2014/1 5 hat sich die Zahl der Wechsel von einer  
Förderschule zu einer Regelschule auf 132 Wechsel verdoppelt und schwankt 
seither zwischen 89 und 124. Wechsel zu einer Regelschule finden überwiegend 
beim Übergang in die weiterführende Schule statt (60% bis 62%).
Die Zahl der Wechsel von einer Regelschule zu einer Förderschule hat sich bis 
zum SJ 2014/15 auf 155 Wechsel halbiert. Nach einem Anstieg zum SJ 2015/16 auf 
245 Wechsel entwickelt sich die Zahl bis zum SJ 2017/18 rückläufig und steigt im SJ  
2018/19 erneut deutlich um 61 Wechsel auf insgesamt 280 Wechsel  an.
• GL an weiterführenden Schulen -  Beteiligung der Schulformen: Im Vergleich mit 
der Verteilung der Gesamtschülerschaft auf die Schulformen besuchen GL-SuS 
überdurchschnittlich häufig Gesamtschulen und Hauptschulen; im SJ 18/19 lernen 
24% der Sek.-I SuS und rund die Hälfte der GL-SuS an einer Gesamtschule; an 
Hauptschulen lernen rd. 10% aller SuS aberrd. 22% aller GL-SuS (Realschulen: 25% 
aller SuS und 24% aller GL-SuS, Gymnasien: 41% aller SuS und 4% aller GL-SuS).
SuS mit körperlichen, geistigen und Sinnesbeeinträchtigungen werden überwiegend 
an Gesamtschulen unterrichtet (rd. 82% der GG-SuS, 74% der SE-SuS, 67% der KM- 
SuS, 60% der HK-SuS; Beschulungsschwerpunkte bilden die Gesamtschulen 
Holweide und Offene Schule Köln).
• Schwerpunktbildung und dezentrale Förderung im GL: 54% der GL-
Grundschüler/innen lernt an 21 Grundschulen mit mind. 30 GL-SuS und 48% der GL- 
SuS der Sek. I  lernt an 15 weiterführenden Schulen (davon 12 Gesamtschulen) mit 
mind. 50 GL-SuS. Die stärkste Schwerpunktbildung ist für KM, GG, und SE-SuS der 
Sek. I  feststellbar (40% der KM-SuS, 57% der GG-SuS und 44% der SE-SuS lernen
IV /2  Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 3

Anlage 10, Seite 4
an den zwei Gesamtschulen Holweide und Offene Schule Köln.)
Gleichzeitig werden 46% der Grundschüler/innen und 52% der Sek. l-SuS 
vergleichsweise dezentral zusammen mit weniger GL-SuS gefördert, nämlich an 64 
Grundschulen mit weniger als 30 GL-SuS bzw. an 46 weiterführenden Schulen mit 
weniger als 50 GL-SuS.
• Die Bedeutung von GL für die Schulgemeinschaft (Förderanteile der Schulen):
An Grundschulen mit GL weisen durchschnittlich 4,2% der Schulgemeinschaft (VJ: 
3,9%) einen sonderpädagogischen Förderbedarf auf, an Gesamtschulen 9,3% (wie im 
VJ), an Hauptschulen 9,5% (VJ: 9,2%), an Realschulen 4,3% (VJ: 4,1%) und an 
Gymnasien 0,5% (wie im VJ).
Die Förderanteile der einzelnen Schulen unterscheiden sich zum Teil erheblich von 
den Durchschnittswerten; die Höchstwerte reichen an Grundschulen bis 29,3%, an 
Gesamtschulen bis 12,7% (bzw. 29% an der Offenen Schule Köln); an Hauptschulen 
bis 13,3% (bzw. 15,1% an der Aktiven Schule Köln) und an Realschulen bis 8,3%.
• Die Bedeutung von GL für die Klassen (Förderanteile der Klassen): Der
Förderanteil in GL-Klassen (Anteil der GL-SuS an allen SuS einer Klasse) beläuft sich 
bei Grundschulen auf einen Höchstwert von 50%, bei Hauptschulen auf 33,3%, bei 
Gesamtschulen auf 29,6%, bei Realschulen auf 28,6% und bei Gymnasien auf 21%. 
Bei rd. 12% (bzw. 73 von 609) der GL-Klassen an Grundschulen liegt der Förderanteil 
über 20%, bei den Hauptschulen beläuft sich der Wert auf rd. 24% (bzw. 28 von 116), 
bei Gesamtschulen auf 19,2% (bei 52 von 271) und bei Realschulen auf 6,3% (bzw. 
12 von 198).
• Im Schuljahr 18/19 wird an 67 städtischen Grundschulen und an 44 städtischen 
Schulen der Sekundarstufe I  Gemeinsames Lernen angeboten. Für das SJ 19/20  
werden an 67 städtischen Grundschulen (von insg. 141) und an 41 städtischen  
Schulen der Sekundarstufe I (von insg. 76 Schulen, die voraussichtlich eine 
Eingangsklasse bilden werden) Plätze im Gemeinsamen Lernen angeboten  
(Stand: Juni 2019). Damit entfallen vier Gymnasien als Orte des Gemeinsamen 
Lernens, die zieldifferenten Unterricht bieten, und es kommen zwei neue 
Gesamtschulen hinzu (Gesamtschule Dellbrück ehemals Teilstandort der Willy- 
Brandt-Gesamtschule und Gesamtschule Berrenrather Str ehemals Realschule 
Berrenrather Str.).
IV /2 Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 4

Anlage 10, Seite 5
sonderpädagogische Förderschwerpunkte:
L E Lernen
ES emotionale und soziale Entwicklung
SQ Sprache
LES LE, ES u n d  SQ bzw . Lern- und E ntw icklungsbeeinträchtiqunqen
K M körperliche und motorische Entwicklung
GG geistige Entwicklung
HK Hören und Kommunikation
SE Sehen
Abkürzungen:
G L Gemeinsames Lernen
SuS Schülerinnen und Schüler
GL-SuS SuS mit sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf
GL-Klassen Regelklassen an Grund-, Haupt-, Real-, Gesamtschulen und Gymnasien, in denen u.a. GL-SuS lernen
J g Jahrgangsstufe
SJ Schuljahr
pp Prozentpunkte
IV /2  Integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung Seite 5

Die Oberbürgermeisterin 
Dezernat, Dienststelle  
IV/IV/2 
 
Vorlagen-Nummer  30.07.2019 
 2500/2019 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 09.09.2019 
Jugendhilfeausschuss 17.09.2019 
Stadtarbeitsgemeinschaft Behindertenpolitik 11.10.2019 
 
Kommunaler Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019) 
Auf der Grundlage einer entsprechenden Beauftragung durch den Rat der Stadt Köln (2010) be-
schreiben die Kommunalen Inklusionspläne für Kölner Schulen 1.0 (2012) und 2.0 (2015) kommunal 
steuerbare Maßnahmen, die auf die Förderung des Gemeinsamen Lernens von Kindern und Jugend-
lichen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf an Kölner Schulen abzielen. Anlassbezogen 
wird ein enges Inklusionsverständnis (Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Unterstüt-
zungsbedarf) oder ein weites (alle Kinder und Jugendlichen, die von Bildungsbenachteiligung bedroht 
sind) zugrunde gelegt. 
 
Der nunmehr vorgelegte Kommunale Inklusionsplan für Kölner Schulen 3.0 (2019) knüpft hieran an 
und verfolgt eine planerische Schwerpunktsetzung in den Bereichen „Multiprofessionelles Arbeiten an 
inklusiven Schulen“ und „Bewusstseinsbildung“. Diese Schwerpunktsetzung ebenso wie die Maß-
nahmen wurden mit der verwaltungsinternen Lenkungsgruppe Inklusion und dem Experten*innen 
Beirat Inklusion1 erarbeitet und beraten bzw. von den Teilnehmern/innen zustimmend zur Kenntnis 
genommen. 
 
 
Gez. Voigtsberger  
                                                 
1 Vertreter/innen aller mit dem Schulleben und der Thematik befassten Institutionen: Elternvertretung, Vertr e-
tung der Schulformen, Spitzenverbände der Freien Wohlfahrtspflege, obere und untere Schulaufsicht, Lan d-
schaftsverband Rheinland, AK Inklusion der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft, Montag -Stiftung J u-
gend und Gesellschaft, Universität zu Köln, Stadt Köl n

KOMMUNALER INKLUSIONSPLAN FÜR 
KÖLNER SCHULEN 3.0 (2019) 
STADT KÖLN, DEZERNAT FÜR BILDUNG, JUGEND UND SPORT                               
- STABSSTELLE INTEGRIERTE JUGENDHILFE- UND SCHULENTWICKLUNGSPLANUNG - 
1. JULI 2019

1 
 
Vorwort 
 
 
Liebe Leserinnen und Leser, 
 
Bildung ist für alle Menschen ein entscheidender Sc hlüssel zur Entwicklung der 
Persönlichkeit, individueller Lebenschancen und ges ellschaftlicher Teilhabe. Sie ist 
grundlegend für den sozialen Zusammenhalt sowie die wirtschaftliche Entwicklung und 
als solche ein bedeutender Rohstoff für die Zukunftsfähigkeit unserer Stadt.  
 
Inklusive Bildung ist Bildungsgerechtigkeit und hei ßt alle Kinder und Jugendlichen 
gleichermaßen an den Kölner Schulen willkommen zu h eißen; heißt Vielfalt als 
Bereicherung für die (Lern-) Gemeinschaft zu erlebe n und den jungen Menschen ein 
Lernumfeld zu bereiten, in dem sie gemeinsam ihre i ndividuellen Bildungschancen 
bestmöglich ausschöpfen können. Inklusive Bildung h eißt also auch, die 
Zukunftsfähigkeit unserer Stadt zu stärken. 
 
Die Umsetzung des Rechtes auf inklusive Bildung set zt einen tiefgreifenden Wandel 
des deutschen Bildungssystems voraus, für den viele  notwendige 
Rahmenbedingungen auch aufgrund der Komplexität der  Aufgabe noch nicht 
vereinbart sind. Ich setze mich dafür ein, die kommunalen Handlungsräume im Kontext 
inklusiver Bildungssysteme auszuleuchten und den Wandel für Köln mitzugestalten. 
 
Die zweite Fortschreibung des kommunalen Inklusionsplans für Kölner Schulen weist 
in seinem 10-Punkte Maßnahmenpaket Gestaltungsmögli chkeiten aus, die sich den 
kommunalen Entscheidungsträgerinnen und Entscheidun gsträgern zum Beispiel bei 
der Förderung von Netzwerkarbeit, der Steuerung kom munaler Bildungsressourcen 
und der Bewusstseinsbildung eröffnen.  
 
Ich bedanke mich bei allen Menschen, die sich dem Thema verpflichtet fühlen, sich mit 
Ausdauer und Kreativität für mehr Bildungsgerechtig keit in unserer Stadt engagieren 
und denen, die die Arbeit des verwaltungsinternen L enkungskreises Inklusion durch 
ihre Erfahrungsberichte und Analysen sehr bereichert haben. Außerdem danke ich den 
Mitgliedern des Kölner Experten*innen Beirats Inklu sion auch dafür, die Entstehung 
der vorliegenden Planung mit viel Fachexpertise kon struktiv begleitet zu haben und 
der Montag-Stiftung Jugend und Gesellschaft, für di e fachliche und finanzielle 
Begleitung eines Praxisprojekts zum Thema multiprofessionelle Kooperation an einer 
Kölner Grundschule. 
 
Ihr  
 
Robert Voigtsberger 
Beigeordneter für Bildung, Jugend und Sport

2 
 
 
Inhalt 
 
1. Das Recht auf inklusive Bildung ................................................................... ..................... 4 
1.1 Auftragslage ..................................................................................... ............................. 4  
1.2 Umsetzung in Deutschland, Nordrhein-Westfalen und Köln .......................................... 5 
1.2.1 Deutschland .................................................................................... ...................... 5 
1.2.2 Nordrhein-Westfalen ............................................................................ .................. 9 
1.2.3 Köln ........................................................................................... ...........................13  
1.3 Herausforderungen für die kommunale Planung ...................................................... ....17  
2. Kommunale Inklusionsplanung für Kölner Schulen (2019 - 2022) .....................................19  
2.1  Herausforderungen und Schwerpunkte ................................................................... ....19  
2.2  Das 10-Punkte Maßnahmenpaket ......................................................................... ......22  
(1)  Aufbau und Weiterentwicklung von Regionalen Unterstützungszentren und –strukturen  22  
(2)  Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft  .............................23  
(3)  Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerkes Inklusion Köln  ..............................24  
(4)  Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion Köln  ...............................25  
(5)  Einrichtung einer kommunalen Elternberatung ................................................... .......26  
(6)  Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion unterstützen  .27  
(7)  Bewusstseinsbildung - Öffentlichkeitsarbeit  .................................................. ...........33  
(8)  Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung des Inklusionsplans  ....................................34  
(9)  Gremienarbeit (Experten*innen Beirat und Lenkungsgruppe)  .....................................34  
(10)  Inklusionsmonitoring  .............................................................................................35  
2.3  Gegenüberstellung der Maßnahmenpakete 2015 und 2019 ........................................36  
3.  Materialien „Praxisblick“ ............................................................................ ....................37  
(1)  Kooperationsvereinbarung UNIS-Mülheim  .......................................................................37  
(2)  Erfahrungsbericht UNIS-Mülheim  ...................................................................................37  
(3)  Theaterpädagogische Workshops für Lernende, Lehrkräfte und Eltern  .................................37  
(4)  Unterrichtsprogramm: „Gemeinsam Leben Lernen“  ...........................................................37  
(5)  Fortbildung für Teams: „Konzept der Neuen Autorität“  ......................................................37  
(6)  Qualifizierungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Newsletter, Fachforum 2018 ................37  
(7)  Elternberatungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Elternbroschüre,  ................................37  
(8)  Informationen zum Kommunalen Ressourcentableau  .................................................. .......37  
(9)  Entwürfe der Landkarten „Akteure“ und „Gelingensbedingungen“  ......................................37  
(10) Praxisbeispiele von zwei Kölner Grundschulen im Stadtbezirk Köln-Mülheim  ......................38  
(11) Praxisbeispiel „mülheimart“: Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der Inklusion  ...38  
(12)  Internetauftritt der Stadt Köln zum Thema Inklusion an Kölner Schulen  ...............................38  
(13) Monitoringberichte „Inklusion von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an 
Kölner Schulen“  ..................................................................................................... .......38

3 
 
(14) Monitoringbericht 2018 – bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze 
(Allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs)  .................................................. .............38  
4.  Literatur und Dokumente .............................................................................. .................39  
5.  Abkürzungsverzeichnis................................................................................. .................42  
6.  Verzeichnis der Anlagen .............................................................................. ..................42

4 
 
 
1. Das Recht auf inklusive Bildung 
1.1 Auftragslage  
 
Die UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen  (UN-BRK, 2008)
1 
ist das erste rechtlich bindende Instrument  (für Deutschland seit seinem Beitritt im Frühjahr 
2009), das einen Verweis auf das Konzept von hochwertiger inklusiver Bildung  enthält. 2 Sie 
formuliert in Artikel 24 das Recht aller Menschen a uf inklusive Bildung und verpflichtet 
Deutschland zum Aufbau eines inklusiven Schulsystem s, das alle Menschen mit und ohne 
Behinderungen optimal fördert und Menschen nicht wegen ihrer Behinderung ausgrenzt.  
 
Um das individuelle Recht auf Bildung im Sinne der Konvention einzulösen, gilt die 
Zielvorgabe, dass Kinder und Jugendliche mit Behind erung Zugang  zu einem inklusiven, 
hochwertigen und unentgeltlichen Unterricht  an Grundschulen und weiterführenden Schulen 
erhalten sollen und angemessene Vorkehrungen im Einzelfall  getroffen werden müssen. 
3  
 
Der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-Fachausschuss) 
stellt klar, dass das Recht auf inklusive Bildung ein Recht aller Lernend en  ist: „Alle 
Mitglieder der Lerngemeinschaft werden gleichermaßen willkommen geheißen und Vielfalt im 
Hinblick unter anderem auf Behinderung, Rassenzusch reibung, Hautfarbe, Geschlecht, 
Sprache, Sprachkultur, Religion, politische oder so nstige Ansichten, nationale, ethnische, 
indigene oder soziale Herkunft, Eigentum, Geburt, A lter oder sonstigen Status wird geachtet. 
Alle Lernenden müssen sich geschätzt, respektiert u nd einbezogen fühlen und das Gefühl 
haben, gehört zu werden.“4 
 
Auch betont der UN-Fachausschuss, dass die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung als 
transformativer Prozess im Rahmen einer systemische n Reform zu begreifen ist, die einen 
tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme  nach sich ziehe. Dafür müsse die Politik die 
Rahmenbedingungen, vor allem Gesetze, Konzepte und Finanzierung, aber auch Bildu ngs- 
und Ausbildungsinhalte, Lehrmethoden, Strukturen und Strategien anpassen .5 
 
Ein inklusives Bildungssystem ist Kernelement einer  chancengleichen Bildung für alle 
Menschen und außerdem Teil der Agenda 2030 der Vereinten Nationen . Die 
Zusammenführung von Förderschulen und allgemeinen S chulen ist ein zentrales Element der 
UN-BRK und der Agenda 2030. 
6 
                                                
1 Das “Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen” (Convention on the Rights of 
Persons with Disabilities — CRPD) ist ein Menschenrechtsübereinkommen der Vereinten Nationen, das am 13. 
Dezember 2006 von der Generalversammlung der Vereinten Nationen beschlossen wurde und am 3. Mai 2008 
in Kraft getreten ist.  
2 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016), Seite 6 
3 Deutsches Institut für Menschenrechte (2011), Seite 1 f. 
4 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016), Seite 6 
5 Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 34 
6 Deutsche UNESCO (2018), Seite 3

5 
 
 
Die Vertragsstaaten der UN-BRK sind nach Artikel 35  der Konvention verpflichtet, 
Staatenberichte zum Umsetzungsstand  einzureichen. Geprüft werden die Staatenberichte vom 
jeweiligen UN-Fachausschuss. 
 
