10 Jahre Kommunale Koordinierungsstelle Übergang Schule-Beruf in Köln – Evaluation der Landesinitiative „Kein Abschluss ohne Anschluss“

Dezernat, Dienststelle  
IV/40/404 
Vorlagen-Nummer   01.08.2023 
 2012/2023 
Mitteilung 
öffentlicher Teil 
Gremium Datum 
Ausschuss Schule und Weiterbildung 21.08.2023 
 
10 Jahre Kommunale Koordinierungsstelle Übergang Schule-Beruf in Köln – Evaluation 
der Landesinitiative „Kein Abschluss ohne Anschluss„ 
Die „Kommunale Koordinierungsstelle Übergang Schule – Beruf“ (KoKo) wurde 2013 einge-
richtet. Seitdem organisiert und koordiniert sie die Umsetzung des Landesvorhabens „Kein 
Abschluss ohne Anschluss“ (KAoA) NRW in Köln (Ratsbeschluss vom 18.12.2012 
(4179/2012) und Ratsbeschluss vom 15.12.2015 (3498/2015). Die sechs Personalstellen wer-
den bis Ende 2027 pauschal aus dem ESF NRW mit 40% der Gesamtkosten bezuschusst.  
 
Grundlage für die Arbeit der KoKo ist die in 2013 zwischen der Stadt Köln und dem Ministe-
rium für Arbeit, Gesundheit und Soziales (MAGS) NRW unterzeichnete – und in 2021 erneu-
erte - Kooperationsvereinbarung über die Umsetzung des Landesvorhabens sowie das Hand-
buch „Kein Abschluss ohne Anschluss, Übergang Schule Beruf NRW“.  
 
Ziele von KAoA in Köln:  
Gemeinsam dem Fachkräftemangel begegnen, die Berufliche Orientierung fördern und 
die Zukunftsfähigkeit des Wirtschaftsstandorts Köln unterstützen.  
 
Handlungsfelder von KAoA sind:  
1) Berufliche Orientierung in den Schulen der Sekundarstufe I und II 
2) Übergänge gestalten 
3) Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung 
4) Kommunale Koordinierung 
 
In den zehn Jahren des Bestehens der KoKo wurde ein umfangreiches Netzwerk mit allen 
Kölner weiterführenden Schulen und Berufskollegs sowie allen relevanten Akteuren im Über-
gang Schule – Beruf aufgebaut. Gemeinsam in dieser Verantwortungsgemeinschaft KAoA, zu 
der unter anderem die Industrie- und Handelskammer zu Köln, die Handwerkskammer Köln, 
Arbeitgeberverbände, der DGB Köln, die Agentur für Arbeit Köln, das Jobcenter und die 
Schulaufsicht gehören, stellt die KoKo Transparenz über Nachfrage, Angebote und Strukturen 
im Übergang Schule-Beruf her, identifiziert strategisch übergreifende Handlungsbedarfe und 
entwickelt gemeinsame Lösungsansätze für die Stadt. Dabei ist die KoKo Initiator und Treiber 
der Prozesse. 
 
Arbeitsschwerpunkte der KoKo Köln sind:  
 Koordination von Abstimmungsprozessen vor Ort mit relevanten Partnern in der KAoA-
Steuergruppe und weiteren Gremien 
 Unterstützung und Begleitung der Schulen bei der Umsetzung der Beruflichen Orientie-
rung ab Klasse 8 
 Organisation der „Kölner Berufswochen“ 
 Bereitstellung von Informationen und Arbeitshilfen für Lehrkräfte 
 Organisation von Austauschtreffen, Fachveranstaltungen und Qualifizierungsmodulen

2 
 
 Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung 
 Bereitstellung und jährliche Aktualisierung von Informationsmaterialien sowie Informations-
veranstaltungen (z.B. „Was willst du denn mal werden?“ am 31.08.2023) für Schüler*innen 
und Eltern  
 
Aktuelle Produkte der KoKo:  
 Broschüre: Berufliche Orientierung in der Sekundarstufe I 
 Broschüre: Berufliche Orientierung in der Sekundarstufe II 
 Broschüre: Beratungsangebote im Übergang Schule – Beruf in Köln 
 Linkliste: Linktipps für den Übergang Schule-Beruf 
 www.berufsorientierung.koeln und www.koelnerberufswochen.de 
 www.berufsfelderkundung.koeln und www.betriebspraktikum.koeln 
 www.waswillstdudennmalwerden.koeln 
 
Abschlussbericht der landesweiten Evaluation von „KAoA“  
Im Auftrag des MAGS hat die Prognos AG in Zusammenarbeit mit Dr. Katja Driesel-Lange 
und Dr. Ulrike Weyland im Sommer 2020 mit der Evaluation der Landesinitiative begonnen. 
Fachlich begleitet und unterstützt wurde diese vom MSB sowie der Gesellschaft für innovative 
Beschäftigungsförderung mbh (G.I.B.). Die Funktionsweisen der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen standen im Mittelpunkt der Untersuchung. Die Studie ist als Anlage zu dieser Mit-
teilung einzusehen. 
 
Wichtige Ergebnisse und Empfehlungen im Hinblick auf die Kommunalen Koordinierungsstel-
len (Auszug): 
 „Die Kommunale Koordinierung ist der zentrale Governance-Ansatz für die Umsetzung 
von KAoA (…). (s. 151) 
 (…) sollte die nachhaltige Verankerung des Ansatzes der Kommunalen Koordinierung 
eine hohe Priorität auf Landes- wie auf kommunaler Ebene haben. (S.151) 
 (…) leisten sie (die KoKos) wertvolle Beiträge sowohl mit Blick auf die Organisation effizi-
enter Abstimmungsprozesse wie auch hinsichtlich inhaltlicher Impulse für die strategische 
Weiterentwicklung. Dies setzt voraus, dass die KoKos in dieser koordinierenden und im-
pulsgebenden Funktion von den Akteur*innen akzeptiert sind. Dazu können unter ande-
rem die Unterstützung durch die kommunalpolitischen Spitzen oder weitere Entschei-
der*innen beitragen (…). (S. 152) 
 Kommunale Koordinierungsstellen als attraktives Betätigungsfeld für Fachkräfte gestalten 
(S. 157) 
 
Somit belegt die Studie die Wichtigkeit der Arbeit der Kommunalen Koordinierungsstellen und 
zeigt auf, dass sie sich als zentrale Anlaufstelle für Fragen der Beruflichen Orientierung und 
den Übergang Schule-Beruf sowie als Motor der Umsetzung und Weiterentwicklung von KAoA 
etabliert haben. 
 
Ausblick: 
Die KoKo Köln hat sich in einem Workshop vom 13.06.23 gemeinsam mit der KAoA-Steuer-
gruppe für die Zukunft neue Schwerpunkte gesetzt. Die Angebote der Beruflichen Orientie-
rung in Köln werden in der Verantwortungsgemeinschaft evaluiert, abgestimmt, qualitativ wei-
terentwickelt, es werden Lücken identifiziert, zum Beispiel hinsichtlich bestimmter Zielgruppen, 
und für eine gut vernetzte Umsetzung gesorgt. Außerdem wird die KoKo Köln die transparente 
Kommunikation der vielfältigen Angebote in Schule sowie für Eltern und Jugendliche sicher-
stellen und weiterentwickeln (z.B. über eine Erweiterung der Nutzung von social media). 
Der Beigeordnete für Bildung, Jugend und Sport, Herr Robert Voigtsberger, der auch den Vor-
sitz der KAoA-Steuergruppe innehat, hat sich im Juni mit einem Brief an Herrn Minister Karl-
Josef Laumann gewandt, in dem er die Wichtigkeit des Arbeitsfeldes der Kommunalen Koordi-
nierungsstelle Übergang Schule-Beruf für Köln und damit auch die Notwendigkeit der Weiter-
führung der Ko-Finanzierung aus Mitteln des EFS über das Ministerium für Arbeit, Gesundheit 
und Soziales betont. 
 
 
Gez. Voigtsberger

Evaluation der Landesinitiative 
„Kein Abschluss ohne 
Anschluss – Übergang Schule-
Beruf in Nordrhein-Westfalen“  
Abschlussbericht   
 
  
 
© Fotolia - Michael Kempf

Evaluation  
Evaluation der Landesinitiative 
„Kein Abschluss ohne 
Anschluss – Übergang Schule-
Beruf in Nordrhein-Westfalen 
Abschlussbericht  
 
Susanne Heinzelmann 
Kristina Stegner 
Julian Lenz 
Martina Reimann 
Pauline Dreibholz 
Ulrich Weuthen 
(Prognos AG) 
 
Prof. Dr. Katja Driesel-Lange 
Prof. Dr. Ulrike Weyland 
 
Im Auftrag des 
Ministeriums für Arbeit, Gesundheit und  
Soziales des Landes Nordrhein-Westfalen 
 
Dezember 2022

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Das Unternehmen im Überblick 
Prognos – wir geben Orientierung. 
Wer heute die richtigen Entscheidungen für morgen treffen will, benötigt gesicherte Grundlagen. 
Prognos liefert sie – unabhängig, wissenschaftlich fundiert und praxisnah. Seit 1959 erarbeiten 
wir Analysen für Unternehmen, Verbände, Stiftungen und öffentliche Auftraggeber. Nah an ihrer 
Seite verschaffen wir unseren Kunden den nötigen Gestaltungsspielraum für die Zukunft – durch 
Forschung, Beratung und Begleitung. Die bewährten Modelle der Prognos AG liefern die Basis für 
belastbare Prognosen und Szenarien. Mit rund 180 Expertinnen und Experten ist das Unterneh-
men an neun Standorten vertreten: Basel, Berlin, Bremen, Brüssel, Düsseldorf, Freiburg, Ham-
burg, München und Stuttgart. Die Projektteams arbeiten interdisziplinär, verbinden Theorie und 
Praxis, Wissenschaft, Wirtschaft und Politik. Unser Ziel ist stets das eine: Ihnen einen Vorsprung 
zu verschaffen, im Wissen, im Wettbewerb, in der Zeit. 
Geschäftsführer 
Christian Böllhoff 
 
Präsident des Verwaltungsrates 
Dr. Jan Giller 
 
Handelsregisternummer 
Berlin HRB 87447 B 
 
Umsatzsteuer-Identifikationsnummer 
DE 122787052 
Rechtsform 
Aktiengesellschaft nach schweizerischem 
Recht; Sitz der Gesellschaft: Basel 
Handelsregisternummer 
CH-270.3.003.262-6 
 
Gründungsjahr 
1959 
 
Arbeitssprachen 
Deutsch, Englisch, Französisch 
Hauptsitz 
Prognos AG 
St. Alban-Vorstadt 24  
4052 Basel | Schweiz  
Tel.: +41 61 3273-310 
Fax: +41 61 3273-300  
Weitere Standorte 
Prognos AG 
Goethestr. 85 
10623 Berlin | Deutschland  
Tel.: +49 30 5200 59-210  
Fax: +49 30 5200 59-201 
 
Prognos AG 
Domshof 21 
28195 Bremen | Deutschland  
Tel.: +49 421 845 16-410  
Fax: +49 421 845 16-428 
Prognos AG 
Résidence Palace, Block C  
Rue de la Loi 155 
1040 Brüssel | Belgien  
Tel: +32 280 89-947 
 
Prognos AG 
Werdener Straße 4 
40227 Düsseldorf | Deutschland 
Tel.: +49 211 913 16-110 
Fax: +49 211 913 16-141 
 
Prognos AG 
Heinrich-von-Stephan-Str. 17 
79100 Freiburg | Deutschland  
Tel.: +49 761 766 1164-810  
Fax: +49 761 766 1164-820 
 
Prognos AG 
Hermannstraße 13  
(c/o WeWork) 
20095 Hamburg | Deutschland  
Tel.: +49 40 554 37 00-28  
 
Prognos AG 
Nymphenburger Str. 14 
80335 München | Deutschland 
Tel.: +49 89 954 1586-710  
Fax: +49 89 954 1586-719 
 
Prognos AG 
Eberhardstr. 12 
70173 Stuttgart | Deutschland  
Tel.: +49 711 3209-610 
Fax: +49 711 3209-609 
 
info@prognos.com | www.prognos.com | www.twitter.com/prognos_ag

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Inhaltsverzeichnis 
Tabellenverzeichnis iv 
Abbildungsverzeichnis v 
0 Management Summary I 
1 Hintergrund und Auftrag 1 
2 Ansatz und Methodik 3 
2.1 Evaluationsansatz 3 
2.2 Auswahl der Kommunen und Schulen 6 
2.3 Quantitative Erhebungen 8 
2.4 Qualitative Erhebungen 18 
2.5 Synthese 24 
3 Ergebnisse 25 
3.1 Kommunale Koordinierung 25 
3.1.1 Strukturen 25 
3.1.2 Entwicklung und Schwerpunkte 48 
3.1.3 Zielerreichung und Wirkungen 57 
3.1.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 61 
3.2 Berufliche Orientierung 64 
3.2.1 Strukturen 64 
3.2.2 Entwicklung und Schwerpunkte 77 
3.2.3 Zielerreichung und Wirkungen 95 
3.2.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 104 
3.3 Übergänge gestalten 108 
3.3.1 Strukturen 108 
3.3.2 Entwicklung und Schwerpunkte 110 
3.3.3 Zielerreichung und Wirkungen 112