Die Monitoring-Stelle Deutschland UN-Behindertenrechtskonvention  (Monitoring-Stelle) 
wurde 2009 beim Deutschen Institut für Menschenrech te (DIMR)  eingerichtet und ist 
beauftragt, die Rechte von Menschen mit Behinderungen im Sinne der Konvention zu fördern 
und zu schützen sowie die Umsetzung der UN-BRK durc h sämtliche staatliche Stellen in 
Deutschland  konstruktiv wie kritisch zu begleiten (Artikel 33 Absatz 2 der UN-BRK). Seit 
März 2017 hat die Monitoring-Stelle die Begleitung und Überwachung der Umsetzung der UN-
BRK in Bezug auf Nordrhein-Westfalen  intensiviert. Um dies zu ermöglichen, haben das Land 
NRW und das DIMR auf der Grundlage des § 11 des Inklusionsgrundsätzegesetzes NRW (IGG 
NRW) einen Vertrag auf unbestimmte Zeit geschlossen. 
 
Das DIMR ist die unabhängige Nationale Menschenrech tsinstitution Deutschlands und wurde 
im Jahr 2001 auf Grundlage eines einstimmigen Besch lusses des Deutschen Bundestages als 
gemeinnütziger Verein gegründet. 
7 
 
1.2 Umsetzung in Deutschland, Nordrhein-Westfalen und Köln 
1.2.1 Deutschland 
 
2015 hat Deutschland im Rahmen der 1. Staatenprüfung (2015)  erstmalig über die 
Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behinder ung berichtet und wurde vom 
zuständigen UN-Fachausschuss überprüft und bewertet . Die Ergebnisse hat der UN-
Fachausschuss in seinen „ Abschließenden Bemerkungen “ veröffentlicht. Darin haben die 
Experten/innen des Ausschusses Probleme bei der Ums etzung aufgedeckt, Kritikpunkte 
benannt und Empfehlungen formuliert. Vor allem zeig te man sich besorgt darüber, dass der 
Großteil der Lernenden mit Behinderungen segregiere nde Förderschulen besuchte, und 
empfahl Deutschland 8: 
 
• umgehend einen Zeit-Maßnahmenplan zu entwickeln, um  in allen Bundesländern den 
Zugang zu einem qualitativ hochwertigen, inklusiven  Bildungssystem herzustellen, 
einschließlich der notwendigen finanziellen und per sonellen Ressourcen auf allen 
Ebenen; 
• das segregierte Schulwesen zurückzubauen; 
• sicherzustellen, dass angemessene Vorkehrungen bere itgestellt werden und auf dem 
Rechtsweg durchsetzbar und einklagbar sind; 
                                                
7 Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 3 
8 UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen, Seite 11

6 
 
• die Schulung aller Lehrkräfte auf dem Gebiet der inklusiven Bildung sowie die erhöhte 
Zugänglichkeit des schulischen Umfelds, der Materia lien und der Lehrpläne und die 
Bereitstellung von Gebärdensprache in allgemeinen Schulen sicherzustellen. 
 
2016 hat der UN-Fachausschuss in seinen Allgemeinen Bemerkungen  (2016) die 
Anforderungen an die Umsetzung der UN-BRK erneut dargestellt und klargestellt, dass Staaten, 
die neben dem regulären Schulsystem ein Sonder- ode r Förderschulsystem weiter 
aufrechterhalten, die Verpflichtung zur Schaffung e ines inklusiven Systems nicht erfüllen. 
Ohne einen Plan, wie die Sonderstrukturen überwunde n werden können, stehe ein 
dauerhaftes Elternwahlrecht mit der UN-BRK nicht im  Einklang, weil das Recht auf 
inklusive Bildung ein Recht des Kindes sei und nich t der Eltern.  Die Etablierung eines 
inklusiven Schulsystems fällt in Deutschland seit 2 009 in die staatliche Verantwortung. 
Dementsprechend sei der Systemwechsel eine politische Fragestellung und könne nicht dem 
Elternwillen überantwortet werden .
 9 
 
Das Bundeskabinett hat in der zweiten Auflage des Nationalen Aktionsplans zur UN-BRK  
(2016) für insgesamt 13 Handlungsfelder flankierende Maßn ahmen auf der Bundesebene 
verabschiedet; dies waren für das Thema Bildung die folgenden Handlungsschwerpunkte 
10 :  
 
• Verbesserung der Aus-, Fort- und Weiterbildung von pädagogischen Fachkräften; 
• Verbesserung der Kenntnisse über Gelingensbedingungen von inklusiver Bildung; 
• Stärkere Implementierung der Teilhabeforschung in Deutschland; 
• Verbesserung der Datenlage zur Teilhabeberichterstattung. 
 
2019 hat der Bund angekündigt, die inklusive Bildun g deutlich stärker zu unterstützen. Für 
2019 plant er, Forschungsvorhaben mit knapp 7,98 Millionen Euro zu fördern, die sich mit der 
Aus-, Fort- und Weiterbildung pädagogischer Fachkräfte für inklusive Bildung befassen, (2017: 
312.569 Euro, 2018: 7,62 Millionen Euro). 11  
 
Der Bildungsbereich ist ganz überwiegend den Ländern zugeordnet und das Recht auf inklusive 
Bildung findet in den novellierten  Schulgesetzen der Länder  zunehmend Niederschlag. 
Indes unterscheiden sich die konkreten Umsetzungen und die Umgestaltung der bisherigen 
Schulsysteme deutlich voneinander. Dies gilt in Bez ug auf die gesetzliche Verankerung des 
Vorrangs des gemeinsamen Lernens  vor dem Besuch einer Förderschule , des 
Ressourcenvorbehalt es (Feststellung/Nachweis, dass die erforderlichen Ressourcen für 
gemeinsames Lernen vorhanden sind), des Angebotes für zieldifferentes Lernen  
(Einschränkungen hinsichtlich bestimmter Schulforme n) und für das Mitspracherecht der 
Erziehungsberechtigten .
12   
 
                                                
9 Deutsches Institut für Menschenrecht (2017), Absatz „Allgemeine Bemerkung des UN-Ausschusses“ 
10  Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016), Seite 51 
11  Deutsches Institut für Menschenrechte (März 2019), Seite 32 
12  Klemm (2015), Seite 17

7 
 
Eine Vorreiterrolle bei der Anpassung der schulgesetzlichen Grundlagen an die Anforderungen 
inklusiver Bildung nehmen Hamburg (expliziter Recht sanspruch verbunden mit dem Verzicht 
auf einen Ressourcenvorbehalt) und Bremen (weitgehende Abschaffung der Förderschulen und 
des Ressourcenvorbehaltes) ein. Mit Einschränkungen  gilt dies auch für Niedersachsen, 
Saarland und Rheinland-Pfalz. Eine zweite Ländergru ppe (darunter NRW) sieht den Vorrang 
der inklusiven Beschulung - allerdings verbunden mi t einem Ressourcenvorbehalt - vor und 
eine dritte Ländergruppe (Baden-Württemberg, Bayern , Sachsen, Sachsen-Anhalt) verzichtet 
auf den Vorrang des gemeinsamen Unterrichts und bezieht sich auf den Ressourcenvorbehalt.13  
 
Gemessen an der Veränderung der Exklusionsquoten  (Anteil der Förderschüler/innen an allen 
Schülern/innen der Jahrgangsstufe 1 bis 10) vom Sch uljahr 2008/09 zum Schuljahr 2016/17 
haben sich vor allem Bremen, Schleswig-Holstein und  Hamburg dem Inklusionsziel der UN-
Konvention angenähert. Im Schuljahr 2016/17 besucht en in Bremen nur noch  1,2% der 
Schüler/innen eine Förderschule ( Schleswig-Holstein: 2,1%, Hamburg: 3,1, Niedersachsen 
3,4%). 
14  
 
Die Monitoring-Stelle legt in ihren  Positionen zur Inklusiven Bildung in Deutschland  
(2017) 
15 , die anlässlich der nächsten Staatenprüfung 2018 bis 2020 formuliert wurden, dar, aus 
welchen Gründen die Inklusionsentwicklung an deutschen Schulen ins Stocken geraten ist: 
• die Größe der Aufgabe wurde unterschätzt, was vielf ach zu einer Überforderung der 
Beteiligten geführt hat; 
• die für die Transformation des Systems erforderlich en staatlichen Planungs- und 
Steuerungsleistungen wurden in vielen Bundesländer nicht hinreichend erbracht; 
• es ist nicht hinreichend gelungen, das Vertrauen der Menschen (v.a. der Schüler/innen, 
Eltern, Lehrkräfte und anderer Berufsgruppen) in de n Systemwechsel und die 
Bereitschaft zur Veränderung zu stärken; 
• handwerkliche Fehler bei der Konzeptionierung und U msetzung der schulischen 
Inklusion sowie das Fehlen der nötigen finanziellen und personellen Ressourcen; 
• die Qualifizierung der Fachkräfte der Schulen ist v ielerorts nicht aufgabengerecht 
erfolgt; 
• über die Delegation politischer Grundsatzentscheidu ngen auf die Eltern (durch die 
politische Konstruktion des Elternwahlrechts) wird der kostspielige Erhalt zweier 
Systeme befördert; 
• das gegliederte Schulsystem exkludiert per se und s tellt eine große strukturelle Hürde 
dar. 
 
Gleichwohl verweist die Monitoring-Stelle auf die v ielen in Deutschland inklusiv arbeitenden 
Schulen, die hervorragend funktionieren. 
 Es existiere eine Vielzahl an Modellen für gute, 
inklusive Bildung  – auch wenn sie oft wenig bekannt sind. Einige die ser Leuchttürme und 
                                                
13  Lange (2017), Seite 24 
14  Klemm (2018), Seite 11 
15  Deutsches Institut für Menschenrechte (2017)

8 
 
neuen überzeugenden Ansätze werden mit dem seit 200 9 ausgelobten Jakob-Muth-Preis 
gewürdigt. 
 
Auch die Deutsche UNESCO-Kommission (Organisation der Vereinten Nationen für 
Bildung, Wissenschaft und Kultur) urteilt in ihrer  Resolution „Für eine inklusive Bildung in 
Deutschland“ (2017)
 16  anlässlich der Bildungsagenda 2030 , dass das deutsche 
Bildungssystem trotz vieler Fortschritte noch weit davon entfernt ist, inklusive Bildung für alle 
Menschen zu verwirklichen. Sie hat Bundestag und Bu ndesregierung unter anderem dazu 
aufgefordert: 
• ein mit Ländern und Kommunen abgestimmtes und mit a usreichend Ressourcen 
versehenes Programm zur Förderung der inklusiven Bi ldung aufzulegen (u.a. 
Unterstützung regionaler Netzwerke sowie bauliche M aßnahmen für Barrierefreiheit 
und gute räumliche Voraussetzungen); 
• die Forschung zu inklusiver Bildung zu fördern und sich insbesondere dem Thema 
Qualität zu widmen. 
Die Länder werden aufgefordert: 
• gemeinsam Standards für die Umsetzung inklusiver Bi ldung zu entwickeln (unter 
Berücksichtigung der UN-BRK und der Kommentare des UN-Fachausschusses); 
• Konzepte für die planvolle Zusammenführung von Förd erschulen und allgemeinen 
Schulen zu erstellen und umzusetzen; 
• Lehrkräfte durch multiprofessionelle Teams in ihrer Arbeit zu unterstützen; 
• inklusive Bildung als verpflichtenden Bestandteil d er Aus- und Fortbildung für alle 
pädagogischen Berufe vorzusehen; 
• regionale Inklusionsnetzwerke zu fördern, welche Bi ldungseinrichtungen mit 
kommunalen Institutionen und der Zivilgesellschaft verbinden; 
• gemeinsam mit Arbeitgebern und Arbeitsverwaltung di e Berufsorientierung und die 
Übergänge in der Ausbildung und den Arbeitsmarkt zu verbessern. 
Abgeleitet aus der Resolution (2017) hat der Expertenkreis Inklusive Bildung der Deutschen 
UNESCO-Kommission  (2018)  die folgenden sechs Empfehlungen erarbeitet, die e inen 
Beitrag dazu leisten, die nächsten notwendigen Schritte in der inklusiven Bildung zu gehen: 
 
• Einen langfristigen Planungsrahmen für ein inklusiv es Bildungssystem schaffen  
(von Bund, Ländern und Kommunen gemeinsamer Planung srahmen, der die 
materiellen, räumlichen, personellen und finanziell en Voraussetzungen an allen 
Bildungseinrichtungen konkretisiert) 
• Schulen mit einer verlässlichen pädagogischen Grund ausstattung versehen  
(multiprofessionelle pädagogische Grundausstattung für die Bereiche Lern- und 
Entwicklungsbeeinträchtigung orientiert an Schülerzahl, ggf. modifiziert nach sozialen 
Messwerten) 
                                                
16  Deutsche UNESCO-Kommission (2017)

9 
 
• Förderschulen zu Förderzentren entwickeln  (die Übernahme der Funktionen der 
spezifischen Beratung, Medienpflege, Fortbildung un d Kommunikation soll eine 
wohnortnahe und erfolgreiche inklusive Beschulung ermöglichen; zugleich Einrichtung 
außerschulischer, multiprofessionell besetzter Bera tungs- und Unterstützungszentren, 
die die inklusive Schulentwicklung unterstützen und eine unabhängige Diagnostik und 
inklusive Hilfeplanung ermöglichen) 
• Multiprofessionalität in der inklusiven Bildung strukturell verankern  (die Verteilung 
der landesbezogenen und kommunalen Ressourcen sollte die sozialräumliche Situation 
und Zusammensetzung der Schülerschaft berücksichtig en; Entwicklung klarer 
Aufgabenprofile als Handlungsorientierung; Schulbegleitung gebündelt in Kooperation 
mit einem Anbieter und auf der Grundlage eines päda gogischen 
Konzeptes/Vereinbarung) 
• Die inklusiven Bildungsanstrengungen extern begleit en (Benennung von 
Inklusionsbeauftragten auf der Ebene der Einzelschu le, des Schulverbundes, der 
Kommune) 
• Den Ganztag als Form inklusiven Lernens fördern (kulturelle, soziale, 
umweltbezogene, berufsbezogene, sportliche, künstle rische und therapeutische 
Angebote) 17  
 
Im Rahmen der nun anstehenden 2. Staatenprüfung wird Deutschland erneut über den Stand 
der Verwirklichung der Rechte von Menschen mit Behi nderungen berichten und vom UN-
Fachausschuss unter besonderer Berücksichtigung seiner Empfehlungen (siehe „abschließende 
Bemerkungen“ und „allgemeine Bemerkungen“) sowie de r Berichte der Monitoring-Stelle 
überprüft und bewertet werden.  
 
1.2.2 Nordrhein-Westfalen 
 
In NRW wurden mit dem 9. Schulrechtsänderungsgesetz NRW (2013)  die ersten Schritte auf 
dem Weg zur inklusiven Bildung an allgemeinen Schulen gesetzlich verankert. Demnach sollte 
Lernenden mit einem Bedarf an sonderpädagogischer U nterstützung grundsätzlich immer ein 
Platz an einer allgemeinen Schule angeboten werden. Allerdings wurde das individuelle Recht 
der Kinder und Jugendlichen durch den Ressourcenvorbehalt  und das Elternwahlrecht 
eingeschränkt. 
 
Das Land gewährt den Gemeinden und Kreisen – in Ane rkennung der Konnexitätsrelevanz – 
einen finanziellen Ausgleich für Belastungen in den  Bereichen Errichtung, Bewirtschaftung, 
Unterhaltung und Ausstattung der erforderlichen Schulgebäude, Lernmittel freiheit und 
Schülerfahrkosten  (Schulträgeraufgaben gemäß § 94 SchulG), die infol ge des 9. 
Schulrechtsänderungsgesetzes entstehen. Zur Mitfina nzierung der Unterstützung der Schulen 
des Gemeinsamen Lernens durch nicht-lehrendes Personal der Kommunen  (z.B. durch 
Sozialpädagogen/innen, Schulsozialarbeiter/innen, E rzieher/innen, Schulpsychologen/innen) 
wird darüber hinaus – indes ohne Anerkennung der Ko nnexitätsrelevanz - im „ Korb 2 “ (§ 2 
                                                
17  Deutsche UNESCO-Kommission (2018)

10 
 
Weitere Leistungen des Landes) eine jährliche Inklusionspauschale gewährt. Die ursprüngliche 
Höhe der Zuwendungen wurde seit Inkrafttreten des G esetzes mehrfach verändert und beläuft 
sich für das Schuljahr 2019/20 auf 20 Mio. Euro (Sc huljahr 2014/15: 25 Mio. Euro) für den 
Ausgleich wesentlicher Belastungen als Schulträger („Korb 1“) und auf 40 Mio. Euro 
(Schuljahr 2014/15: 10 Mio. Euro) für die Inklusionspauschale („Korb 2“). 18   
 
Vorgaben zur Mindestgröße von Schulen gibt es in NR W für alle Schulformen, um einen 
geordneten Schulbetrieb mit pädagogischer Qualität und effektivem Mitteleinsatz zu 
gewährleisten. Über eine Absenkung der Mindestgröße n (Änderung der 
Mindestgrößenverordnung für Förderschulen und für S chulen für Kranke, 2018) , 
beabsichtigt das Land NRW ein möglichst breites För derschulangebot zu schaffen und den 
Eltern eine Wahlfreiheit zwischen Förderschule und Regelschule zu ermöglichen. 
19  
Hintergrund war ein deutlicher Rückgang der Förders chulen von 2007 bis 2016 um rd. 200 
Schulen, insbesondere für den Förderschwerpunkt Lernen. 20   
 
Als eine Reaktion auf die vielfältige Kritik an der  Ausgestaltung der Inklusion ist zudem eine 
strukturierte Neuausrichtung der Inklusion beabsich tigt („ Eckpunkte  zur Neuausrichtung der 
Inklusion in der Schule“, 2018 
21  und Runderlass „Neuausrichtung der Inklusion in den 
öffentlichen allgemeinbildenden weiterführenden Schulen“, 2018 ).  
 
Ein wesentliches Element der Neuausrichtung bilden die Regelungen zur personellen 
Unterstützung  (sog. Formel „25 – 3 – 1,5 “) einer Schule mit Gemeinsamem Lernen: eine 
Schule, an der Gemeinsames Lernen eingerichtet wird, nimmt ab dem Schuljahr 2019/2020  im 
Durchschnitt ihrer Eingangsklassen drei Schüler/inn en mit Bedarf an sonderpädagogischer 
Unterstützung auf. Dafür erhält sie eine halbe Stelle pro Klasse zusätzlich als Mehrbedarf  zur 
Unterstützung des Gemeinsamen Lernens. Die tatsächl iche Verteilung der Schüler/innen auf 
die Klassen kann je nach Entscheidung der Schule davon abweichen. Zusätzlich erhalten diese 
Schulen aufwachsend mit ihren Eingangsklassen einen  Stellenbedarf anerkannt, der es ihnen 
ermöglichen würde, durchgehend Klassen mit 25 Schül ern/innen zu bilden. Sollten z. B. 
aufgrund des Mangels an Schulplätzen größere Klasse n gebildet werden müssen, so führt das 
an diesen Schulen zu einer besseren Ressourcenausstattung im Vergleich mit Schulen, an denen 
kein Gemeinsames Lernen eingerichtet ist. 
22  
 
Weiterhin gelten für ein Angebot des gemeinsamen Le rnens gemäß Runderlass die folgenden 
Qualitätskriterien : 
• Ein Inklusionskonzept  der Schule liegt vor oder wird mit Unterstützung der zuständigen 
Schulaufsichtsbehörde erarbeitet. 
• Das Kollegium wurde oder wird systematisch im Themenfeld Inklusion fortgebildet . 
                                                
18  Landtag Nordrhein-Westfalen (11.01.2019), Seite 2  
19  Ministerium für Schule und Bildung NRW (21.01.2017)  
20  Ministerium für Schule und Bildung NRW (März 2017), Seite 18 
21  Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018) 
22  Landtag Nordrhein-Westfalen (18.12.2018),Seite 2 f.

11 
 
• Die sächliche Ausstattung der Schule  (insbesondere die räumliche) ermöglicht 
gemeinsames Lernen. 
 
Die Monitoring-Stelle (2019)  zieht das folgende Fazit für die Inklusionsentwick lung in 
NRW 
23 :  
 
Mit der Verabschiedung des 9. Schulrechtsänderungsgesetzes wurden wichtige Weichen für die 
Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung gestellt , jedoch ist es der Landespolitik nicht 
gelungen, eine breite Zustimmung unter den schulbez ogenen Akteuren zu erreichen. Die im 
Juli 2018 veröffentlichten Eckpunkte zur Neuausrich tung der schulischen Inklusion und der 
darüber hinaus gehende Runderlass stellen Elemente eines notwendigen Gesamtkonzeptes dar. 
Diese gilt es noch zu konkretisieren, damit die men schenrechtlichen Anforderungen an eine 
qualitativ hochwertige schulische Inklusion erfüllt werden können. So bestehen weiterhin große 
Herausforderungen bei der Gestaltung eines inklusiven Schulsystems.  
 
Die Monitoring-Stelle empfiehlt dem Land NRW:  
 
• ein Gesamtkonzept  zum Aufbau eines inklusiven Systems ohne Sonderstr ukturen wie 
Sonder- und Förderschulen politisch in Angriff zu n ehmen und mit entsprechenden 
Maßnahmen zu unterlegen; Eckpunkte und Runderlass d er Landesregierung stellen 
lediglich Elemente hierfür dar; 
• die Maßnahmen sind unter systematischer Einbeziehung der maßgeblichen Akteure  
des Schulwesens für alle Schulformen  so weiterzuentwickeln, dass sie sich in 
absehbarer Zeit mit Maßnahmen zur Umschichtung personeller und finanzie ller 
Ressourcen  zum Aufbau der inklusiven Bildung sowie zur schrittweisen Schließung 
von Förderschulen  in ein Gesamtkonzept einfügen;  
• im Rahmen eines solchen Gesamtkonzepts Hilfestellungen zur Entwicklung von 
schulischen Inklusionskonzepten  vorzulegen, um nicht jeder Schule die Entwicklung 
eines solchen selbst zu überlassen, zumal oftmals d ie dafür erforderliche Expertise vor 
Ort noch fehlt;  
• die in den Eckpunkten angekündigte Fortbildungsoffensive  zu inklusiven Konzepten 
für alle Lehrer/innen und Sonderpädagogen/innen obligatorisch  zu machen, qualitativ 
hochwertige  Fortbildungskonzepte zu entwickeln und die finanziellen, personellen und 
zeitlichen Ressourcen dafür zur Verfügung zu stellen ; 
• sicherzustellen, dass das Kerncurriculum des Lehramtsstudiums  – neben einer 
inklusiven Pädagogik und dem Menschenrechtsansatz – auch verpflichtend Wissen zur 
unterstützten Kommunikation vermittelt und praktisc he Anleitung und Unterstützung 
im Bereich des individualisierten Unterrichtens enthält;.  
• Informationskampagnen zu entwickeln, um ein menschenrechtliches Verständn is 
inklusiver Bildung und ihrer Vorteile gesellschaftlich zu verankern und die Bereitschaft 
                                                
23  Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 39

12 
 
zu Veränderungen  zu stärken , gerade auch unter den Lehrern/innen und 
Sonderpädagogen/innen.  
Gleichwohl begrüßt die Monitoring-Stelle, dass sich  das Land NRW trotz der Umstrittenheit 
der schulischen Inklusion dem Ziel einer gelingende n schulischen Inklusion verschrieben hat. 
Begrüßt wird auch, dass das Ministerium für Schule und Bildung des Landes NRW die Qualität 
von inklusivem Unterricht an weiterführenden Schule n verbessern und ihn dafür an 
Qualitätsstandards  ausrichten will.  24  Der zwischenzeitlich vorliegende zweiseitige 
Orientierungsrahmen des Landes NRW für die Erstellung eines pädagogischen Konzeptes legt 
fest, dass das von den Schulen zu entwickelnde päda gogische Konzept Teil des inklusiven 
Schulprogramms ist und Festlegungen in den folgenden Bereichen treffen soll: 
• Rahmenbedingungen (rechtl., Personaleinsatz, sächliche Ressourcen, Klassenbildung, 
Aufgabenverteilung und Verantwortlichkeiten) 
• Unterrichtsentwicklung (Curriculum, Unterrichtsmeth oden, Diagnostik und 
Förderpläne, Differenzierungsmaßnahmen, Leistungs- und Beurteilungsmaßstäbe, 
Feedback-Kultur) 
• Kommunikationsstrukturen (Konferenzen, Teamzeiten, Elterngespräche) 
• Evaluation (regelmäßig) 
 
Darüber hinaus werden keine inhaltlichen Festlegung en getroffen. Auf die Begleitung und 
Unterstützung der Schulaufsicht wird verwiesen. 
25  
 
Im Ländervergleich wird der Rückgang der Exklusionsquote 
26  in NRW vom Schuljahr 2008/09 
(5,2%) bis zum Schuljahr 2016/17 (4,6%) als moderat bezeichnet. Auch gehört NRW nicht zur 
Gruppe der Länder, die durch besonders niedrige Exk lusionsquoten auffallen (Bremen: 1,2%; 
Schleswig-Holstein: 2,1%; Hamburg: 3,1% und Niedersachsen: 3,4%). 
 
Zur Unterstützung der Grundschulen hat das Land NRW  in seinen Eckpunkten einen 
„Masterplan Grundschule“  angekündigt. Nach einer Stärkung der Schuleingangsphase durch 
die Erhöhung der Zahl der Stellen für Sozialpädagogische Fachkräfte (mit dem Haushalt 2018 
von derzeit 593 um 600 auf 1.193), die die Grundschulen dauerhaft in die Lage versetzen sollen, 
die Kinder von Beginn an besser individuell zu fördern, sollen mit dem Masterplan, der bislang 
aber noch nicht vorliegt, weitere Akzente zur Unterstützung der Grundschulen gesetzt werden.  
 
Eine Neuausrichtung der Inklusion an Berufskollegs  wird seitens des Landes NRW im 
Rahmen der Erarbeitung eines Maßnahmenpaketes zur S tärkung der beruflichen Bildung auf 
der Grundlage bisheriger Regelungen, Erfahrungen und Rückmeldungen erörtert. 
27   
 
                                                
24  Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 5 
25  Ministerium für Schule und Bildung NRW (2019)  
26  Die Exklusionsquote stellt den Anteil der Förderschüler/innen an allen Lernenden der Jahrgangsstufen 1 bis 
10 dar.  
27  Landtag Nordrhein-Westfalen (14.11.2018)

13 
 
1.2.3 Köln 
 
Städte prägen mit ihren vielfältigen Einrichtungen und Dienstleistungen die regionalen 
Bildungslandschaften und sorgen für breit gefächert e und qualitätsvolle Bildungsangebote. 
Dementsprechend erklärte der Deutsche Städtetag 200 7 in der „Aachener Erklärung “ die 
kommunale Bildungslandschaft im Sinne eines vernetzten Systems von Erziehung, Bildung 
und Betreuung zum Leitbild des Engagements der Städ te . In diesem Geist und mit der 
Absicht, die Verantwortung gemeinsam wahrzunehmen, haben die Stadt Köln und das Land 
NRW 2008  eine Kooperationsvereinbarung abgeschlossen und di e Basis für die Regionale 
Bildungslandschaft Köln 28  gelegt. 
 
Ausgehend von einem ganzheitlichen Bildungsverständnis hat der Rat der Stadt Köln (2010) 
die Verwaltung mit der Erstellung eines Inklusionsplans für die Kölner Schulen beauftragt. Der 
Inklusionsplan sollte unter Einbeziehung aller mit der Thematik befassten Akteure und 
Institutionen und in Zusammenarbeit mit dem Land, d as die notwendigen 
Unterstützungsleistungen bereitstellen muss, entwic kelt werden. Der Kommunale 
Inklusionsplan 1.0 (2012 , Session 2017/2012 ) beschreibt in erster Linie kommunale 
Maßnahmen, die auf die Förderung des Gemeinsamen Le rnens von Kindern mit und ohne 
sonderpädagogischem Förderbedarf an Kölner Schulen abzielen. Eine erste Zwischenbilanz hat 
2014 (Session 1034/2014) stattgefunden und bildete die Grundlage für den Kommunalen 
Inklusionsplan 2.0 (2015 , Session 3213/2015). 
 
Mit der Fokussierung auf den Bildungsbereich Schule  orientiert sich die Kölner 
Inklusionsplanung am kommunalpolitischen Auftrag. D as Kommunale Handlungskonzept 
Behindertenpolitik 
29  wird federführend vom Behindertenbeauftragten der Stadt Köln im Amt 
für Integration und Vielfalt bearbeitet und benennt Ziele und Maßnahmen für alle kommunalen 
Handlungsfelder, die zum Abbau von Barrieren und zu r gleichberechtigten Teilhabe von 
Menschen mit Behinderung beitragen; dies sind unter  anderem „Stadtentwicklung/ Stadtgrün/ 
öffentlicher Straßenraum/ öffentlicher Personennahv erkehr“, „Gebäude“, „Wohnen“, 
„Arbeiten“, „Kunst und Kultur – Weiterbildung“. Der  Bildungsbereich Schule wird im 
kommunalen Handlungsfeld „Kinder/ Jugend“ betrachte t und verweist auf den Kommunalen 
Inklusionsplan für Kölner Schulen.  
 
Die vorliegende „Inklusionsplanung für Kölner Schul en“ erfolgt im Grundsatz auf der 
Grundlage eines engeren Inklusionsverständnis ses (Inklusive Bildung für Kinder und 
Jugendliche mit attestiertem sonderpädagogischen Fö rderungsbedarf in Schulen), fokussiert 
zwischenzeitlich und anlassbezogen aber auch auf ei n weiteres Inklusionsverständnis . 
Danach beabsichtigen ihre Maßnahmen durch die Schaf fung von „Zugängen“ und 
„angemessenen Vorkehrungen im Einzelfall“ die Verme idung bzw. Kompensation von 
Bildungsbenachteiligung unabhängig von ihren Ursachen (Armut, Behinderung, Herkunft u.a.). 
Für Schüler/innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf können ihre Entwicklungsstände in 
                                                
28  Stadt Köln (2019, Nr. 1) 
29  Stadt Köln (2019, Nr. 2)

14 
 
den Bereichen körperliche-motorische Entwicklung, g eistige Entwicklung, Sehen, Hören und 
Kommunikation, soziale-emotionale Entwicklung, Lern en oder Sprache ursächlich für 
Bildungsbenachteiligung sein. Zahlreiche Studien we isen darauf hin, dass lern- und 
entwicklungsbeeinträchtigte Kinder und Jugendliche (dies waren im SJ 2017/18 rd. 74% der 
Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf mit den Förderschwerpunkten Lernen, 
emotionale-soziale Entwicklung, Sprache) ganz überw iegend aus sozial prekären 
Herkunftsfamilien stammen; eine inhaltliche Nähe der Inklusionsplanung zur Bekämpfung von 
armutsinduzierter Bildungsbenachteiligung ist insof ern zwangsläufig und korrespondiert mit 
dem weiten Inklusionsverständnis. 
 
Das Inklusionsmonitoring fokussiert auf Schüler/inn en mit sonderpädagogischem 
Förderbedarf. Damit wird der guten - von den statistischen Ämtern des Bundes und der Länder 
verantworteten - Datenlage Rechnung getragen und di e Einordnung Kölner Entwicklungen in 
den Kontext bildungsstatistischer Veröffentlichunge n ermöglicht (Inklusionsmonitoring SJ 
2018/19, Anlage 10). Die Darstellungen des Inklusio nsmonitorings werden ergänzt und 
erweitert durch bildungsstatistische Analysen des B ildungsmonitorings, die den Blick auf die 
im Kölner Bildungssystem Schule vorhandenen Bildungsdisparitäten (insbesondere Armut und 
nicht-deutsche Staatsangehörigkeit) lenken (Monitoringbericht 2018, Session 3779/2018). Die 
Frage nach den Wirkungszusammenhängen ist nach Einschätzungen der Autoren der nationalen 
Bildungsberichterstattung in der Forschung bisher n ur unzureichend beantwortet. Allerdings 
wird darauf hingewiesen, dass im Schulbereich oftma ls nur noch ein geringer 
„Migrationseffekt“ in Bezug auf den Bildungserfolg feststellbar ist, wenn Personenmerkmale 
wie der sozioökonomischen Herkunft der Kinder und J ugendlichen (Bildungsstand der Eltern 
oder Betroffenheit von Risikolagen) oder das Geschlecht berücksichtigt werden. 30   
 
Auch der kommunale Inklusionsplan 3.0 (2019) legt ü berwiegend einen engeren 
Inklusionsbegriff zugrunde und beschreibt - übersic htlich und transparent - Maßnahmen, die 
kommunal steuerbar sind und die Inklusion durch die  Beseitigung von drohender bzw. 
bestehender Bildungsbenachteiligung von Schülern/in nen mit sonderpädagogischem 
Förderungsbedarf an Kölner Schulen unterstützen. Di e entsprechende Planung wird 
federführend von der Stabsstelle für Integrierte Ju gendhilfe- und Schulentwicklungsplanung 
und in enger Kooperation mit dem Amt für Schulentwi cklung wahrgenommen. Fachliche 
Expertise wird anlassbezogen und im Rahmen der Arbe it der Lenkungsgruppe Inklusion und 
des Experten*innen Beirates Inklusion berücksichtigt.
31 . 
Der Anteil der Förderschüler/innen an allen Schüler n/innen der Jahrgangsstufe 1 bis 10 ist in 
Köln von 5,4% im Schuljahr 2008/09 auf 4,01% im Sch uljahr 2018/19 gesunken. Seit dem 
Schuljahr 2005/06 werden 1.280 Schüler/innen wenige r an Förderschulen unterrichtet, dies 
entspricht einem Rückgang von 26%. Diese Entwicklung ist in erster Linie auf einen Rückgang 
der Förderschüler/innen mit Lern- und Entwicklungsb eeinträchtigungen zurückzuführen. 
                                                
30  Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016), Seite 162 
31  Der Kölner Experten*innen Beirat Inklusion setzt sich zusammen aus Vertretern/innen von 
Eltern/Betroffenen, von Schulen, von Wissenschaft und der Arbeitsgemeinschaft der Spitzenverbände der 
freien Wohlfahrtspflege in Köln, LIGA.