Seite iii 
  
3.3.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 115 
3.4 Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung 116 
3.4.1 Strukturen 119 
3.4.2 Entwicklung und Schwerpunkte 120 
3.4.3 Zielerreichung und Wirkungen 122 
3.4.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 124 
3.5 Zentrale Aspekte der Berufswahl der Schülerinnen und Schüler 125 
3.5.1 Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler 125 
3.5.2 Status Quo der Berufswahl der Schülerinnen und Schüler 134 
3.5.3 Ausbildungs- und Studienzufriedenheit 145 
4 Gesamtbewertung und Empfehlungen 151 
Literaturverzeichnis 165

Seite iv 
  
Tabellenverzeichnis 
Tabelle 1:  Grundgesamtheit und Rücklauf der Befragungen der 
Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte 12 
Tabelle 2:  Grundgesamtheit und Rücklauf der Nachbefragung der 
Schülerinnen und Schüler 14 
Tabelle 3:  Auswahl Schulen für Vertiefungsstudien 21 
Tabelle 4:  Auswahl KAoA-STAR-Förderschulen für Vertiefungsstudien 22 
Tabelle 5:  Bewerberinnen und Bewerber und 
Berufsausbildungsstellen im Überblick 117 
Tabelle 6:  Erste Anschlussvorstellung der Schülerinnen und Schüler 
nach dem Abschluss der Jahrgangsstufe 10 135 
Tabelle 7:  Erste Anschlussvorstellungen der Schülerinnen und Schüler 
nach dem Abschluss des jeweiligen Bildungsganges am 
Berufskolleg 137 
Tabelle 8:  Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) 
Jahrgangsstufe 9 mit konkretem Berufswunsch im 
Zeitverlauf 140 
Tabelle 9:  Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) 
Jahrgangsstufe 9 mit konkretem Berufswunsch im 
Zeitverlauf 142 
Tabelle 10:  Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) 
Jahrgangsstufe 9 und 10 mit konkretem Berufswunsch im 
Zeitverlauf 143

Seite v 
  
Abbildungsverzeichnis 
Abbildung 1:  Einflussfaktoren 4 
Abbildung 2:  Arbeitsprogramm 6 
Abbildung 3:  Auswahl Kommunen 7 
Abbildung 4:  Auswahl Schulen 8 
Abbildung 5:  Quantitative Erhebungen im Überblick 9 
Abbildung 6:  Regionaler Rücklauf der Betriebsbefragung 17 
Abbildung 7:  Die qualitativen Erhebungen im Überblick 18 
Abbildung 8:  Auswahl der Kommunen für die Vertiefungsstudien 19 
Abbildung 9:  Beteiligte Akteursgruppen in den kommunalen 
Steuerungsgremium 28 
Abbildung 10:  Umsetzung und Zusammenarbeit in den 
Steuerungsgremien 30 
Abbildung 11:  Zusammensetzung der Gremien auf Arbeitsebene 34 
Abbildung 12:  Stellung des kommunalen Steuerungsgremiums in der 
Kommune (1) 37 
Abbildung 13:  Qualitätssicherung in der kommunalen 
Verantwortungsgemeinschaft 38 
Abbildung 14:  Erfahrung der Kommunen mit kommunaler Koordinierung 
im Übergang Schule-Beruf vor der Umsetzung von KAoA 39 
Abbildung 15:  Personalwechsel in Kommunalen Koordinierungsstellen 40 
Abbildung 16:  Aspekte der Ansiedelung der Kommunalen 
Koordinierungsstelle 42 
Abbildung 17:  Aufgaben der Kommunalen Koordinierungsstellen 44 
Abbildung 18:  Relevanz der Aufgabenschwerpunkte der Kommunalen 
Koordinierungsstellen 45 
Abbildung 19:  Zusammenarbeit in den Steuerungsgremien 50

Seite vi 
  
Abbildung 20:  Stellung des kommunalen Steuerungsgremiums in der 
Kommune (2) 51 
Abbildung 21:  Bearbeitung von Aspekten des Handlungsfelds 
„Kommunale Koordinierung“ in den kommunalen 
Steuerungsgremien 51 
Abbildung 22:  Zusammenarbeit zwischen Kommunalen 
Koordinierungsstellen und kommunalen 
Steuerungsgremien 55 
Abbildung 23:  Fortschritte in den Handlungsfeldern 57 
Abbildung 24:  Etablierung der StuBos als Ansprechpersonen – 
Perspektive der Nicht-StuBos 66 
Abbildung 25:  Etablierung der StuBos als Ansprechpersonen – 
Perspektive der StuBos 66 
Abbildung 26:  Verankerung der Beruflichen Orientierung im Kollegium 70 
Abbildung 27:  Vernetzung der Schulen 72 
Abbildung 28:  Die wichtigsten Schwerpunkte für das Handlungsfeld 
„Berufliche Orientierung“ 78 
Abbildung 29:  Entwicklung der Beruflichen Orientierung 78 
Abbildung 30:  Berufliche Orientierung in der Schulentwicklung 79 
Abbildung 31:  Flexibilität für Berücksichtigung individueller Bedürfnisse 
von Schülerinnen und Schülern 86 
Abbildung 32:  Zeitliche Flexibilität in der Umsetzung 87 
Abbildung 33:  BO-Curriculum als Orientierungshilfe zur Verknüpfung der 
KAoA-Standardelemente mit dem Unterricht. 89 
Abbildung 34:  Der „rote Faden“ im KAoA-Prozess 96 
Abbildung 35:  Mehrwert von KAoA aus Sicht der Lehrkräfte (ausgewählte 
Items) 98 
Abbildung 36:  Mehrwert von Aktivitäten Beruflicher Bildung aus Sicht der 
Betriebe 99 
Abbildung 37:  Mehrwert des Betriebspraktikums aus Sicht der 
Schülerinnen und Schüler 100 
Abbildung 38:  Mehrwert der Aktivitäten der Beruflichen Bildung für 
Betriebe 103