15 
 
Ausländische Lernende besuchen häufiger eine Förder schule als ihre deutschen 
Mitschüler/innen und sind in den Förderschwerpunkte n „Lernen“ und „geistige Entwicklung“ 
überrepräsentiert (Monitoringbericht 2018, Seite 13 f, Session 3779/2018).  
 
Ein Anpassungs- und Transformationsprozess der Förderschullandschaft hat in Köln bereits 
vor dem Hintergrund der alten Mindestgrößenverordnu ng für Förderschulen (2013) 
stattgefunden. Dieser ist in intensiver Abstimmung mit den betroffenen Schulen und der 
Schulaufsicht erfolgt und hat sich ganz überwiegend auf die Förderschulen Lernen  beschränkt. 
Wurden im Schuljahr 2005/06 noch rd. 2.280 Schüler/ innen an 12 Förderschulen Lernen 
unterrichtet, waren es im Schuljahr 2017/18 nur noch 562 Lernende an 2 Förderschulen Lernen. 
Neu hinzugekommen sind zwei Verbundschulen, die im Schuljahr 2017/18 von rd. 450 
Schülern/innen mit den Förderschwerpunkten Lernen s owie emotionale-soziale Entwicklung 
besucht werden. Die Gesamtzahl der Förderschulen für emotionale und soziale Entwicklung ist 
von 7 Schulen auf 6 Schulen gesunken bei einer insg esamt unveränderten Schülerzahl. Die 3 
städtischen Förderschulen Sprache (Primarbereich) u nd die 4 städtischen Förderschulen 
geistige Entwicklung hatten seit dem Schuljahr 2005 /06 zunehmende Schülerzahlen zu 
verzeichnen („Sprache“ bis zum Schuljahr 2009/10 un d „geistige Entwicklung“ bis zum 
Schuljahr 2011/12); seither schwanken die Schülerza hlen auf dem höheren Niveau. 
Gegenwärtig zeigt sich die Förderschullandschaft in einer stabilen Verfassung, so dass die neue 
Mindestgrößenverordnung damit zunächst nur gegebenenfalls in der Zukunft relevant sein wird 
(siehe Seite 32, Tab. 3: Förderschulen). 
 
 
Am 20.12.18 und am 09.01.19 hat die Schulaufsichtsb ehörde (Land) mit der Zustimmung des 
Schulträgers (Stadt Köln) die Orte des Gemeinsamen Lernens für das Schuljahr 2019 /20  
bestimmt; festgelegt wurden Schulen des Gemeinsamen Lernens, die Förderschwerpunkte und 
die Gesamtzahl der aufzunehmenden Schüler/innen. La ut den Vorgaben der Neuausrichtung 
müssen diese Schulen im Durchschnitt ihrer Eingangsklassen drei Schüler/innen mit Bedarf an 
sonderpädagogischer Unterstützung aufnehmen.  
 
Diese Anforderung ist in Köln bereits im Aufnahmeverfahren für das Schuljahr 2018/19 erfüllt 
worden. Deshalb wurde lt. Verfügung der Bezirksregi erung Köln die Gesamtzahl der Kölner 
GL-Schulen für das SJ 2019/20 in einer nahezu unver änderten Größenordnung geplant (siehe 
Seite 31, Tab. 2: GL-Schulen im Schuljahr 2019/20).  
 
Eine Ausnahme hiervon bilden die Gymnasien : lt. „Neuausrichtung“ erfordert die Einrichtung 
von zieldifferentem Lernen an Gymnasien einen entsprechenden Schulkonferenzbeschluss oder 
den Mangel an GL-Plätzen; beide Voraussetzungen sin d in Köln (noch) nicht erfüllt. Vier 
Kölner Gymnasien, die Plätze für zieldifferentes Le rnen (Förderschwerpunkt Lernen oder 
geistige Entwicklung) angeboten hatten, werden ihr Angebot für das SJ 2019/20 einstellen. 
Grundsätzlich ist zu bedauern, dass nach Erlasslage  in NRW die Herausforderungen und 
Chancen der Inklusion nicht in gleicher Weise an al le Schulformen herangetragen werden. De 
facto führt „der Rückzug“ der Kölner Gymnasien aber zu keinem Engpass, weil zieldifferentes 
Lernen an dieser Schulform schon zuvor nur eine untergeordnete Rolle gespielt hat. So wurden 
im Schuljahr 2018/19 in der Sekundarstufe I insgesa mt weniger als 10 Lernende im

16 
 
Förderschwerpunkt Lernen an vier Kölner Gymnasien unterrichtet. Hinzu kamen 65 Lernende 
mit Unterstützungsbedarfen in den Bereichen Emotion ale und soziale Entwicklung sowie 
Sprache und 21 Lernende mit körperlichen und Sinnes -Beeinträchtigungen, die zielgleich 
gefördert wurden. Gymnasien werden bis auf weiteres  als sogenannte Orte der 
sonderpädagogischen Förderung Plätze für zielgleiches Lernen anbieten.  
 
Zieldifferentes Lernen von Schülern/innen mit Lernb eeinträchtigungen kann grundsätzlich an 
allen GL-Schulen stattfinden. Angebote für Lernende mit geistigen 
Entwicklungsbeeinträchtigungen  werden in Köln im SJ 2019/20 ausschließlich an 
Gesamtschulen vorgehalten (lt. aktuellem Planungsst and an 9 der 15 Gesamtschulen mit 
Gemeinsamem Lernen).   
 
Wie viele der aktuell geplanten GL-Plätze auch tatsächlich besetzt werden, kann abschließend 
erst zum Schuljahresbeginn 2019/20 festgestellt werden. Die aktuellen Informationen aus dem 
laufenden Anmeldeverfahren (Stand Juni 2019) deuten  allerdings darauf hin, dass die 
„Neuausrichtung“ in Köln – bis auf den Rückzug der 4 Gymnasien - keinen Einfluss auf die 
Gesamtzahl Schulen mit Gemeinsamem Lernen haben wird.  
 
Die diskutierte Absenkung der durchschnittlichen Sc hülerfrequenz ist aus fachlicher Sicht 
uneingeschränkt zu begrüßen. Jedoch würde dies eine spürbare Verknappung von Schulplätzen 
bedeuten; allein mit Blick auf die ab 2018/19 beste henden Gesamtschulen rechnerisch im 
Umfang von einer 6-zügigen Gesamtschule 32  und mit Blick auf die Realschulen im Umfang 
einer 5-zügigen Realschule 33 . Sowohl im Erlassentwurf als auch im Erlass gelten  lediglich 
Reduzierungen nach § 46 Abs. 4 SchulG, d.h. 27 Schüler/innen für Realschulen, Gesamtschulen 
und Gymnasien und 24 Schüler/innen für Hauptschulen . Für eine Beschränkung der 
Schülerzahlen über die derzeitigen Möglichkeiten hi naus, fehlen demnach die 
Rechtsgrundlagen.   
 
Zusammenfassend ist festzuhalten, dass Köln dem Zie l der UN-BRK, gemessen an der 
Entwicklung der Exklusionsquote, näher gekommen ist . Auch gibt es inklusive Schulen mit 
hervorragender Praxis; einige davon wurden mit dem Jakob-Muth-Preis ausgezeichnet. 
Allerdings haben nicht alle Förderschwerpunkte in g leicher Weise an der Entwicklung 
teilgenommen. Zudem herrscht wenig Transparenz in B ezug auf Qualität und 
Gelingensbedingungen inklusiver Bildung. Einzelne S chulen kritisieren offen die 
Rahmenbedingungen für die schulische Inklusion.  
 
                                                
32  Eine Senkung der Klassenfrequenz von 27 auf 25 Lernende an den bestehenden 78 Zügen wäre mit einem 
Schulplatzverlust von insgesamt 156 Plätzen verbunden. Dies würde einer 6-zügigen Gesamtschulen 
entsprechen (156 Lernende / 25 Lernende pro Klasse). 
33  Eine Senkung der Klassenfrequenz von 27 auf 25 Lernende an den bestehenden 66 Zügen wäre mit einem 
Schulplatzverlust von insgesamt 132 Plätzen verbunden. Dies würde einer 5-zügigen Realschule entsprechen 
(132 Lernende / 25 Lernende pro Klasse).

17 
 
1.3 Herausforderungen für die kommunale Planung 
 
Bildung ist in erster Linie Ländersache ; dazu gehören die inneren Schulangelegenheiten (§ 86 
Abs. 3 SchulG NRW): 
• Entwicklung und Sicherung der Qualität schulischer Arbeit;  
• Personaleinsatz und -entwicklung; 
• Lehreraus- und fortbildung. 
 
Gleichwohl ist der kommunale Gestaltungsspielraum  grundsätzlich, d.h. bei entsprechender 
Finanzausstattung, beträchtlich und beinhaltet unter anderem: 
 
a) äußere Schulangelegenheiten  (§ 79 SchulG NRW): 
• Errichtung und Unterhaltung der Schulgebäude; 
• Ausstattung mit Sachmitteln sowie mit Lehr- und Lernmaterial; 
• Schülerbeförderung, 
b) Schutz der Kinder- und Jugendgesundheit  (hier besonders die Schuleingangs-
untersuchungen und die medizinischen Begutachtungen  im Rahmen der AO-SF-Verfahren 
34  
und des Schülerspezialverkehrs)  
c) Eingliederungshilfen in Form von Schulbegleitung   
d) Aufgaben, die sich ausgehend von einem ganzheitl ichen Bildungsverständnis (Bildung ist 
kognitives, emotionales und soziales Lernen) ableiten:  
• Jugendhilfe (Familienberatung, (Schul-)Sozialarbeit, offene Jug endarbeit, 
erzieherischer Kinder- und Jugendschutz, Hilfen zur Erziehung, Ganztag); 
• Schulpsychologischer Dienst 
e) Vernetzung  im Sinne der Regionalen Bildungslandschaft 
 
Eine auskömmliche Finanzierung  und eine gelingende Kooperation von Land und 
Kommunen sind wichtige Rahmenbedingungen für die Güte der ko mmunalen 
Aufgabenwahrnehmung. Letzteres ist deshalb von Bede utung, weil kommunale 
Bildungsressourcen (z.B. kommunale Schulsozialarbei t, Schulpsychologie) und solche des 
Landes (z.B. Lehrkräfte, Sonderpädagogik) dieselben  übergeordneten Ziele (individuelle 
Bildungschancen verbessern) für dieselben jungen Me nschen verfolgen und sich 
dementsprechend sinnvoll ergänzen sollten. Außerdem  müssen kommunale 
Bildungsressourcen auch in geeignete innerschulische Prozesse und Strukturen eingebettet sein, 
damit sie die gewünschte Wirkung entfalten können.  
 
                                                
34  AO-SF steht für „Ausbildungsordnung Sonderpädagogi sche Förderung“ bzw. „Verordnung über die 
sonderpädagogische Förderung, den Hausunterricht un d die Schule für Kranke“. Sie regelt die 
sonderpädagogische Förderung in Nordrhein-Westfalen und wurde in Nachfolge der bis dahin geltenden 
rechtlichen Regelungen am 29. April 2005 erstmalig erlassen und durch mehrere Verordnungen stetig 
aktualisiert.

18 
 
Grundlage für die Quantifizierung einer auskömmlich en Finanzierung und für gelingende 
Kooperation von Land und Kommunen ist ein pädagogisches Inklusionskonzept  
einschließlich hieraus ableitbarer verbindlicher Vo rgaben und fachlicher Orientierungen, die 
die Ausstattung mit den notwendigen Lehr- und Lernm itteln, den Raumbedarf sowie eine 
Koordinierung von Bildungsressourcen unterschiedlic her Kostenträger koordinieren helfen. 
Ein solches Konzept fehlt. Deshalb haben die Deutsche UNESCO-Kommission (2017)  und 
die Monitoring-Stelle (2018)  die Länder dazu aufgefordert, ein pädagogisches 
Rahmenkonzept/gemeinsame Standards für die Umsetzun g inklusiver Bildung zu 
entwickeln , das konkrete Maßnahmen und zeitliche Vorgaben enthält.  
 
Die Herausforderung ist enorm, fehlt es doch z.B. nach Einschätzung der Bundesregierung  an 
gesichertem Wissen darüber, wie inklusive Bildung r ealisiert werden kann und welche 
Voraussetzungen und Rahmenbedingungen erforderlich sind, um alle Lernenden möglichst 
wirksam bei ihrer Kompetenzentwicklung unterstützen  zu können. Zudem bestehe ein 
erheblicher Forschungsbedarf  in Bezug auf die adäquate Aus- und Fortbildung pädagogischer 
Fachkräfte für inklusive Bildung. 
35  Deshalb hat das Bundeskabinett 2016 die Verbesserung der 
Kenntnisse über Gelingensbedingungen von inklusiver  Bildung als einen 
Handlungsschwerpunkt für den Nationalen Aktionsplan  festlegt (siehe Punkt 1.2.1). Auch die 
Monitoring-Stelle  (März 2019) stellt fest, dass es leider kaum empir ische Forschung über die 
Qualität inklusiver Bildung gibt. 
 
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich  die kommunale Inklusionsplanung  
im Spannungsfeld kommunaler Bildungsverantwortung a uf der einen Seite und komplexer 
Zuständigkeitssysteme sowie fehlender Konkretisieru ngen von Landesvorgaben auf der 
anderen Seite bewegt. Die inhaltlichen Planungsunsicherheiten  (Welche Lehr- und 
Lernmittel sowie zusätzlichen Raumbedarfe werden fü r die verschiedenen Förderbereiche 
36  
benötigt? Wie gestaltet sich ein gelingendes Wirksamwerden kommunaler Bildungsressourcen 
an Schulen und wie die gelingende Kooperation von Akteuren kommunaler Bildungsressourcen 
und solchen des Landes?) werden verstärkt durch ein e mutmaßlich nicht auskömmliche 
Finanzausstattung . Die finanzielle Kompensation nach dem Belastungsa usgleichgesetz 
orientiert sich am Status-quo der kommunalen Aufwen dungen und korrespondiert vermutlich 
nicht mit dem Aufwand, der für die Etablierung eine s inklusiven Schulsystems gemäß UN-
BRK erforderlich wäre. 
 
Schon vor Jahren haben das Präsidium des Deutschen Städtetages (2015 ; die Länder werden 
u.a. aufgefordert, pädagogisch-didaktische Konzepte für das inklusive Lernen zu entwickeln 
37 ) 
und der Städtetag NRW (2014 ; das Land NRW wird aufgefordert, konnexitätsreleva nte 
                                                
35  Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016), Seite 56 
36 Lern- und Entwicklungsbeeinträchtigungen; körperlich-motorische, geistige und Sinnesbeeinträchtigungen 
37  Deutscher Städtetag (2014)

19 
 
Vorgaben für den Schulbau zu entwickeln, die den Anforderungen der individuellen Förderung, 
des Ganztag und der Inklusion genügen 38 ) entsprechende Beschlüsse gefasst. 
In NRW wirkt die Qualitäts- und UnterstützungsAgent ur - Landesinstitut für Schule NRW 
(QUA-LiS NRW ) als Partner des Ministeriums für Schule und Bildu ng NRW an der 
Weiterentwicklung der inklusiven Bildung in den Schulen des Landes mit. Beabsichtigt ist die 
Unterstützung einer Schul- und Unterrichtsentwicklu ng an inklusiven Schulen, die alle 
Schüler/innen an den Bildungsangeboten teilhaben lä sst – unabhängig von Geschlecht, 
besonderen Lernbedürfnissen, sozialen oder ökonomis chen Voraussetzungen.  Aus dem  
Internetangebot von QUA-LiS NRW sollen Schulen aus wissenschaftsnahen Erkenntnissen und 
Beispielen gelungener Praxis inhaltliche Aspekte aufgreifen und so in die Lage versetzt werden, 
nachhaltig Veränderungsprozesse systemisch zu initi ieren. Das Angebot  wird ständig 
weiterentwickelt und durch enge Kooperationen mit inklusiv arbeitenden Schulen optimiert. 39 . 
 
2. Kommunale Inklusionsplanung für Kölner Schulen (2019 - 2022) 
 
2.1 Herausforderungen und Schwerpunkte 
 
Die Anforderungen der UN-Behindertenrechtskonventio n in die Tat umsetzen, heißt, den 
Lernort Schule grundlegend reformieren. Bereits 201 5 hat der UN-Ausschuss anlässlich der 
Staatenprüfung betont, dass „ die Umsetzung des Rechts auf inklusive Bildung  als 
transformativer Prozess im Rahmen einer systemische n Reform zu begreifen sei, die einen 
tiefgreifenden Wandel der Bildungssysteme nach sich  ziehe . Dafür müsse die Politik die 
Rahmenbedingungen, vor allem Gesetze, Konzepte und Finanzierung, aber auch Bildungs- und 
Ausbildungsinhalte, Lehrmethoden,  Strukturen und  Strategien anpassen.“ 40  Hier sind in erster 
Linie bildungspolitische Entscheidungen auf der Bundes- und der Landesebene gefragt, die die 
notwendigen gesetzlichen Vorgaben und fachlichen Or ientierungen klären sowie eine 
auskömmliche Finanzierung sicherstellen (siehe 1.2) . In NRW stellen die Eckpunkte und der 
Runderlass zur Neuausrichtung, nach Auffassung der Monitoring-Stelle, hierzu lediglich 
Elemente dar und bedürfen zum Teil der Konkretisier ung (siehe unter Punkt 1.2.2). Die 
vorliegende Inklusionsplanung vollzieht sich im Rahmen der kommunalen Möglichkeiten und 
vor dem Hintergrund der dargestellten - inhaltlichen und finanziellen - Planungsunsicherheiten, 
die auch der Größe der Herausforderung auf allen Ebenen geschuldet sind (siehe 1.3).  
 