Seite vii 
  
Abbildung 39:  Handlungsschwerpunkte im Handlungsfeld „Übergänge 
gestalten“ 110 
Abbildung 40:  Wahrnehmung der Bewerberinnen- und Bewerbersituation 118 
Abbildung 41:  Wahrnehmung der Situation des Auszubildendenmarkts 118 
Abbildung 42:  Die wichtigsten Schwerpunkte für das Handlungsfeld 
„Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ 121 
Abbildung 43:  Die Aspekte der Berufswahlkompetenz im Überblick 126 
Abbildung 44:  Ansprechpersonen über die beruflichen Zukunftspläne der 
Schülerinnen und Schüler 128 
Abbildung 45:  Einschätzungen zur Unterstützung durch die 
Eltern/Erziehungsberechtigten 129 
Abbildung 46:  Durchschnittliche Unterstützung der Schülerinnen und 
Schüler durch die Lehrkräfte 131 
Abbildung 47:  Anteil der Schülerinnen und Schüler an den Berufskollegs 
mit erster Anschlussvorstellung, Berufsfeld und konkretem 
Berufswunsch 143 
Abbildung 48:  Die drei wichtigsten Informationsquellen der (ehemaligen) 
Schülerinnen und Schüler über Ausbildung/Studium und 
Beruf 144 
Abbildung 49:  Einschätzungen der Auszubildenden zur Passung ihrer 
Ausbildung 146 
Abbildung 50:  Der Zusammenhang zwischen Ausbildungszufriedenheit 
und dem empfundenen Selbstkonzept 149

Seite I 
  
0 Management Summary  
Hintergrund und Auftrag der Evaluation 
Die Landesinitiative „Kein Abschluss ohne Anschluss – Übergang Schule-Beruf in Nordrhein-West-
falen“ (KAoA) unterstützt seit 2012 Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen nach Ab-
schluss der allgemeinbildenden Schule, möglichst nahtlos eine Anschlussperspektive zu finden. 
Dazu werden Aktivitäten in den vier Handlungsfeldern „Berufliche Orientierung“, „Übergänge ge-
stalten“, „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ sowie „Kommunale Koordinierung“ 
umgesetzt. Diese werden vom Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Soziales Nordrhein-Westfa-
len (MAGS) bzw. für den schulischen Bereich vom Ministerium für Schule und Bildung Nordrhein-
Westfalen (MSB) verantwortet. 
Die Landesinitiative wurde stufenförmig in allen 53 Kommunen in Nordrhein-Westfalen einge-
führt. Auch an den Schulen erfolgte die Einführung schrittweise. Der im Rahmen von KAoA imple-
mentierte Prozess der Beruflichen Orientierung wird nun flächendeckend an allen allgemeinbil-
denden Schulen in der Sekundarstufe I und II sowie an den Berufskollegs im Land umgesetzt. Zu-
dem wurden mit KAoA-STAR für Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbe-
darf sowie mit KAoA-kompakt für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler zielgruppenspezifi-
sche Ansätze etabliert.  
Vor diesem Hintergrund hat das MAGS die Prognos AG in Zusammenarbeit mit den Professorin-
nen Dr. Katja Driesel-Lange und Dr. Ulrike Weyland im Sommer 2020 mit der Durchführung der 
Evaluation der Landesinitiative beauftragt. Fachlich begleitet und unterstützt wurde die Evalua-
tion vom MSB sowie der Gesellschaft für innovative Beschäftigungsförderung mbH (G.I.B.). Die 
Evaluation fokussiert auf KAoA als Gesamtansatz mit dem Ziel, Erkenntnisse zu den Wirkungen 
der Landesinitiative insgesamt zu gewinnen. Im Mittelpunkt steht die Frage, welche Beiträge der 
Gesamtansatz der Landesinitiative für die Berufswahlkompetenzen und beruflichen Biografien 
junger Menschen in Nordrhein-Westfalen leistet.  
Vorgehen der Evaluation 
Zentrale Zielgruppe für die Analyse der Wirkungen von KAoA sind die Schülerinnen und Schüler. 
Um die Befunde einzuordnen, setzt die Evaluation einen breiten Fokus: Auf die landesweite Um-
setzung, die Perspektiven der Zielgruppen sowie der beteiligten Stakeholder.  
Neben den Schülerinnen und Schülern wurden daher die Akteurinnen und Akteure an den Schu-
len (Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufliche Orientierung (StuBos), Lehrkräfte, spezifi-
sche Fachkräfte wie z. B. die Beratungsfachkräfte der Agenturen für Arbeit, Schulsozialarbeiterin-
nen und -arbeiter), Eltern, Vertreterinnen und Vertreter von Betrieben sowie vielfältige Mitglieder 
der kommunalen Steuerungsgremien und Leitungen sowie Mitarbeitende der Kommunalen Koor-
dinierungsstellen im Rahmen von quantitativen Online-Befragungen und/oder qualitativen Ge-
sprächen in die Evaluation einbezogen (siehe dazu auch Infobox).

Seite II 
  
Zentrale Befunde der Evaluation  
Kommunale Koordinierung 
Für die Umsetzung von KAoA bildet die Kommunale Koordinierung den zentralen Governance-An-
satz und eine Grundlage für die Umsetzung von KAoA in den weiteren Handlungsfeldern. Die kom-
munalen Steuerungsgremien sowie die Kommunalen Koordinierungsstellen wurden als  
Strukturelemente in allen 53 Kreisen/kreisfreien Städten in Nordrhein-Westfalen implementiert, 
auch wenn die konkrete Ausgestaltung und Bedeutung variiert. Der Aufbau von Vertrauen zwi-
schen den Akteurinnen und Akteuren, ein klares Rollen- und Aufgabenverständnis sowie eine ge-
wisse personelle Kontinuität bzw. ausreichend verfügbare Ressourcen bilden die Basis für funkti-
onierende Prozesse und den Arbeitserfolg der Kommunalen Koordinierung. Faktoren, die sich 
wiederum zum Teil untereinander beeinflussen bzw. bedingen.  
Mit Blick auf die kommunale Bearbeitung der unterschiedlichen Handlungsfelder von KAoA lag 
der Fokus zunächst auf der Etablierung der Strukturen der Kommunalen Koordinierung sowie der 
Einführung der Standardelemente der Beruflichen Orientierung. Im Zeitverlauf werden im Rah-
men der Kommunalen Koordinierung zunehmend auch die weiteren Handlungsfelder und Aufga-
ben umfangreicher adressiert. Die Kommunale Koordinierung hat sich insgesamt als ein tragfähi-
ger Handlungsansatz für die Bandbreite der Themen im Übergang Schule-Beruf erwiesen.  
Zentrale Mehrwerte der Kommunalen Koordinierung sind die verstärkte Vernetzung zwischen den 
relevanten Akteurinnen und Akteuren sowie eine verbesserte Transparenz über Angebote und 
Strukturen im Übergang Schule-Beruf. In eingespielten, gut funktionierenden Strukturen adressie-
ren die an der Kommunalen Koordinierung beteiligten Akteurinnen und Akteure zudem übergrei-
fende Handlungsbedarfe strategisch und entwickeln gemeinsame Lösungsansätze.  
Die Kommunalen Koordinierungsstellen leisten in diesem Zusammenhang Beiträge für effiziente 
Abstimmungsprozesse und können inhaltliche Impulse für die strategische Weiterentwicklung ge-
ben. Dies setzt voraus, dass die Kommunalen Koordinierungsstellen ihre Rolle innerhalb der 
Kommunalen Koordinierung vollständig ausfüllen können und entsprechend akzeptiert sind.  
Berufliche Orientierung 
Im Handlungsfeld Berufliche Orientierung wurde mit dem eingesetzten systematischen Prozess 
der Beruflichen Orientierung ein einheitliches, flächendeckendes Instrumentarium etabliert, bei 
dem die Standardelemente aufeinander aufbauende Impulse liefern.  
Das Gesamtportfolio der Standardelemente wird von den umsetzungsrelevanten Akteurinnen und 
Akteuren übergreifend als richtig und wichtig bewertet. Besonders positiv wirkt sich die strukturie-
rende und systematisierende Funktion auf die Umsetzung der Beruflichen Orientierung an den 
Schulen aus. Als herausfordernd für die Umsetzung werden zum Teil unterschiedliche Wahrneh-
mungen zu den Gestaltungsmöglichkeiten, gewisse Bruchstellen mit Blick auf zielgruppenge-
rechte Zuschnitte sowie die Kontinuität der Zusammenarbeit bei den regelhaft neu auszuschrei-
benden trägergestützten Elementen beschrieben. 
Als tragende Strukturen für die Umsetzung des Prozesses der Beruflichen Orientierung wurden 
die Koordinatorinnen und Koordinatoren für die Berufliche Orientierung (StuBos) sowie die BO-
Curricula an den Schulen eingesetzt. Für einen Großteil der Kollegien ist die Berufliche Orientie-
rung ein wichtiges Ziel und der etablierte Prozess wird entsprechend von den Lehrkräften mitge-
tragen. Auch wenn sich an den einzelnen Schulformen unterschiedliche Ausgangspunkte,

Seite III 
  
Erfahrungszeiten und Selbstverständnisse zeigen, wirkt die stetige Thematisierung der Berufli-
chen Orientierung durch den im Rahmen von KAoA etablierten Prozess und die damit verbunde-
nen Strukturen positiv in die Kollegien.  
Neben den Lehrkräften an den Schulen spielen für die erfolgreiche Umsetzung des Prozesses der 
Beruflichen Orientierung weitere externe Partnerinnen und Partner eine wichtige Rolle. Dazu zäh-
len insbesondere die Beratungsfachkräfte der Berufsberatung der Agenturen für Arbeit. Insge-
samt hat sich eine gute Zusammenarbeit zwischen den Schulen und externen Akteurinnen und 
Akteuren etabliert. Zentral für die erfolgreiche Umsetzung der Aktivitäten der Beruflichen Orientie-
rung sind zudem die Betriebe in Nordrhein-Westfalen. Inwieweit die Betriebe bei der Umsetzung 
der Standardelemente über Betriebspraktika hinaus beteiligt sind, unterscheidet sich allerdings 
nach Branche und Betriebsgröße. Sowohl bei den schulischen Akteurinnen und Akteuren, den 
weiteren beteiligten Fachkräften als auch den betrieblichen Vertreterinnen und Vertretern ist ein 
hohes und vielfältiges Engagement bei der Umsetzung des etablierten Prozesses zu beobachten.  
Bei den Schülerinnen und Schülern hat sich als Haupteinflussfaktor für den Stand der Berufs-
wahlkompetenzen und die Wirksamkeit der Beruflichen Orientierung für eine fundierte Berufs-
wahlentscheidung die Prozessbegleitung durch die Lehr- und Fachkräfte an den Schulen sowie 
die Eltern/Erziehungsberechtigten erwiesen. Die im Rahmen von KAoA umgesetzten Aktivitäten 
der Beruflichen Orientierung können daher ihre volle Wirkung nur über die entsprechende pro-
zessuale Einbettung und individuelle Reflexion entfalten. 
Über die flächendeckende Verbindlichkeit trägt der im Rahmen von KAoA etablierte Prozess der 
Beruflichen Orientierung dazu bei, die Möglichkeiten zur Entwicklung von Berufswahlkompeten-
zen – unabhängig der Schulform oder des Standortes – in Nordrhein-Westfalen zu egalisieren. 
Gleichzeitig zeigen sich Grenzen der Umsetzungsmöglichkeiten: Gerade bei einem hohen Anteil 
von Schülerinnen und Schülern mit multiplen Problemlagen stoßen Lehr- und Fachkräfte trotz ho-
hen individuellen Engagements an die Grenzen der Möglichkeiten ihrer Begleitungsfunktion. 
Übergänge gestalten 
Der im Rahmen von KAoA etablierte Prozess der Beruflichen Orientierung trägt bereits dazu bei, 
dass für das Gros der Schülerinnen und Schüler am Ende der jeweiligen Übergangsklasse die Ein-
mündung in Ausbildung/Studium bzw. die nächsten (schulischen) Wege geklärt ist. Entsprechend 
richten sich die Aktivitäten des Handlungsfelds „Übergänge gestalten“ vor allem an Jugendliche, 
die bislang ohne Anschlussperspektive sind. Dabei handelt es sich um eine heterogene Ziel-
gruppe mit häufig multiplen Problemlagen. Hauptaugenmerk liegt daher vielfach auf der passfähi-
gen, zielgruppendifferenzierten Ausrichtung der Unterstützungsangebote für die vielfältigen Be-
darfe dieser jungen Menschen.  
Eine wichtige Rolle spielen in diesem Zusammenhang die Aktivitäten im Rahmen der Kommuna-
len Koordinierung. Mit zunehmender Etablierung der Strukturen in den Kommunen orientieren 
sich die Akteurinnen und Akteure in den Abstimmungsprozessen verstärkt auch auf die Entwick-
lung, Planung und Verantwortungsklärung der Schnittstellen im Übergang – allerdings noch in un-
terschiedlichem Ausmaß. Um die Schnittstellenarbeit und verbindliche Kooperation der Akteurin-
nen und Akteure zu stärken, kann die im Jahr 2022 auf den Weg gebrachte Verantwortungskette 
als eine positive Weiterentwicklung gewertet werden.  
Eine wichtige Entwicklungsaufgabe bleibt der Auf- bzw. Ausbau einer gemeinsamen aussagekräf-
tigen Datenbasis zum Übergangsgeschehen. Bereits bestehende erste Datenstrukturen werden 
bislang als wenig tragfähig mit Blick auf die Handhabbarkeit sowie den Aufwand und die zeitliche