Das 10-Punkte-Maßnahmenprogramm des Kommunalen Inklusio nsplans für Kölner 
Schulen  stellt für jede Maßnahme Sachstand (Zwischenbilanz  2018) und Planung 
(Fortschreibung 2019) dar. 
41  Es fokussiert auf kommunale Aufgaben, die geeignet  sind, den 
                                                
38  Städtetag Nordrhein-Westfalen (2014) 
39  Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 1)  
40  Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019), Seite 34 
41  Für eine detaillierte Darstellung der komplexen Zuständigkeiten wird auf den Inklusionsplan 2.0 (2015) 
verwiesen.

20 
 
Zugang zu Kölner Schulen zu verbessern und angemess ene Vorkehrungen im Gemeinsamen 
Lernen zu etablieren. Die Maßnahmen lassen sich den  vier übergeordneten Zielsetzungen 
Förderung von Netzwerken/Information, Optimierung k ommunale Bildungsaufgaben, die die 
schulische Inklusion fördern, Bewusstseinsbildung/Öffentlichkeitsarbeit und Projektsteuerung 
zuordnen:  
 
• Förderung von Netzwerken/Information:  (regionale) Netzwerke für Schulen, 
Beratende, Qualifizierende; kommunale Elternberatungsstelle (Maßnahmen 1 bis 5)  
• Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die sc hulische Inklusion 
unterstützen:  Schulbau, Ausstattung, Lehr- und Lernmittel, Schül erbeförderung, 
Schulbegleitung, Schulpsychologie, Jugendhilfe, Kin der- und Jugendgesundheit 
(Maßnahme 6) 
• Bewusstseinsbildung /Öffentlichkeitsarbeit: (Maßnahme 7) 
• Projektsteuerung: Planung und Zwischenbilanz, Gremienarbeit, Monitori ng 
(Maßnahmen 8 bis 10) 
 
Die Bilanzierung der Maßnahmen gemäß Fortschreibung  2.0 (2015) und die hieraus 
abgeleiteten Überlegungen als Grundlagen der vorliegenden Fortschreibung 3.0 (2019) wurden 
verwaltungsintern mit den Teilnehmern/innen der Len kungsgruppe Inklusion und mit den 
Mitgliedern des Experten*innen Beirates Inklusion e rörtert und bewertet, ebenso wie die 
Absicht, inhaltliche Planungsschwerpunkte  bei den Themen „Multiprofessionelles Arbeiten 
an inklusiven Schulen“ (siehe unter Maßnahme 6) und  „Bewusstseinsbildung“ (siehe 
Maßnahme 7) zu setzen. Hierzu wurde unter anderem i m Anschluss an die Präsentation 
„Zwischenbilanz“ durch die Verwaltung im Rahmen der  extern moderierten Sitzung des 
Experten*innen Beirates am 6. Juli 2018 in zwei Wor kshops zu den Schwerpunktthemen 
„Bewusstseinsbildung“ und „Multiprofessionalität“ g earbeitet. Die Ergebnisse aus den 
Workshops wurden in der Sitzung am 30. November 201 8 abschließend beraten und stellten 
eine wichtige Orientierungshilfe für die Planung der Maßnahmen dar.   
 
Die stärkere Auseinandersetzung mit dem Thema „ Bewusstseinsbildung “ greift zudem 
Empfehlungen der Monitoring-Stelle (2019) auf, die auf die Entwicklung von 
Informationskampagnen  abzielen, um ein menschenrechtliches Verständnis inklusiver Bildung 
und ihrer Vorteile gesellschaftlich zu verankern un d die Bereitschaft zu Veränderungen  zu 
stärken . 
Auf die Bedeutung des Themas „ Multiprofessionalität “ weist unter anderem der UN-
Fachausschuss in seinen Allgemeinen Bemerkungen 
42 hin. Er führt aus, dass die Aufforderung 
zur Schaffung der angemessenen Vorkehrungen  zum Beispiel ausreichend ausgebildete und 
unterstützte Lehrkräfte, Schulberater, Psychologen und andere einschlägige Fachleute aus dem 
Bereich Gesundheit und soziale Dienste mit einschließt. An anderer Stelle wird ausgeführt, dass 
es kein Einheitskonzept für angemessene Vorkehrunge n gibt und einzelne Lernende mit 
                                                
42  UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderung (2016); Absätze 30 und 32

21 
 
derselben Beeinträchtigung durchaus unterschiedlich e Vorkehrungen benötigen können. 
Deshalb müssen Gespräche z.B. zwischen den für Bild ung zuständigen Behörden und 
Bildungsanbietern und den Lernenden stattfinden, um  sicherzustellen, dass die Vorkehrungen 
den Anforderungen und dem Willen der Lernenden ents prechen und von der Trägerinstitution 
umgesetzt werden können.   
QUA-LiS NRW führt hierzu aus, dass in einer „guten“  Schule, wie sie der Referenzrahmen 
Schulqualität NRW definiert, Lehrkräfte in der Erfü llung ihres Erziehungs- und 
Bildungsauftrages durch Fachkräfte verschiedener Pr ofessionen unterstützt werden und weist 
darauf hin, dass diese Zusammenarbeit alle Beteiligten vor Herausfor derungen an 
professionelle Selbstverständnisse stellt : „ Aufgaben müssen neu definiert und ggf. verteilt, 
Strukturen für Austausch und gemeinsame Planungen neu geschaffen werden .  
Alle Phasen erfolgreicher Teamentwicklung – so führt QUA-LIS NRW weiter aus - benötigen 
Engagement und Offenheit aller Beteiligten sowie di e Unterstützung und Wertschätzung  
durch die Schulleitung. Jegliche Form der Kooperation kann zur Unterstützung und Entlastung 
führen.“
43  
Eine enge Zusammenarbeit zwischen Stadt Köln und La nd, ggfs. einschließlich QUA-LiS 
NRW, ist wünschenswert, weil alle Bildungsressource n (Stadt, Land), in ihrem Bemühen um 
die Bildung und Erziehung von Schülern/innen in den  Blick genommen werden müssen. Die 
Komplexität der Aufgabe sowie das Fehlen von konkre ten Vorgaben und empirischen 
Erkenntnissen legen zudem eine enge Kooperation mit Akteuren aus Wissenschaft, Stiftungen 
und Praxis nah. Erkenntnisse aus dem Kölner Vorhabe n könnten einen wichtigen Beitrag zu 
einem Gesamtkonzept des Landes NRW leisten. Die Mon itoring-Stelle hatte dem Land NRW 
empfohlen, ein pädagogisches Rahmenkonzeptes vorzul egen, das konkrete Maßnahmen und 
zeitliche Vorgaben enthält, und den Schulen, denen oftmals die nötige Expertise hierfür fehlt, 
die nötige Orientierung liefert.44  
  
                                                
43  Qualitäts- und Unterstützungsagentur (2019, Nr. 2) 
44  Deutsches Institut für Menschenrechte (2018), Seite 7

22 
 
2.2 Das 10-Punkte Maßnahmenpaket 
 
(1) Aufbau und Weiterentwicklung von Regionalen Unterstützungszentren und –
strukturen 
 
Ziel:  Optimale Nutzung und Bündelung der vorhandenen Res sourcen bei Schulen und 
außerschulischen Einrichtungen durch deren Vernetzu ng und Kooperation; ein besonderes 
Augenmerk wird dabei gelegt auf den Erhalt und die Weitergabe von guter Praxis aus dem 
Modellprojekt „Kompetenzzentren“, von Förderschulen  sowie Schulen des Gemeinsamen 
Lernens sowie auf die Nutzung bestehender Strukture n (z.B. NEIS – Netzwerk Erziehung in 
Schule).  
 
Zuletzt hat die Deutsche UNESCO-Kommission den Bundesländern  im Rahmen  ihrer 
Resolution „Für eine inklusive Bildung in Deutschla nd“ (2017) 
 anlässlich der 
Bildungsagenda 2030 empfohlen, regionale Inklusions netzwerke zu fördern, welche 
Bildungseinrichtungen mit kommunalen Institutionen und der Zivilgesellschaft verbinden.  45  
 
Zwischenbilanz 2018 
  
 
Im Stadtbezirk Mülheim arbeitet das 
Un terstützungsnetzwerk Inklusive Schule 
auf Grundlage der 2015 zwischen der 
Förderschule Berliner Str. (als UNIS- 
Unterstützungszentrum), der Schulaufsicht 
und der Stadt Köln geschlossenen 
Kooperationsvereinbarung. 
 
UNIS-Mülheim  bietet – koordiniert von 
einer Steuergruppe: 
- Fortbildungen für Lehrkräfte 
- kollegiale Fallberatungen 
- multiprofessionelle Beratungen 
- themenbezogene Stopp-Tage 
 
Praxisblick UNIS-Mülheim:  
• Kooperationsvereinbarung (1) 
• Erfahrungsbericht (2) 
 
 
                                                
45  https://www.unesco.de/infothek/dokumente/resolutionen-duk/resolution-fuer-eine-inklusive-bildung-in-
deutschland.html  
 
Fortschreibung 2019 
Im Stadtbezirk Mülheim  wird die Arbeit 
fortgesetzt . Der Teilnehmerkreis soll um 
zusätzliche Akteure erweitert werden. 
In den übrigen Stadtbezirken  werden die 
Maßnahmen nicht weiterverfolgt . Nach 
Einschätzung der Schulaufsicht besteht 
seitens der Schulen kein Bedarf nach 
regionalem Austausch, der über die 
bestehenden Strukturen (schulfachlicher 
Austausch koordiniert durch die 
Inklusionsfachberatung) und Netzwerke 
(u.a. NEIS) hinausgeht. Da das Schulamt 
für die Stadt Köln als untere 
Schulaufsichtsbehörde bei der 
Zusammenarbeit unverzichtbarer Partner 
ist, wird das Vorhaben UNIS durch die 
Stadt Köln vorerst nicht weiterverfolgt. Die 
Unterstützung und Weiterentwicklung von 
UNIS Mülheim bleibt hiervon unberührt.

23 
 
(2) Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen Bildungslandschaft  
 
Ziel:  Unterstützung und Begleitung der Kölner Schulen im  Rahmen der Aufgaben und 
Strukturen der Regionalen Bildungslandschaft und des Regionalen Bildungsbüros (RBB) durch 
Maßnahmen zur Verbesserung der Kommunikations- und Kooperationsstrukturen unter 
anderem durch Vernetzung  sowie durch Maßnahmen, die der Information, Beratung , 
Begleitung und Qualifizierung dienen. 
 
Zwischenbilanz 2018   
 
Das RBB hat im Rahmen des 
Landesprogrammes Selbständige Schule 
schulische Steuergruppen qualifiziert  und 
im Nachgang schulindividuelle Coachings 
angeboten , um die Arbeit der Steuergruppe 
in der einzelnen Schule zu vertiefen. Nach 
Beendigung des Modellprojektes in 2008 
wurden beide Formate noch bis 2017 
weitergeführt. Mit Auslaufen der 
Projektmittel wurde die Qualifizierung der 
schulischen Steuergruppen an das 
Kompetenzteam des Schulamtes für die 
Stadt Köln abgegeben.  
 
Dem Vernetzungsauftrag entsprechend 
unterstützt das RBB seit 2018 die 
„Qualitätsentwicklung im Verbund“ (QiV): 
Gefördert werden Maßnahmen und 
Projekte, mit denen schulische und/ 
oder  außerschulische Partner 
gemeinsame Entwicklungsaufgaben 
fokussieren und bearbeiten.  Ziel ist es, die 
multiprofessionelle Perspektive auf die 
Bildungsprozesse zu öffnen, die 
Zusammenarbeit der verschiedenen 
Einrichtungen und Professionen vor Ort zu 
fördern und einen kooperativen 
Erfahrungsaustausch zu erleichtern. Bislang 
wurden über QiV insgesamt 11 
Kooperationsvorhaben gefördert – davon 5 
Projekte mit einem ausgewiesenen Bezug 
zum Gemeinsamen Lernen bzw. zur 
Inklusion .  
 
Praxisblick:  
• Theaterpädag. Workshops (3)  
• Unterrichtsmaterialien (4)  
• Fortbildung für Teams (5)  
Fortschreibung 2019 
 
Laufende Projekte im Rahmen der QiV 
werden fortgeführt bzw. neue Projekte 
begonnen. 
 
Die Landesmittel aus dem schulischen 
Inklusionsfond in Höhe von 15.000 Euro , 
die dem RBB für 2019 zur Verfügung 
gestellt werden, werden u.a. wie folgt 
eingesetzt: 
 
• Unterstützung einer Fachver-
anstaltung UNIS-Mülheim 
• unterstützende Begleitung der 
Gesamtschulen (Prof. Dr. Amrhein, 
Uni Hildesheim) die erstmalig 
Lernende mit geistigen Ent-
wicklungsbeeinträchtigungen 
aufnehmen. 
• Fortbildung für Gesamtschulen 
(Prof. Dr. Ziemen, Uni Köln) zum 
Thema Beschulung von Lernenden 
mit geistigen Entwicklungs-
beeinträchtigungen 
• Workshops mit Lehrkräften (Prof. 
Dr. Grünke, Uni Köln), die das Ziel 
verfolgen, wissenschaftlich be-
gleitet praxistaugliche Instrumente 
(weiter-)zu entwicklen, zu erproben 
und zu evaluieren.

24 
 
(3) Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerkes Inklusion Köln 
 
Ziele: 
• vorhandene Veranstaltungen und Qualifizierungsangebote transparent darstellen 
• regelmäßig Bedarfe an Qualifizierungen, Fort- und Weiterbildungen ermitteln 
• Angebotslücken identifizieren und schließen 
 
 
Zwischenbilanz 2018 
  
 
Die Netzwerktreffen  haben regelmäßig 
(drei- bis viermal jährlich) stattgefunden. 
Die Arbeit wurde kontinuierlich hinterfragt 
und weiterentwickelt. 
 
Über einen E-Mail-Newsletter  erhalten 
Kölner Schulen regelmäßig Informationen 
über aktuelle Qualifizierungs- und 
Fortbildungsangebote zum Thema 
Inklusion. 
 
Eine Übersicht über die Qualifizierungs-
angebote zum Thema Inklusion und 
inklusive Bildung wurde erstellt mit dem 
Ziel, Angebotslücken sichtbar zu machen. 
Deutlich wurde, dass Angebotslücken  (z.B. 
Hilfen zur Verbesserung der 
Unterrichtspraxis, Fortbildungen für 
Fortbilder/innen, Transport des erlernten 
Wissens ins Kollegium/Team) in den 
Bereichen entstehen, die sich nicht mit den 
wirtschaftlichen Interessen der Anbieter 
von Fort- und Weiterbildung vereinbaren 
lassen.   
 
 
Praxisblick (6):  
• Teilnehmerkreis 
• Newsletter 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019 
 
Die Netzwerkarbeit wird fortgesetzt . 
 
Die Zusammenarbeit mit dem Kompetenz-
team , als von den Schulen favorisierter 
Fortbildungsanbieter, soll optimiert 
werden. Hierbei sollen die Erfahrungen der 
beteiligten Akteure - einschließlich der 
Erkenntnisse hinsichtlich bestehender 
Angebotslücken - zusammengeführt 
werden und entsprechende Fort- und 
Weiterbildungen sowie Qualifizierungen 
konzipiert werden. 
 
NRW verfügt über insgesamt 53 
Kompetenzteams, die im Rahmen der 
Fortbildungsinitiative NRW auf die 
Unterrichtsentwicklung für eine neue Lehr- 
und Lernkultur fokussieren.

25 
 
(4) Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks Inklusion Köln 
 
Ziele:  
• Herstellung von Transparenz, das komplexe Beratungsangebot betreffend 
• Entwicklung von Verfahren, die den Eltern eine schnelle Orientierung im komplexen 
Beratungssystem ermöglichen. 
• Identifikation und Schließung von Beratungslücken 
 
 
Zwischenbilanz 2018 
 
Die Netzwerktreffen  haben regelmäßig 
(drei- bis viermal jährlich) stattgefunden. 
Unter anderem wurden 'Selbstverständnis' 
und 'Arbeitsschwerpunkte' thematisiert, 
wodurch die Arbeit weiter optimiert werden 
konnte. 
 
Als ein Arbeitsschwerpunkt wurde die 
Durchführung von  Fachforen für 
Beratende  (2016, 2018) definiert und 
durchgeführt.  
 
2016 hat eine Veranstaltung mit ca. 60 
Personen stattgefunden und Anfang 2018 
trafen sich rund 100 Interessierte zum 
Fachforum „Wenn Eltern nach der (Grund-
) Schule fragen … Das Thema inklusive 
Bildung in der Elternberatung“. 
 
Die FAQ-Liste  wurde aktualisiert. 
 
Eine Elternbroschüre  ist als pdf-Verison 
erstellt worden. 
 