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Einpassung bewertet. Zentral für die künftige (Weiter-)Entwicklung einer nutzbaren Datenbasis 
zum Übergangsgeschehen ist es, Datenschutzfragen rechtssicher zu klären sowie Daten(erhe-
bungs-)strukturen unter Nutzungs- und Mehrwertgesichtspunkten zielgerichtet aufzustellen. 
Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung 
Ziel des Handlungsfelds „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ ist es vor allem, die 
mit Ausbildung verbundenen Chancen und Optionen vor dem Hintergrund des seit vielen Jahren 
anhaltenden Trends zur Höherqualifizierung zu verdeutlichen. Mit Blick auf eine informierte Be-
rufswahlentscheidung sowie einen passfähigen Übergang ist dieses Ziel auch in die Aktivitäten 
der weiteren Handlungsfelder integriert. Darüber hinaus haben die Partnerinnen und Partner so-
wohl auf Landes- als auch auf kommunaler Ebene zusätzliche übergreifende Aktivitäten initiiert, 
um jungen Menschen eine niedrigschwellige Begegnung mit der Wirtschaft in unterschiedlichen 
Formaten zu ermöglichen.  
Neben diesen spezifischen Initiativen haben sich engagierte und reibungsfreie Lernortkooperatio-
nen, ausreichend Zeit zur Anleitung und Unterstützung junger Menschen sowie die Offenheit zu 
Diversität mit Blick auf unterschiedliche Zielgruppen als wichtige Beiträge erwiesen, um die At-
traktivität der dualen Ausbildung zu erhöhen. Durch die Möglichkeiten der Verzahnung von beruf-
lichen und akademischen Bildungswegen (durch duale (praxis- oder ausbildungsintegrierte) Studi-
engänge bzw. eine studienintegrierende Ausbildung) kann zusätzlich die Offenheit junger Men-
schen für die berufliche Bildung gestärkt werden.  
KAoA-STAR 
Im Rahmen von KAoA-STAR werden Jugendliche mit (Schwer-)Behinderung und/oder sozialpäda-
gogischem Förderbedarf an Förderschulen sowie im Gemeinsamen Lernen spezifisch unterstützt. 
Der auf die entsprechenden Bedarfe der Zielgruppe angepasste Prozess der Beruflichen Orientie-
rung im Rahmen von KAoA-STAR hat sich an den Förderschulen etabliert. Im Gemeinsamen Ler-
nen gestaltet sich die Umsetzung hingegen mit Blick auf die inklusive Ausrichtung sowie die schu-
lische Organisation im Einklang mit dem „Standard-Prozess“ der Beruflichen Orientierung schwie-
riger.  
Getragen wird die Umsetzung von den schulischen und externen Akteurinnen und Akteuren vor 
Ort. Eine wichtige Rolle spielt dabei der Integrationsfachdienst (IFD) sowie der Austausch aller be-
teiligten Akteurinnen und Akteure in den individuellen Berufswegekonferenzen. 
Für die Schülerinnen und Schüler und ihre Familien, aber auch für alle weiteren beteiligten Akteu-
rinnen und Akteure liegt der zentrale Mehrwert von KAoA-STAR zunächst darin, dass potenzielle 
Anschlussperspektiven geweitet werden, auch wenn letztlich nur ein sehr geringer Anteil der 
Schülerinnen und Schüler einen Übergang in den ersten Arbeitsmarkt vollzieht. Als herausfor-
dernd für Übergänge in den ersten Arbeitsmarkt zeigen sich auch Fragen der daran anschließen-
den (Infra-)Strukturen sowie Ansprüche auf Unterstützungs- und Sicherungsfunktionen.  
Sowohl bei den Jugendlichen und ihren Eltern/Erziehungsberechtigten als auch bei den potenziel-
len Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern trägt der etablierte Prozess dazu bei, dass Ängste und Vor-
behalte auf beiden Seiten abgebaut werden. Um den Kontakt der Schülerinnen und Schüler mit 
der betrieblichen Arbeitswelt zu fördern, ist der Auf- bzw. Ausbau der Vernetzung mit Betrieben 
ein wichtiger Hebel.

Seite V 
  
KAoA-kompakt 
KAoA-kompakt bietet neu zugewanderten bzw. zugezogenen Schülerinnen und Schülern die Mög-
lichkeit, den im Rahmen von KAoA etablierten Prozess der Beruflichen Orientierung gebündelt 
nachzuholen. Zentrale Zielgruppe waren in den vergangenen Jahren Schülerinnen und Schüler 
mit Fluchthintergrund. Einhergehend mit veränderten Flucht- und Zuwanderungsbewegungen ist 
der Anteil der Schulen sowie die Anzahl der teilnehmenden Schülerinnen und Schüler stark zu-
rückgegangen, sodass KAoA-kompakt aktuell eine eher geringe Bedeutung beigemessen wird. 
Dennoch bleibt KAoA-kompakt ein nützlicher Ansatz, wenn sich äußere Rahmenbedingungen än-
dern und neue Zielgruppen (z. B. aus der Ukraine) hinzukommen.  
Wie die bisherigen Erfahrungen mit KAoA-kompakt zeigen, stellt die Heterogenität der Zielgruppe 
mit unterschiedlichen Sprachniveaus und schulischen Vorkenntnissen sowie vielfältigen individu-
ellen Problemlagen eine Herausforderung für die systematische Umsetzung dar. Auch wenn vor 
diesem Hintergrund direkte Anschlussperspektiven kein realistisches Ziel darstellen, bildet die 
grundlegende Berufliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler einen zentralen Mehrwert 
von KAoA-kompakt.  
Empfehlungen zur Weiterentwicklung von KAoA  
Auf Grundlage der Evaluationsbefunde in den einzelnen Handlungsfeldern wurden übergreifend 
Handlungsansätze abgeleitet, um KAoA als Gesamtansatz weiterzuentwickeln. Diese richten sich 
auf: 
◼ die Stärkung der strategischen Handlungsfähigkeit der Kommunalen Koordinierung;  
◼ das Verständnis von KAoA ausgehend vom individuellen Begleitungsauftrag; 
◼ die weitere Verzahnung der Standardelemente im schulischen Alltag; 
◼ die transparente Ermöglichung von Flexibilität bei gleichzeitiger Sicherung von Stan-
dards; 
◼ das gemeinsame „Leben“ der Verantwortungskette; 
◼ die systematischere Nutzung bzw. unterstützte weitere Erschließung des Wirtschaftsen-
gagements sowie 
◼ die Sicherung von Austausch und die Förderung gegenseitigen Lernens.

Seite VI 
  
 
Erhebungen der Evaluation im Überblick 
Um die Perspektiven der unterschiedlichen Akteurinnen und Akteure bzw. Zielgruppen 
in die Evaluation einzubeziehen, bestand das Arbeitsprogramm der Evaluation neben 
Daten- und Dokumentenanalysen aus vielfältigen eigenen quantitativen sowie qualitati-
ven Erhebungen. Diese umfassen: 
◼ Telefonische Interviews mit den Koordinatorinnen und Koordinatoren für Be-
rufliche Orientierung (StuBos) von 160 Schulen (darunter 15 Förderschulen 
(mit den Schwerpunkten Lernen bzw. Emotionale und soziale Entwicklung), 15 
Hauptschulen, 15 Sekundarschulen, 20 Realschulen, 25 Gesamtschulen, 30 
Gymnasien sowie 40 Berufskollegs) aus 20 Kreisen/kreisfreien Städten. 
◼ Eine quantitative Online-Befragung der Schülerinnen und Schüler dieser 
Schulen – der (Vor-)Abgangsklassen der allgemeinbildenden Schulen bzw. der 
Einstiegsklassen an Berufskollegs mit insgesamt 20.610 Teilnehmenden so-
wie eine Nachbefragung mit 1.315 Teilnehmenden. 
◼ Eine quantitative Online-Befragung von Lehrkräften mit besonderem Bezug 
zum Bereich Berufliche Orientierung an diesen Schulen (StuBos, Klassen- bzw. 
Bildungsgangleitungen, Fachlehrkräfte für Wirtschaft sowie weitere Lehrkräfte 
mit BO-Einbindung) bei der 1.089 Personen einbezogen werden konnten.  
◼ Eine quantitative Online-Befragung von Vertreterinnen und Vertretern von Be-
trieben in Nordrhein-Westfalen, an der insgesamt 1.158 Personalverantwortli-
che, Geschäftsführerinnen und Geschäftsführer, Inhaberinnen und Inhaber so-
wie Ausbilderinnen und Ausbilder teilgenommen haben.  
◼ Zwei quantitative Online-Befragungen der Leitungen der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen mit einer Beteiligung von 53 bzw. 44 Personen. 
◼ 30 Gruppendiskussionen mit insgesamt 144 Lehr- und Fachkräften. 
◼ 12 Gruppengespräche mit insgesamt 45 KAoA-STAR- bzw. KAoA-kompakt-
Schülerinnen und -Schülern.  
◼ 24 telefonische Interviews mit Eltern/Erziehungsberechtigten. 
◼ 26 telefonische Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern von Betrieben 
(Geschäftsführerinnen und Geschäftsführern, Filial-/Bereichsleitungen, Perso-
nalverantwortlichen und Ausbilderinnen und Ausbildern).  
◼ 20 Videotelefonische Gespräche bzw. Gruppendiskussionen mit Leitungen 
und Mitarbeitenden (insgesamt 41 Personen) von zehn Kommunalen Koordi-
nierungsstellen 
◼ 18 Videotelefonische Gruppendiskussionen mit Akteurinnen und Akteuren 
der kommunalen Steuerungsgremien (insgesamt 101 Personen) von zehn 
Kreisen/kreisfreien Städten. 
i

Seite 1 
  
1 Hintergrund und Auftrag 
Gegenstand der Evaluation ist die Landesinitiative „Kein Abschluss ohne Anschluss – Übergang 
Schule-Beruf in Nordrhein-Westfalen“ (KAoA). Nach einer Dekade seit der Systemeinführung und 
vor dem Hintergrund der mittlerweile flächendeckenden Umsetzung von KAoA hat das Ministe-
rium für Arbeit, Gesundheit und Soziales Nordrhein-Westfalen (MAGS) die Prognos AG in Zusam-
menarbeit mit den Professorinnen Dr. Katja Driesel-Lange und Dr. Ulrike Weyland im Sommer 
2020 mit der Durchführung der Evaluation beauftragt. Das Ministerium für Schule und Bildung 
des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB) sowie auch die Gesellschaft für innovative Beschäfti-
gungsförderung mbH (G.I.B.) haben die Evaluation fachlich begleitet und unterstützt. 
Die Landesinitiative unterstützt seit 2012 Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen, mög-
lichst nahtlos nach Abschluss der allgemeinbildenden Schulen eine Anschlussperspektive zu fin-
den. Grundlage für den Start der Landesinitiative bildete ein Beschluss des Ausbildungskonsen-
ses Nordrhein-Westfalen im Jahr 2011 unter Beteiligung der Landesregierung, Sozialpartnern, 
Kammern, kommunalen Spitzenverbänden und der Regionaldirektion Nordrhein-Westfalen der 
Bundesagentur für Arbeit. In diesem Beschluss wurde vereinbart, dass ein neues Übergangssys-
tem Schule-Beruf in Nordrhein-Westfalen eingeführt werden soll, umgesetzt in den vier Hand-
lungsfeldern „Berufliche Orientierung“, „Übergänge gestalten“, „Steigerung der Attraktivität der 
dualen Ausbildung“ sowie „Kommunale Koordinierung“.1 
Die Aktivitäten im Rahmen von KAoA werden vom MAGS bzw. im schulischen Bereich vom MSB 
verantwortet. Das breite Spektrum an direkt beteiligten Akteurinnen und Akteuren ist im Steue-
rungsgremium KAoA vertreten, das die Umsetzung von KAoA übergreifend begleitet. 2 Für die ers-
ten drei Handlungsfelder wurde jeweils eine Unterarbeitsgruppe (UAG) eingerichtet, welche die 
jeweiligen Fragen des Handlungsfelds vertieft erarbeitet. Die G.I.B. unterstützt die Umsetzung 
fachlich. 
Die Landesinitiative ist von 2012 bis heute stufenförmig gewachsen und wurde als lernendes 
System ausgebaut. KAoA startete in sieben Referenzkommunen und wurde dann schrittweise in 
allen 53 Kommunen flächendeckend eingeführt.  
Auch der Einstieg der Schulen erfolgte schrittweise. Mit dem Schuljahr 2016/17 nehmen alle öf-
fentlichen allgemeinbildenden Schulen an der strukturierten Beruflichen Orientierung ab der Jahr-
gangsstufe 8 teil, im Schuljahr 2018/19 wurden erstmals alle Standardelemente der Beruflichen 
Orientierung in der Sekundarstufe I flächendeckend in Nordrhein-Westfalen umgesetzt. Damit 
starteten fünf Jahre nach Einführung von KAoA zum ersten Mal alle Schülerinnen und Schüler der 
Jahrgangsstufe 8 an allen allgemeinbildenden Schulen den mit KAoA implementierten Prozess 
der Beruflichen Orientierung. Zuletzt wurde dieser auch um die Sekundarstufe II an den Langzeit-
schulformen sowie den Berufskollegs erweitert. Mit der Einführung von KAoA-kompakt 2016/17 
 