Praxisblick (7):  
• Teilnehmerkreis 
• Elternbroschüre 
• Dokumentation „Fachforum 2018“  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019 
 
Die Arbeit wird fortgeführt .  
 
Die Elternbroschüre  wird überarbeitet und 
neu gestaltet sowie auch als Printausgabe 
veröffentlicht werden. Die Erfahrung hat 
gezeigt, dass Eltern solch einen Leitfaden 
dringend benötigen, um den optimalen 
Lernort für ihr Kind zu finden. 
 
Aufgrund der hohen Anmeldezahlen zum 
Fachforum für Beratende  2018 (zahlreiche 
Absagen mussten ausgesprochen werden) 
ist für 2019 eine weitere Veranstaltung 
geplant. 
 
Für das Jahr 2020 ist im Rahmen einer 
Qualifizierungsreihe für niedergelassene 
Kinderärzte in Köln ein Themenblock 
zum gemeinsamen Lernen  – Inklusive 
Bildung in der Schule geplant.

26 
 
(5) Einrichtung einer kommunalen Elternberatung 
 
Ziel: 
Die städtische Beratungsstelle zielt darauf ab, Elt ern bei Fragen zu Leistungen und 
Angeboten des Schulträgers  zu beraten, die für das Gemeinsame Lernen von Bedeutung sind.  
Bereits im Inklusionsplan von 2012 wird gefordert, dass ein/e städtische/r Ansprechpartner/in 
für Eltern bei Fragen zu Leistungen und Angeboten des Schulträgers zur Verfügung stehen soll.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Zum 1. Januar 2019 hat die Stadt Köln die 
Personalstelle zur Elternberatung 
eingerichtet. Die Besetzung soll Mitte 2019  
erfolgen. 
 
Das Aufgabengebiet umfasst die folgenden 
Arbeitsschwerpunkte:  
 
• Durchführung der Elternberatung 
auf der Grundlage eines 
Beratungskonzeptes 
• Vernetzung, Kooperation und 
Abstimmung mit Kooperations-
strukturen mit verwaltungsinternen 
Dienststellen und den relevanten 
Akteuren/innen sowie Partnern/ 
innen im Bereich schulische 
Inklusion beziehungsweise 
inklusive Bildung 
• Öffentlichkeitsarbeit (z.B. Fach-
veranstaltungen, Publikationen in 
Web und Print)  
• Qualitätsentwicklung (Beratungs-
angebote, Strukturen und 
Verfahren)

27 
 
(6) Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die schulische Inklusion 
unterstützen  
(6.1) Qualitative inklusive Schulentwicklungsplanung 
 
Eine Übersicht der relevanten kommunalen Bildungsau fgaben (Schülerbeförderung, Lehr- 
und Lernmittel, Schulbegleitung, Kinder- und Jugend gesundheit, Schulpsychologischer 
Dienst, Jugendhilfe ) mit Kurzbeschreibungen und Zielformulierungen fin den sich in Tab. 1, 
Seite 28/29 
 
Zwischenbilanz 2018 
 
Transparenz: Mit dem Kommunalen 
Ressourcentableau für Inklusion und 
Individuelle Förderung wurde ein  
elektronisches Informationsangebot über 
die kommunalen Bildungsaufgaben für 
Schulen  entwickelt; es steht den Kölner 
Schulen seit Ende 2015 zur Verfügung; das 
Tableau beschreibt die Aufgaben und 
benennt Ansprechpartner/ innen. 
 
Optimierungsansätze  wurden in der 
Lenkungsgruppe Inklusion unter dem 
Thema „Multiprofessionalität an GL-
Schulen“  beraten, mit dem Ziel eine 
konzeptionelle Grundlage für die integrierte 
Steuerung der (kommunalen) 
Bildungsressourcen zu schaffen.  
 
Praxisblick: 
• Kommunales Ressourcentableau (8) 
• „Landkarte der Akteure“ und „Thesen 
zu Gelingensbedingungen“ (9) 
• Praxisbeispiele Grundschulen (10) 
• Praxisbeispiel offene Jugendarbeit (11) 
 
Weiterhin wurden/werden Optimierungs-
ansätze innerhalb der Aufgabenbereiche 
einzelner Bildungsressourcen beraten: 
 
• Qualitätsoffensive Ganztag  
• Schülerbeförderung  
• Integrationsbegleitung/Pool-Lösung 
• Kooperationsvereinbarung Jugendamt 
mit den Kölner Schulen 
• Fachtag Schulsozialarbeit  
 
 
 
Fortschreibung 2019 
 
Um den schulischen Nutzerkreis des 
Ressourcentableaus zu erweitern  (aktuell 
über die verwaltungseigene elektronische 
Plattform „tiPS“ aus Kostengründen nur 
schulisches Personal mit 
Verwaltungsfunktion), ist zu prüfen, ob der 
Zugang zum Tableau über andere 
Plattformen z.B. über LOGINEO (Land) 
ermöglicht werden kann.   
 
Abgestimmt mit dem Experten*innen 
Beirat Inklusion wird das Thema 
Multiprofessionalität mit dem Ziel, 
Qualitätsstandards zu entwickeln, als 
Schwerpunkt der Fortschreibung  
behandelt. Hierzu werden folgende Ansätze 
geprüft: 
 
Die Lenkungsgruppe Inklusion  wird sich 
zum Thema „Multiprofessionalität“ auch in 
Zukunft intensiv mit Praxisbeispielen 
befassen; Ziel: konkrete Handlungsansätze 
finden. 
 
Bearbeitung der Fragestellung am 
konkreten Beispiel von ausgewählten, 
besonders herausgeforderten 
Grundschulen  (mit hohem 
Schulsozialindexwert, geschätzte 
Armutsrisiko-Quote der Schülerschaft > 
50%) 
 
Für eine umfassende Bearbeitung des 
Themas sollen angesichts seiner 
Komplexität geeignete Kooperations-
formate z.B. mit der Montag-Stiftung  
Jugend und Gesellschaft und der 
Universität zu Köln  geprüft werden.

28 
 
Tab 1: Übersicht „kommunale Bildungsaufgaben“ 
 
 
Kinder- und 
Jugendärztlicher 
Dienst 
Im Rahmen der Schuleingangsuntersuchungen wird festgestellt, ob Gesundheit  und Entwicklungsstand 
des Kindes den Anforderungen in 
der Grundschule entsprechen und ob eine Fördermaßnahme  einzuleiten ist. 
Bei Kindern mit Entwicklungsverzögerungen und/oder Behinderungen wird festgestellt, welche gesundheitlichen Gesichtspunkte bei der 
Entscheidung über eine eventuelle sonderpädagogische Förderung zu berücksichtigen sind. 
Schulbau 
Der Schulträger überprüft einzelfallbezogen  im Rahmen des Anmelde- und Aufnahmeverfahrens , ob die baulichen und sächlichen 
Voraussetzungen  gegeben sind und bemüht sich hierbei, diese regelmäßig - sofern erforderlich  unter Beachtung wirtschaftlicher 
Gesichtspunkte - an der Wunschschule zu schaffen. 
Als Orientierungsrahmen  für die inklusive Modernisierung in Bestandsbauten  dienen die Raumprogramme der Schulbaurichtlinie der 
Stadt Köln  (2009, 2013 Erweiterung durch inklusionsrelevante Aspekte) Ergänzend werden die  förderschwerpunktspezifische 
Empfehlungen zu bau- und ausstattungstechnischen Bedarfen mit jeweils ca. 10 Maßnahmen pro Förderschwerpunkt der Stadt Köln 
herangezogen. 
Bei Neu- und Umbauten sowie bei Sanierungs- und Erweiterungsbauten werden die Schulbaurichtlinien der Stadt Köln angewendet. 
Konnexitätsrelevante Richtlinien des Landes NRW für den Schulbau existieren nicht. 
Bereitstellung und Unterhaltung der  erforderlichen Lehrmittel (von den Lehrkräften für die Gestaltung des Unterrichts genutzt und in den 
Schulen verbleibend)  und einer  am allgemeinen Stand der Technik orientierte Sacha usstattung   (§ 79 SchulG NRW); dies sind z.B. 
Musikinstrumente, Sportgeräte, Material für den naturwissenschaftlichen Unterricht, Computer, Software, audiovisuelle Medien 
Kostenübernahme für von der Schule eingeführte Lernmittel (v.a. Schulbü cher), einschließlich spezifischer Lernmittel für Lernende mit 
sonderpädagogischem Förderbedarf (§ 96 Abs. 1 SchulG NRW; die Höhe der Kostenübernahme ist per Verordnung geregelt). 
Der Eigenanteil der Eltern  wird vom Schulträger  nach Vorlage eines entsprechenden Leistungsbescheides in der Schule vom Schulträger 
übernommen, wenn Leistungen nach SGB II, VIII, XII sowie Asylbewerberleistungsgesetz bezogen werden. 
Schülerbeförderung 
Kostenübernahme für  die wirtschaftlichste  Beförderung der Schüler/innen zur Schule und zurück  und i.R.v. Fahrten des 
lehrplanmäßigen Unterrichts  zu erstatten (§ 97 SchulG NRW). Wenn ein Schüler/in wegen einer Behinderung oder aus gesundheitlichen 
Gründen länger als 8 Wochen  nicht in der Lage ist, die Schule mit dem ÖPNV zu erreichen und die Erziehungsberechtigten ihr Kind nicht 
selbst bringen und abholen können, kommt eine Beförderung über den Schülerspezialverkehr  (Transport mit Bussen, PKW oder mit 
Kraftfahrzeugen für mobilitätseingeschränkte Personen) in Betracht. Die Anspruchsprüfung erfolgt auf der Grundlage der 
Schülerfahrkostenverordnung NRW, die im Rahmen einer Einzelfallprüfung die Vorlage entsprechender Nachwe ise vorsieht (z.B. 
Behindertenausweis, ärztliches Gutachten)  
Eingliederungshilfe in Form von Schulbegleitung wird gewährt,  wenn die Schule einen besonderen behinderungsbedin gten Bedarf nicht 
decken kann ; anspruchsberechtigt sind … 
… Schüler/innen mit einer (drohenden) seelischen Behinderungen   ( Jugendhilfe , § 35a SGB VIII) 
… Schüler/innen mit einer körperlichen, geistigen oder Mehrfachbehinderungen  ( Sozialhilfe , § 53 SGB XII) 
Pilotprojekt IBIS des Amtes Soziales und Senioren u nd des Amtes für Kinder, Jugend und Familie  mit den Zielen: 
•Konzeptionelle Verbesserung für die Unterrichtssituation bzw. im Ganztag durch die Bearbeitung aus einem Fachkräftepool 
•Minimierung des bürokratischen Aufwandes durch abgestimmtes Vorgehen und Kooperation der Kostenträger 
•Vereinheitlichung der Stundenvergütung zwischen Jugend- und Sozialamt 
•"Blaupause" für strukturelle Lösung auf Landesebene 
Schulpsycho- 
logischer Dienst 
Schulpsychologie unterstützt die Schulen, die Lehrkräfte sowie in den Schulen tätige Fachkräfte bei der Erfüllung ihres Bildungs- und 
Erziehungsauftrages  sowie die Schülerinnen und Schüler und deren Eltern bei Schulproblemen und Erziehungsfragen  mit den 
Erkenntnissen und Methoden der Psychologie. Die Angebote der Schulpsychologie umfassen die Beratung einzelner Personen und die 
systemische Beratung bzw. Unterstützung der Schulen (Aufgabenerlass des Ministeriums für Schule und Weiterbildung NRW 08.01.2007). 
Die Arbeit richtet sich nach den Grundsätzen der Vertraulichkeit, der Freiwilligkeit, der Neutralität (orientiert am Wohle des Kindes) und der 
Kostenfreiheit. 
Lehr- und Lernmittel 
Kurzbeschreibungen kommunaler Bildungsaufgaben: 
Schulbegleitung

29 
 
 
  
Jugendarbeit:   (§ 11 SGB VIII) 
Jungen Menschen sind die zur Förderung ihrer Entwicklung  erforderlichen Angebote der Jugendarbeit zur Verfügung zu stellen. Sie sollen 
an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden , sie zur Selbstbestimmung 
befähigen  und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung  und zu sozialem Engagement anregen  und hinführen; Angebote: allgemeine, 
politische, soziale, gesundheitliche, kulturelle, n aturkundliche und technische Bildung, Jugendarbeit in Sport, Spiel und Geselligkeit, 
arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit, internationale Jugendarbeit, Kinder- und Jugenderholung, Jugendberatung. 
Erzieherischer Kinder- und Jugendschutz:   (§ 14 SGB VIII) 
Die Maßnahmen sollen junge Menschen  befähigen, sich vor gefährdenden Einflüssen zu sch ützen und sie zu Kritikfähigkeit, 
Entscheidungsfähigkeit und Eigenverantwortlichkeit sowie zur Verantwortung gegenüber ihren Mitmenschen  führen  sowie 
Eltern und andere Erziehungsberechtigte besser befähigen, Kinder und Jugendliche vor gefährdenden Einflüssen zu schützen .
Schulsozialarbeit : (§ 13 Abs. 1 SGB VIII) 
Klärung schulischer Ausbildungsmöglichkeiten, persönliche und schulische Unterstützungsangebote zur Eingliederung und sozialen 
Integration von Lernenden, die zum Ausgleich von sozialer Benachteiligung oder zur Übe rwindung individueller Beeinträchtigungen  in 
erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen sind, durch sozialpädagogische Hilfen 
Hilfen zur Erziehung:   (§ 27 bis 35 SGB VIII) 
Ein Personensorgeberechtigter hat Anspruch auf Hilfe zur Erziehung, wenn eine dem Wohl des Kindes entsprechende Erziehu ng nicht 
gewährleistet ist  und die Hilfen zur Erziehung geeignet und notwendig ist; sie umfasst insbesondere die Gewährung pädagogischer und 
damit verbundener therapeutischer Leistungen ; das soziale Umfeld soll einbezogen werden; Hilfea rten: Erziehungsberatung , soziale 
Gruppenarbeit , Erziehungsbeistand, sozialpädagogische Familienhi lfe , Erziehung in einer Tagesgruppe, Vollzeitpflege, Heimerziehung, 
intensive sozialpädagogische Einzelbetreuung .
Den gesetzlichen Auftrag* zur Kooperation  von Schule und öffentlicher Jugendhilfe  konkretisiert die Vereinbarung zur Kooperation im 
Minderjährigenschutz zwischen dem Amt für Kinder, Jugend und Familie und den Kölner Schulen 
* lt. § 81 SGB VIII ist die öffentliche Jugendhilfe  zur Zusammenarbeit insbesondere mit Schulen und Schulverwaltung verpflichtet. Analog 
hierzu sind die Schulen laut § 5 (2) SchulG NRW zur Zusammenarbeit u.a. mit der öffentlichen und freien Jugendhilfe aufgefordert. 
Familienberatung/Erziehungsberatung: 
Beratung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen, Eltern sowie anderen Erziehungsberechtigten bei der Klärung und Bewältigung 
individueller und familienbezogener Probleme und der zugrunde liegenden Faktoren, bei der Lösung von Erziehungsfragen sowie bei 
Trennung und Scheidung (§ 28 SGB VIII). 
Offener Ganztag 
Es gehört zu den pflichtigen Leistungen der Kommunen, Ganztagsschulen bzw. außerunterrichtliche Ganztags- und Betreuungsangebote zu 
errichten und zu betreiben mit dem Ziel, die individuelle ganzheitliche Bildung von Kindern und Jugendlichen, die Entwicklung ihrer 
Persönlichkeit, der Selbst- und Sozialkompetenz , ihrer Fähigkeiten, Talente, Fertigkeiten und ihren Wissen serwerb systematisch zu 
stärken  (Runderlass des MSW NRW vom 23.12.2010 "Gebundene und offene Ganztagsschulen sowie außerunterrichtliche Ganztags- und 
Betreuungsangebot in Primarbereich und Sekundarstufe I" ) 
Jugendhilfe

30 
 
(6.2) Quantitative inklusive Schulentwicklungsplanung: Schulbau und Ausstattung 
 
Hintergrund: Der Runderlass zur Neuausrichtung der Inklusion (20 18) beabsichtigt eine 
Bündelung von Schülern/innen mit sonderpädagogischem Förderbe darf an Schulen des 
Gemeinsamen Lernens. Diese Schulen müssen den Quali tätskriterien genügen und werden 
personell gemäß der Formel 25-3-1,5 ausgestattet (siehe unter Punkt 1.3). Eine Unterscheidung 
zwischen den Förderschwerpunkten wird nicht mehr vo rgenommen; der Begriff der 
Schwerpunktschule gemäß § 20 9. SchulRÄndG (2014) w ird nicht fortgeführt (siehe 
Inklusionspläne 1.0 aus 2012 und 2.0 aus 2015). In Anlehnung an diese veränderte 
Rahmenbedingung verzichtet die vorliegende Planung auf das Konzept der Schwerpunktschule.  
 
Die Aufgabe der Schulträger  bei der Einrichtung von Gemeinsamem Lernen beschrä nkt sich 
lt. „Neuausrichtung“ auf die Überprüfung der Belang e nach § 79 SchulG, d.h. auf die 
Verpflichtung, die für einen ordnungsgemäßen Unterricht erforderli chen  Schulanlagen, 
Gebäude, Einrichtungen und Lehrmittel  bereitzustellen und zu unterhalten sowie das für d ie 
Schulverwaltung notwendige Personal  und eine am allgemeinen Stand der Technik und 
Informationstechnologie orientierte Sachausstattung  zur Verfügung zu stellen. 
 
Die Stadt Köln begrüßt die Anerkennung der Konnexit ät in Bezug auf die o.g. 
Schulträgeraufgaben (sog. Korb 1) und empfiehlt dem Land NRW , die Formulierung „(…) für 
einen ordnungsgemäßen Unterricht erforderlichen (…) “ ausgehend von einem Gesamtkonzept 
für Inklusive Schulbildung zu konkretisieren , damit die kommunale Aufgabenwahrnehmung 
auf der Grundlage gelingender Konzepte und einer hi eraus abgeleiteten auskömmlichen 
Finanzierung stattfinden kann.  
 
Ziel: Vor diesem Hintergrund strebt die Stadt Köln – im Rahmen ihrer Möglichkeiten  – die 
Umsetzung der Belange nach § 79 SchulG unter Berücksichtigung der Erfordernisse einer 
inklusiven Schullandschaft  an. Dabei orientiert sie sich – bis zum Vorliegen eines 
Gesamtkonzeptes für NRW - an der Schulbaurichtlinie  der Stadt Köln sowie an den 
förderschwerpunktspezifischen Empfehlungen der Stadt Köln. 
 
Zwischenbilanz 2018: 
 
Im Rahmen der Aufnahmeverfahren wird 
einzelfallbezogenen geprüft, ob die 
notwenigen baulichen (z.B. Rampen und 
Türöffnungsunterstützung) und sächlichen 
(z.B. Soundfieldanlagen, höhenverstellbare 
Tische und Stühle) Voraussetzungen erfüllt 
sind, und werden entsprechende 
Maßnahmen, sofern wirtschaftlich 
vertretbar, in die Wege geleitet. Bis auf 
wenige Ausnahmen konnten die 
Aufnahmen an den Wunschschulen 
ermöglicht werden.  
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Die Umsetzung einer – bezogen auf Bau 
und Ausstattung – inklusiven 
Schullandschaft wird im Rahmen der 
Möglichkeiten angestrebt und ist 
Bestandteil der kommunalen 
Schulentwicklungsplanung (Session 
3179/2018). 
 
Für eine Übersicht der Schulen mit 
Gemeinsamen Lernen (Angebot mit Stand 
März 2019) siehe Tab. 2 (S. 31) und der 
Förderschulen siehe Tab. 3 (S. 32).

31 
 
Tab. 2: Schulen mit Gemeinsamem Lernen 
 
 
  
SJ 2019/20 
(Stand: 06/2019) 
städtische 
Grundschulen 
(insg. 141) 
städtische 
weiterführende 
Schulen 
davon 
Hauptschule 
(insg.: 12*) 
davon 
Realschule 
(insg.: 18*) 
davon 
Gesamtschule 
(insg.: 15*) 
davon 
Gymnasium 
(insg.: 31*) 
Innenstadt 4 3 1 1 1
Rodenkirchen 6 3 0 1 2
Lindenthal 4 3 0 1 2
Ehrenfeld 7 6 1 3 2
Nippes 7 4 2 1 1
Chorweiler 7 4 2 1 1
Porz 9 5 2 2 1
Kalk 9 5 2 2 1
Mülheim 14 8 2 2 4
Köln 67 41 12 14 15 0
SJ 18/19 67 44 12 15 13 4
* Schulen, die voraussichtlich im SJ 19/20 Eingangsklassen bilden werden. 
Schulen in privater Trägerschaft: 
Jeweils eine Grund-, Haupt- und Gesamtschule sowie eine Schule mit Primar- und Sekundarstufe 
Städtische Schulen mit Gemeinsamem Lernen (GL) 
weiterführende Schulen: lt. Verfügungen der Bezirks regierung (für Real- und Gesamtschulen; Gymnasien 
vom 09.01.2019) und des Schulamtes für die Stadt Köln (für die Hauptschulen vom 20.12.18) 
Die Gymnasien bieten kein GL mehr an, sondern sind Orte der sonderpädagogischen Förderung für 
zielgleiche GL-Schüler.

32 
 
Tab. 3: Förderschulen 
 
 
Förderschwerpunkt Förderschule 2005/06 2011/12 2016/17 2017/18 
154337 / Martin-Köllen-Str. 0 0 235 234 
154362 / Hermann-Gmeiner-Schule / Soldiner Str. 0 0 1 96 208 
Insgesamt 0 0 431 442 
154120 / Edisonstr. (FLE) 126 0 0 0
154167 / Mildred-Scheel-Schule / Rosenzweigweg (FLE) 190 183 0 0
154301 / Gertrud-Bollenrath-Schule / Fühlinger Weg (FLE) 192 0 0 0
154313 / Franz-Röser-Schule / Pfälzer Str. (FLE) 105 0 0 0
154337 / Martin-Köllen-Str. (FLE) 176 270 Verbundschule Verbundschule 
154350 / Nordpark-Schule / Kretzerstr. (FLE) 190 153 0 0
154362 / Hermann-Gmeiner-Schule / Soldiner Str. (FLE) 132 233 Verbundschule Verbundschule 
154374 / Wilhelm-Leyendecker-Schule / Leyendecker Str. (FLE) 167 145 293 245 
154441 / Kolkrabenschule / Kolkrabenweg (FLE) 247 176 0 0
154465 / Thymianweg (FLE) 248 172 228 317 
154489 / Andre-Thomkins-Schule / Holweider Str. (FLE) 208 192 0 0
154878 / Finkenberg-Schule / Stresemannstr. (FLE) 29 5 238 110 0
Insgesamt 2.276 1.762 631 562 
154179 / Blumenthalstr. (FES) 94 108 93 85 
154180 / Zülpicher Str. (FES) 80 110 126 125 
154192 / Schule Der kleine Prinz / Vietorstr. (FES) 53 64 0 0
154209 / Auguststr. (FES) 141 137 139 142 
154210 / Eduard-Mörike-Schule / Mörikeweg (FES) 111 1 41 163 176 
154222 / Berliner Str. (FES) 128 143 148 134 
154519 / Lindweiler Hof / Rochusstr. (FES) 186 156 136 136 
Insgesamt 793 859 805 798 
Sprache (Primarstufe) 154246 / Paul-Maar-Schule / Marienplatz (FSA) 146 145 169 161 
Sprache (Primarstufe) 190202 / Ossietzkystr. (FSA) 131 141 110 107 
Sprache (Primarstufe) 191632 / Alter Mühlenweg (FSA) 140 227 234 233 
Sprache (Sek. I) (LVR) 186144 / LVR-Förderschule Köln / Am Feldrain (FSA) 2 32 242 135 149 
Sprache Insgesamt 649 755 648 650 
154234 / LVR-Förderschule Köln / Belvederestr. (FKM) 125 113 0 0
184305 / Anna-Freud-Schule, LVR-Förderschule / Alter Militärring (FKM) 235 267 213 220 
185139 / LVR-Förderschule Köln / Belvederestr. (FKM) 172 145 228 222 
Insgesamt 532 525 441 442 
154260 / Kolkrabenweg (FGE) 148 122 127 128 
154490 / Auf dem Sandberg (FGE) 123 188 162 154 
154507 / Redwitzstr. (FGE) 90 93 119 138 
154880 / Pestalozzischule / Sportplatzstr. (FGE) 79 1 14 115 109 
Insgesamt 440 517 523 529 
Hören und Kommunikation (Schwerhörige) 154106 / Johann-Joseph-Gronewald-Schule / Gronewaldstr. (FHK) 88 120 147 144 
Hören und Kommunikation (Gehörlose) 154106 / Johann-Joseph-Gronewald-Schule / Gronewaldstr. (FHK) 113 81 74 77 
Hören und Kommunikation (LVR) Insgesamt 201 201 221 221 
Sehen (Sehbehinderte) 154428 / LVR-Förderschule Köln / Weberstr. (FSE) 73 5 5 38 37 
Sehen (Blinde) 154428 / LVR-Förderschule Köln / Weberstr. (FSE) 7 7 1 0 12 
Sehen (LVR) Insgesamt 80 62 48 49 
Lernen 
Emotionale und soziale Entwicklung 
Geistige Entwicklung 
Verbundschulen 
(Lernen; 
emotionale und soziale Entwicklung) 
Körperliche und motorische Entwicklung

33 
 
(7) Bewusstseinsbildung - Öffentlichkeitsarbeit 
 
Ziel: Die Monitoring-Stelle legt in ihren Positionen zur Inklusiven Bildung in Deutschland 
(2017) dar, dass die Inklusionsentwicklung unter an derem ins Stocken geraten ist, weil die 
Stärkung des Vertrauens der Menschen (v.a. der Schüler/innen, Eltern, Lehrkräfte und anderer 
Berufsgruppen) in den Systemwechsel und die Bereitschaft zur Veränderung nicht hinreichend 
gelungen ist. Vor diesem Hintergrund sollen öffentl ichkeitswirksame Maßnahmen (bisher: 
Information der (Fach-)Öffentlichkeit über die Entw icklung der schulischen Inklusion) in 
Zukunft verstärkt vor dem Hintergrund ihrer bewusstseinsbildenden Wirkung bewertet werden.  
 
 
Zwischenbilanz 2018: 
 
Die Informationsverbreitung ist erfolgt 
über: 
• Internet (z.B. Elterninformationen) 
• Intranet (z.B. kommunales 
Ressourcentableau für Schulen) 
• Veranstaltungen 
• Fachvorträge 
• Gremienarbeit (z.B. Lenkungs-
gruppe Inklusion, Experten*innen 
Beirat) 
 
Praxisblick: 
• Internetauftritt der Stadt Köln zum 
Thema Schulische Inklusion (12)  
• Fachforen für Beratende (7)  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Alle Maßnahmen werden bedarfsgerecht 
fortgesetzt; dabei soll das kommunale 
Interesse an der Etablierung eines 
inklusiven Schulsystems in Köln stärker 
akzentuiert werden.  
Entsprechende bewusstseinsbildende 
Maßnahmen sollen, der Empfehlung des 
Experten*innen Beirates Inklusion 
folgend, als Schwerpunkthema der 
Fortschreibung  behandelt werden.  
 
• Druck des Inklusionsplans 3.0 
• Überarbeitung des Internetauftritts 
der Stadt Köln  
• Beteiligung an Preisverleihungen, 
die für die schulische Inklusion 
relevant sind (z.B. Stifterpreis 
„Bildung & Integration“, Schulpreis 
„Toleranz macht Schule“, KIB 
Zusatzpreis für Schulen, Hans-
Böckler-Preis) 
• Förderung von Aktionstagen an 
Schulen „Ein ganz normaler Tag“ 
der Weik-Stiftung an Schulen

34 
 
(8) Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung des Inklusionsplans 
 
Ziel: Evidenzbasierte Steuerung der Inklusionsentwicklung unter Einbeziehung der 
Empfehlungen des Experten*innen Beirates Inklusion und unter Berücksichtigung der 
Zuständigkeiten   
 
Zwischenbilanz 2019: 
 
Die Zwischenbilanz 2018 und die 
Fortschreibung 2019 wurden erstellt und in 
der Lenkungsgruppe Inklusion sowie im 
Experten*innen Beirat erörtert. Die 
Beratungen mit den Experten/innen sind 
intensiv im Rahmen eines extern 
moderierten Workshops erfolgt, bei dem 
sich die Gremienteilnehmer/innen auf die 
folgenden Grundzüge der Fortschreibung 
verständigt haben:  
 
• Bewährtes wird fortgesetzt 
• Planungsschwerpunkte werden in 
den Handlungsfeldern „Multi-
professionalität“ und „Bewusst-
seinsbildung“ gesetzt. 
 
 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Unter der Voraussetzung, dass die 
wesentlichen Planungsgrundlagen 
unverändert bleiben, wird ausgehend von 
einer Zwischenbilanz im Jahr 2023  die 3.  
Fortschreibung des Inklusionsplans 
(Stand 2024) vorgesehen. 
 
Über wichtige Meilensteine bei der 
Umsetzung der Maßnahmen soll 
anlassbezogen berichtet werden. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
(9) Gremienarbeit (Experten*innen Beirat und Lenkungsgruppe) 
 
Ziel: Im Rahmen der Förderung der schulischen Inklusion arbeitet die Stadt Köln ämter- und 
dezernatsübergreifend (Lenkungsgruppe Inklusion) und nutzt externe Expertise 
(Experten*innen Beirat Inklusion).  
 
Zwischenbilanz 2018: 
 
Experten*innen Beirat (zweimal jährlich) 
und Lenkungsgruppe Inklusion (viermal 
jährlich) tagen regelmäßig. Die 
Ergebnisprotokolle des Experten*innen 
Beirates wurden auf der städtischen 
Internetseite veröffentlicht.  
 
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Die Arbeit der Gremien wird fortgesetzt.  
 
Es wird geprüft, wie externe Expertise 
verstärkt in konkreten Handlungsbezügen 
genutzt werden kann; konkret sollen 
denkbare Kooperationsansätze im 
Zusammenhang mit der Bearbeitung des 
Themas „Multiprofessionalität an GL-
Schulen“ geprüft werden (siehe unter 6.1).

35 
 
(10) Inklusionsmonitoring 
 
Ziel: Generieren, Aufbereiten und Verbreiten von empirischen Informationen, die schulische 
Inklusion betreffend. 
 
Zwischenbilanz 2018: 
 
Auf der Grundlage der amtlichen 
Schuldaten (IT.NRW) wurden empirische 
Analysen jährlich angestellt und die 
Ergebnisse Politik, Verwaltung und 
Schulen bekannt gegeben.  
 
Erste qualitative Erkenntnisse  konnten in 
den folgenden Bereichen gewonnen 
werden: 
• Multiprof. Zusammenarbeit : 
Interview der Kooperationspartner 
einer Kölner Grundschule. Das 
Projekt hat in Kooperation mit der 
Montag-Stiftung Jugend und 
Gesellschaft stattgefunden. 
• Herausforderungen an Grund-
schulen mit einem hohen Anteil 
armutsgefährdeter Kinder : 
Präsentation/ Erörterung von 
Praxisbeispielen in der 
Lenkungsgruppe Inklusion  
• Beitrag kommunaler (finanzierter) 
Bildungsressourcen zur inklusiven 
schulischen Bildung:  Präsentation 
/Erörterung von Praxisbeispielen in 
der Lenkungsgruppe Inklusion   
 
Praxisblick: 
• Inklusionsentwicklung an Kölner 
Schulen im SJ 2018/19 (13) 
• Monitoringbericht 2018 (14) 
• Qualitative Erkenntnisse (9, 10) 
 
 
 
 
Fortschreibung 2019: 
 
Die  empirischen Analysen auf der 
Grundlage der amtlichen Schuldaten und 
die Verbreitung der Ergebnisse werden 
fortgesetzt. 
 
Empirische Forschung über die Qualität 
inklusiver Bildung gibt es kaum 
(Monitoring-Stelle, 2019). 
 
Daher wird geprüft, ob verstärkt qualitative 
Erkenntnisse  der schulischen 
Inklusionsentwicklung in Köln über 
Kooperationsprojekte zum Beispiel mit 
Partnern aus dem Kreise des 
Experten*innen Beirates generiert werden 
können (siehe auch unter Punkt 6.1).

36 
 
2.3 Gegenüberstellung der Maßnahmenpakete 2015 und 2019 
 
 
 
 
  
Themen Fortschreibung 2.0 (Stand 2015) Fortschreibung  3.0 (Stand 2019) 
1. 
Aufbau und Weiterentwicklung von regionalen 
Unterstützungszentren und -strukturen in jedem 
Stadtbezirk (UNIS) 
1. 
Aufbau und Weiterentwicklung von regionalen 
Unterstützungszentren und -strukturen in jedem 
Stadtbezirk (UNIS) 
2. Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen 
Bildungslandschaft 2. Inklusion als Handlungsfeld in der Regionalen 
Bildungslandschaft 
3. Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerks 
Inklusion in Köln 3. Weiterentwicklung des Qualifizierungsnetzwerks 
Inklusion in Köln 
4. Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks 
Inklusion in Köln 4. Weiterentwicklung des Elternberatungsnetzwerks 
Inklusion in Köln 
Elternberatung 5. Einrichtung einer kommunalen Elternberatung 
6. Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die 
schulische Inklusion unterstützen 
6.1 
qualitative Schulentwicklungsplanung: 
Schulbegleitung, Jugendhilfe, Schulpsychologischer 
Dienst, Kinder- und Jugendgesundheit 
Schwerpunkt: Multiprofessionelle Zusammenarbeit 
6.2 quantitative Schulentwicklungsplanung: 
Schulbau, Ausstattung, Lehr- und Lernmittel 
Bewusstseinsbildung 7. Öffentlichkeitsarbeit 7. Öffentlichkeitsarbeit 
Schwerpunkt: Bewusstseinsbildung 
8. Zwischenbilanz 2017 und Fortschreibung 2018 8. Zwischenbilanz 2022 und Fortschreibung 2023 
9. Expertenbeirat 9. Gremienarbeit (Experten*innen Beirat / 
Lenkungsgruppe) 
10. Inklusionsmonitoring 10. Inklusionsmonitoring 
Projektsteuerung 
Förderung von Netzwerken 
(Schulen, Qualifizierende, 
Beratende) 
Stärkung kommunaler 
Bildungsaufgaben 
Optimierung kommunaler Bildungsaufgaben, die die 
schulische Inklusion unterstützen 
Schwerpunktschulen 
5. 
6.

37 
 
 
3. Materialien „Praxisblick“  
 
(1)  Kooperationsvereinbarung UNIS-Mülheim 
• 
https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/ 
unis/index.html  
 
(2)  Erfahrungsbericht UNIS-Mülheim  
Ein Erfahrungsbericht der Steuergruppe UNIS-Mülheim; Juli 2019 
(Anlage 1) 
 
(3)  Theaterpädagogische Workshops für Lernende, Lehrkräfte und Eltern  
• Workshops an der LVR-Förderschule Belvedere Str. (Förderschwerpunkt körperliche und 
motorische Entwicklung) und der Ferdinand-Lassalle Realschule „Schule des Lebens“ mit 
dem Schauspielhaus Köln  
https://www.schauspiel.koeln/theaterpaedagogik/schule-des-lebens/angebote-
kooperationsschulen/ 
• Interaktive Workshops für Lehrkräfte und Eltern an der Heliosschule 
„LERNEN.LEBEN.LEISTEN – was für ein Theater!“ mit dem Forumtheaterinszene e.V.  
https://www.forumtheater-inszene.de 
 
(4)  Unterrichtsprogramm: „Gemeinsam Leben Lernen“ 
• Ein erfahrungs- und erlebnisorientiertes Programm zum Aufbau persönlicher, sozialer, 
kommunikativer und demokratischer Kernkompetenzen. „Gemeinsam Leben Lernen“ ist seit 
dem Schuljahr 2010/11 eine Initiative der städtischen Förderschule im Verbund Lernen und 
emotionale-soziale Entwicklung, Soldiner Str . 
(Anlage 2) 
 
(5)  Fortbildung für Teams: „Konzept der Neuen Autorität“ 
• Fortbildungen für die Teams der Paul-Maar-Schule (Förderschule Sprache) an beiden 
Schulstandorten, des OGS-Trägers CJG Haus Miriam, des Schulbegleitungspools und seiner 
Koordinatorin Bethanien-Kinderdorf in Bergisch Gladbach; Freies Institut für Beziehung und 
neue Autorität (FIBA),  http://www.beziehungsaspekte.com/de/konzeptneueautoritaet.html  
(6)  Qualifizierungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Newsletter, Fachforum 2018 
• https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/netz 
werk/index.html 
 
(7)  Elternberatungsnetzwerk Inklusion: Teilnehmerkreis, Elternbroschüre,  
• Dokumentation“„Fachforum für Beratende 2018“ 
https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/inklusion/elter 
n/index.html 
 
(8)  Informationen zum Kommunalen Ressourcentableau  
• Startseite des Portals auf der verwaltungseigenen elektronischen Plattform „tiPS“ und 
Übersicht der berücksichtigten schulischen Anlässe und relevanten Dienststellen (Anlage 3) 
 
(9)  Entwürfe der Landkarten „Akteure“ und „Gelingensbedingungen“  
• Der multiprofessionelle Kontext für Schulen mit Gemeinsamem Lernen – Status quo der 
Akteure und institutionalisierten Kooperationsformen, erarbeitet von der Lenkungsgruppe 
Inklusion Köln (2017) (Anlage 4)

38 
 
• Thesen für Gelingensbedingungen für die multiprofessionelle Unterstützung (hier: 
Schulsozialarbeit, Schulpsychologie, Offener Ganztag, Hilfen zur Erziehung) von Schulen mit 
Gemeinsamem Lernen, erarbeitet von der Lenkungsgruppe Inklusion Köln (2017) (Anlage 5) 
 
(10) Praxisbeispiele von zwei Kölner Grundschulen im Stadtbezirk Köln-Mülheim 
• Interview mit Akteuren einer Grundschule durchgeführt von Herrn Raimund Patt, 
schulhorizonte, Köln (2018), Kooperationsprojekt der Stadt Köln mit der Montag Stiftung 
Jugend und Gesellschaft  
„Erste Einschätzungen - Multiprofessionelle Zusammenarbeit Koordination interner und 
externer Unterstützungssysteme als wesentliche Gelingensbedingung des Gemeinsamen 
Lernens in einer inklusiven Schulkultur“ 
(Anlage 6)  
Ein Fallbeispiel für gelungene Kooperation „Kai blüht auf“ (Anlage 7)  
• „Erfahrungsbericht von Schulleitung, kommunaler Schulsozialarbeit, Klassenleitung einer 
Grundschule“, Präsentation in der Lenkungsgruppe Inklusion, Köln (2018) (Anlage 8) 
 
(11) Praxisbeispiel „mülheimart“: Potential der offenen Jugendarbeit zur Stärkung der 
Inklusion 
• Erfahrungsbericht der Jugendeinrichtung Treffer, Köln Mülheim 
(Anlage 9) 
 
(12)  Internetauftritt der Stadt Köln zum Thema Inklusion an Kölner Schulen 
• https://www.stadt-koeln.de/leben-in-koeln/bildung-und-schule/inklusion-foerderung/ 
 
(13) Monitoringberichte „Inklusion von Lernenden mit sonderpädagogischem Förderbedarf an 
Kölner Schulen“  
• Bericht zum SJ 2017/18 https://ratsinformation.stadt-koeln.de/vo0050.asp?__kvonr=75517  
(Session:1884/2018) 
• Bericht zum SJ 2018/19 ( Anlage 10) 
 
(14) Monitoringbericht 2018 – bildungsstatistische Analysen und kommunale Steuerungsansätze 
(Allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs) 
https://ratsinformation.stadt-
koeln.de/vo0040.asp?__swords=Monitoringbericht+2018&__sao=1&__swnot=Ausschlussworte 
&__axxdat_full=01.06.2014&__exxdat_full=&go=Suchen&__sgo=Suchen   
(Session : 3779/2018)

39 
 
4. Literatur und Dokumente 
 
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2016): Bildung in Deutschland 2016 - Ein 
indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zu Bildung und Migration (Oktober  2016).  
https://www.bildungsbericht.de/de/bildungsberichte-seit-2006/bildungsbericht-2016  (abgerufen 
am 07.03.2019) 
 
Bundesministerium für Arbeit und Soziales (2016):  Nationaler Aktionsplan 2.0 der 
Bundesregierung zur UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BRK) – Unser Weg in eine inklusive 
Gesellschaft (28.06.2016). 
https://www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-
Schwerpunkte/inklusion-nationaler-aktionsplan-
2.pdf;jsessionid=38177BE820BA958DA917F3CE5A325F68?__blob=publicationFile&v=4  
(abgerufen am 07.03.2019) 
 
Deutsches Institut für Menschenrechte (2011):  Stellungnahme der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention (31. März 2011) - Eckpunkte zur Verwirklichung eines inklusiven 
Bildungssystems (Primarstufe und Sekundarstufen I und II). Empfehlungen an die Länder, die 
Kultusministerkonferenz (KMK) und den Bund . 
https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/uploads/tx_commerce/stellungnahme_der_monitoring_stelle_eckpunkte 
_z_verwirklichung_eines_inklusiven_bildungssystems_31_03_2011.pdf  (abgerufen am 
07.03.2019) 
 
Deutsches Institut für Menschenrechte (2017):  Positionen der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention zur Inklusiven Bildung anlässlich der Staatenprüfung 2018-2020 
https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/monitoring-stelle-un-brk/staatenpruefung-2018-
2020/positionen-der-monitoring-stelle/inklusive-bildung/  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Deutsches Institut für Menschenrechte (2018):  Stellungnahme der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention zum Antrag „Konsultation der Monitoring-Stelle der UN-BRK in NRW 
zur Weiterentwicklung der Inklusion unmittelbar in der parlamentarischen Arbeit nutzen (Drucksache 
17/2388) . 
https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/Stellungnahmen/MSt_UN-
BRK_Stellungnahme_Ausschuss_Schule_Bildung_LT_NRW_2018.pdf   
 
Deutsches Institut für Menschenrechte (Jan. 2019):  Analyse der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention (Januar 2019) - Menschen mit Behinderungen in Nordrhein-Westfalen. 
Zur Umsetzung der UN-BRK in den Bereichen Wohnen, Mobilität, Bildung und Arbeit. 
https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Analyse_Menschen_mit 
_Behinderungen_in_NRW.pdf  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Deutsches Institut für Menschenrechte (März 2019): Analyse der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention - Wer Inklusion will, sucht Wege Zehn Jahre UN-
Behindertenrechtskonvention in Deutschland. 
https://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/Publikationen/ANALYSE/Wer_Inklusion_will_sucht_Weg 
e_Zehn_Jahre_UN_BRK_in_Deutschland.pdf  (abgerufen am 10.04.2019)  
 
Deutscher Städtetag (2014):  Inklusion im Schulbereich, Beschluss des Präsidiums des Deutschen 
Städtetages vom 26.03.2014. 
http://www.staedtetag.de/presse/beschluesse/069364/index.html  
(abgerufen am 07.03.2019) 
 
Deutsche UNESCO-Kommission (2017):  Für eine inklusive Bildung in Deutschland, Resolution der 
77. Hauptversammlung der Deutschen UNESCO-Kommission anlässlich ihrer Sitzung am 30. Juni 
2017 in Bonn. 
https://www.unesco.de/node/1728  (abgerufen am 07.03.2019)

40 
 
 
Deutsche UNESCO-Kommission (2018):  Die Zusammenführung von Förderschulen und 
allgemeinen Schulen zu einem inklusiven Bildungssystem, Empfehlungen des Expertenkreises 
Inklusive Bildung der Deutschen UNESCO-Kommission, 31.10.1018, Bonn. 
https://www.unesco.de/bildung/inklusive-bildung/inklusive-bildung-deutschland/deutsche-unesco-
kommission-fordert  (abgerufen am 08.04.2019) 
 
Klemm, Klaus (2015): Inklusion in Deutschland – Daten und Fakten. Gütersloh: Bertelsmann-
Stiftung. 
https://www.bertelsmann-
stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Klemm-
Studie_Inklusion_2015.pdf  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Klemm, Klaus (2018): Unterwegs zur inklusiven Schule – Lagebericht 2018 aus bildungsstatistischer 
Perspektive. Gütersloh: Bertelsmann-Stiftung. 
https://www.bertelsmann-
stiftung.de/fileadmin/files/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/Studie_IB_Unterwegs-zur-
inklusiven-Schule_2018.pdf (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Landtag Nordrhein-Westfalen (14.11.2018): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 
1615 vom 16. Oktober 2018 der Abgeordneten Sigrid Beer und Mehrdad Mostofizadeh BÜNDNIS 
90/DIE GRÜNEN Drucksache 17/3999 Blinder Fleck Berufskollegs – Hat die Landesregierung die 
Berufskollegs bei der Inklusion vergessen? 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 
-4228.pdf  (abgerufen am 07.03.2019)  
 
Landtag Nordrhein-Westfalen (18.12.2018):  Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 
1751 vom 16. November 2018 des Abgeordneten Frank Müller SPD Drucksache 17/4286 Fehlen 
durch schwarz-gelben Inklusionserlass künftig Schulplätze in Essen? 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 
-4622.pdf (abgerufen am 07.03.2018) 
 
Landtag Nordrhein-Westfalen (11.01.2019): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 
1781 vom 30. November 2018 des Abgeordneten Frank Sundermann SPD Drucksache 17/4392 Fehlen 
durch schwarz-gelben Inklusionserlass künftig Schulplätze im Kreis Steinfurt? 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 
-4786.pdf (abgerufen am 07.03.2019)  
 
Landtag Nordrhein-Westfalen (11.02.2019): Antwort der Landesregierung auf die Kleine Anfrage 
1884 vom 15. Januar 2019 der Abgeordneten Sigrid Beer BÜNDNIS 90/DIE GRÜNEN Drucksache 
17/4810 Neuausrichtung der Inklusion – schon organisatorisch außer Plan? 
https://www.landtag.nrw.de/Dokumentenservice/portal/WWW/dokumentenarchiv/Dokument/MMD17 
-5043.pdf  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Lange, Valerie (2017): Inklusive Bildung in Deutschland – Ländervergleich, Berlin: Friedrich-Ebert 
Stiftung. 
http://library.fes.de/pdf-files/studienfoerderung/13493.pdf  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Ministerium für Schule und Bildung NRW (März 2017): Statistik-Telegramm 2016/17 – 
Schuleckdaten 2016/17. 
https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Service/Schulstatistik/Amtliche-
Schuldaten/StatTelegramm2016.pdf  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Ministerium für Schule und Bildung NRW (21.07.2017): Pressemitteilung zur 
Mindestgrößenverordnung für Förderschulen, 
https://www.schulministerium.nrw.de/docs/bp/Ministerium/Presse/Pressemitteilungen/Archiv/2017_1 
7_LegPer/PM20170721_Foerderschulen/index.html  
(abgerufen am 07.03.2019)

41 
 
Ministerium für Schule und Bildung NRW (2018): Eckpunkte zur Neuausrichtung der Inklusion in 
der Schule. https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Kontext/Eckpunkte-
Inklusion/index.html  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Ministerium für Schule und Bildung NRW (2019): Orientierungsrahmen für die Erstellung eines 
pädagogischen Konzepts zur inklusiven Bildung an Schulen des Gemeinsamen Lernens. 
https://www.schulministerium.nrw.de/docs/Schulsystem/Inklusion/Lehrkraefte/Kontext/190211Orienti 
erungsrahmen.pdf  (abgerufen am 18.03.2019) 
 
Städtetag Nordrhein-Westfalen (2014): Richtlinien für den Schulbau, Beschluss des Vorstandes 
vom 02.04.2014. 
http://www.staedtetag-
nrw.de/stnrw/inter/wir/vorstand/beschluesse/071195/index.html  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2015): Abschließende 
Bemerkungen über den ersten Staatenbericht Deutschlands (13.05.2015) - Dies ist eine von der 
Monitoring-Stelle zur UN-Behindertenrechtskonvention beauftragte und geprüfte Übersetzung. Es 
handelt sich um KEINE AMTLICHE ÜBERSETZUNG der Vereinten Nationen. 1 
https://www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-
Dokumente/CRPD_Abschliessende_Bemerkungen_ueber_den_ersten_Staatenbericht_Deutschlands.p 
df (abgerufen am 07.03.2019) 
 
UN, Ausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen (2016): Allgemeine Bemerkung 
Nr. 4 zum Recht auf inklusive Bildung. Der englische Originaltext wurde vom Bundesministerium für 
Arbeit und Soziales ins Deutsche übersetzt; die Übersetzung wurde von der Monitoring-Stelle UN-
Behindertenrechtskonvention geprüft. 
http://www.institut-fuer-
menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/UN-
Dokumente/CRPD_Allgemeine_Bemerkung_Nr4_zum_Recht_auf_inklusive_Bildung.pdf  (abgerufen 
am 07.03.2019) 
 
Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 1): 
Schulentwicklung, Inklusive Bildung. 
https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-bildung  
(abgerufen am 07.03.2019) 
 
Qualitäts- und Unterstützungsagentur – Landesinstitut für Schule (2019, Nr. 2): 
Schulentwicklung, Inklusive Bildung, Schulkultur, Arbeiten in Teams.  
https://www.schulentwicklung.nrw.de/q/inklusive-schulische-bildung/schulkultur/arbeiten-in-
teams/arbeiten-in-teams.html  (abgerufen am 07.03.2019) 
 
Stadt Köln (2019, Nr. 1): Regionale Bildungslandschaft Köln.  
https://www.bildung.koeln.de/regionale_bildung/regionale_bildungslandschaft/index.html  (abgerufen 
am 07.03.2019) 
 
Stadt Köln (2019, Nr. 2):  Handlungskonzept zur Kölner Behindertenpolitik. 
https://www.stadt-koeln.de/leben-in-koeln/soziales/behinderung/handlungskonzept-zur-
koelner-behindertenpolitik?kontrast=schwarz  (abgerufen am 07.03.2019)

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5. Abkürzungsverzeichnis 
 
DIMR:  Deutsches Institut für Menschenrechte 
 
Monitoring-Stelle:  Monitoring-Stelle Deutschland UN-Behindertenrechtskonvention am 
Deutschen Institut für Menschenrechte  
 
QUA-LIS NRW : 
Qualitäts- und UnterstützungsAgentur - Landesinstitut für Schule NRW 
 
UN; UNO: United Nations Organisation (dt. Organisation der Vereinten Nationen) 
 
UN-BRK:  UN-Behindertenrechtskonvention 
 
QiV:  Qualitätsentwicklung im Verbund 
 
6. Verzeichnis der Anlagen 
 
Anlage 1: Erfahrungsbericht der Steuergruppe UNIS-Mülheim 
Anlage 2: Unterrichtsprogramm „Gemeinsam Leben Lernen“ 
Anlage 3: Kommunales Ressourcentableau 
Anlage 4: Multiprofessionalität - Landkarte „Akteure“ 
Anlage 5: Multiprofessionalität – Thesen Gelingensbedingungen 
Anlage 6: Praxisbeispiel: Interviewprojekt an einer Kölner Grundschule – erste 
Einschätzungen 
Anlage 7: Praxisbeispiel: Interviewprojekt an einer Kölner Grundschule - Ein Fallbeispiel für 
gelungene Kooperation  
Anlage 8: Praxisbeispiel: Erfahrungsberichte aus einer Kölner Grundschule 
Anlage 9: Praxisbeispiel: Erfahrungsbericht einer Jugendeinrichtung 
Anlage 10: Monitoringbericht: Inklusionsentwicklung an Kölner Schulen SJ 2018/19