1 MAGS (2020b): Kein Abschluss ohne Anschluss – Übergang Schule-Beruf in NRW. Historie und aktueller Stand. Düsseldorf. 
2 Im Steuerungsgremium KAoA auf Landesebene sind folgende Institutionen vertreten: Ministerium für Arbeit, Gesundheit und Sozia-
les Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Schule und Bildung Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Kultur und Wissenschaft Nordrhein-
Westfalen, Ministerium für Wirtschaft, Innovation, Digitalisierung und Energie Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Heimat, Kommu-
nales, Bau und Gleichstellung Nordrhein-Westfalen, Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration Nordrhein-Westfalen, 
Industrie- und Handelskammer Nordrhein-Westfalen, Westdeutscher Handwerkskammertag, Unternehmer Nordrhein-Westfalen, Ver-
band Freier Berufe Nordrhein-Westfalen, Städtetag Nordrhein-Westfalen, Städte- und Gemeindebund Nordrhein-Westfalen, Landkreis-
tag Nordrhein-Westfalen, Regionaldirektion Nordrhein-Westfalen der Bundesagentur für Arbeit, DGB Nordrhein-Westfalen.

Seite 2 
  
für neu zugewanderte Schülerinnen und Schüler und der Einführung von KAoA-STAR 2017/18 für 
Schülerinnen und Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf wurden zusätzlich vertiefte 
zielgruppenspezifische Unterstützungen etabliert3. 
Ziel der Evaluation ist es, Erkenntnisse zur Wirkung von KAoA für Nordrhein-Westfalen insgesamt 
zu gewinnen. Dabei geht es weniger darum, die Effekte einzelner Maßnahmen oder Aktivitäten zu 
identifizieren als vielmehr aufzuzeigen, welche Beiträge der Gesamtansatz der Landesinitiative 
für die Berufswahlkompetenz und beruflichen Biografien der jungen Menschen in Nordrhein-
Westfalen leistet. Die Evaluation setzt einen breiten Fokus, um zum einen geografisch die landes-
weite Umsetzung abzudecken und zum anderen die Perspektiven der Zielgruppen sowie des be-
teiligten Akteursspektrums einzubeziehen. Fragen der Umsetzung werden daher primär im Zu-
sammenhang mit der Analyse der Wirkungen diskutiert. Dabei liegt ein besonderer Schwerpunkt 
auf neueren Entwicklungen in Bezug auf die landesweite Ausrollung und Erweiterungen der Initia-
tive. Auf Grundlage der Ergebnisse der Evaluation werden Empfehlungen für die Weiterentwick-
lung der Landesinitiative abgeleitet.  
  
 
3 KAoA-STAR richtet sich an Jugendliche mit (Schwer-)Behinderung und/oder sonderpädagogischem Unterstützungsbedarf in den 
Schwerpunkten Geistige Entwicklung, Hören und Kommunikation, Körperliche und motorische Entwicklung, Sehen oder Sprache.

Seite 3 
  
2 Ansatz und Methodik 
Im Unterschied zu den bereits durchgeführten Evaluationen4, bei denen vor allem die Implemen-
tation der Landesinitiative im Mittelpunkt stand, bilden bei der vorliegenden Evaluation die Ana-
lyse und Bewertung der Wirkungen von KAoA den Fokus. Fragen der Umsetzung werden primär 
im Zusammenhang mit der Analyse der Wirkungen sowie spezifischen Erfolgs- und Hemmnisfak-
toren diskutiert. 
2.1 Evaluationsansatz 
Zentrale Zielgruppe bei der Analyse der Wirkungen von KAoA sind die Schülerinnen und Schüler 
der allgemeinbildenden Schulen sowie der Berufskollegs in Nordrhein-Westfalen. Aufgrund der 
flächendeckenden Einführung von KAoA sind kontrafaktische Analysen, die die direkten Nettoef-
fekte z. B. auf die Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler berechnen, nicht mög-
lich, da keine geeignete Kontrollgruppe gebildet werden kann. Um Aussagen über die Wirkungen 
von KAoA treffen zu können, wurde bei der Evaluation daher auf den Ansatz der theoriebasierten 
Evaluation (Theory Based Evaluation, TBE) zurückgegriffen.  
Hierbei handelt es sich um eine Heuristik, die einen Wandel primär daraufhin untersucht, welche 
Faktoren zu einer beobachteten Veränderung beigetragen haben, ohne für sich in Anspruch zu 
nehmen, explizite Ursache-Wirkungszusammenhänge trennscharf abzugrenzen bzw. zu modellie-
ren. Im Vordergrund von TBE steht ein „Warum und Wie“. Zu diesem Zweck wurde ein Wirkungs-
modell entwickelt, welches die Wirkungen der Maßnahmen auf allen Analyseebenen abbildet und 
potenzielle Wechselwirkungen bzw. Einflüsse von außen verdeutlicht. So ist grundsätzlich auf-
grund der multifaktoriellen Bestimmtheit von Berufswahlkompetenz kein deutlicher (mono-)kau-
saler Effekt der Interventionen zu erwarten.  
Denn neben persönlichen Merkmalen spielen auch schulspezifische Faktoren, die kommunalen 
Abstimmungsstrukturen und Prozesse sowie die regionalen Ausgangsbedingungen eine Rolle 
(siehe Abbildung 1).  
 
 
4 Bereits der Start der Landesinitiative in zunächst sieben Referenzkommunen wurde wissenschaftlich begleitet (vgl. MAGS (2014): 
Kein Abschluss ohne Anschluss – Übergang Schule-Beruf in NRW. Umsetzung des Landesvorhabens in sieben Referenzkommunen. 
Endbericht der wissenschaftlichen Begleitung. Düsseldorf). Nach einem kontinuierlichen Ausbau der Initiative wurde 2014/15 eine 
Implementationsanalyse durchgeführt (siehe IAQ / IAW / SOKO GmbH (2016): Das Handlungsfeld „Berufs- und Studienorientierung“ 
im Landesvorhaben „Kein Abschluss ohne Anschluss. Übergang Schule–Beruf in NRW“ – Ergebnisse der Evaluation. Forschungsbe-
richt. https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/esf_kaoa_forschungsbericht_iaq.pdf (online, abgerufen am 
23.12.2022).

Seite 4 
  
Abbildung 1: Einflussfaktoren 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020).  
Diese Einflussfaktoren können im Rahmen der vergleichenden Perspektive der theoriegeleiteten 
Evaluation abgebildet werden. Dies ermöglicht es, Aussagen darüber zu treffen, für welche Ziel-
gruppen junger Menschen, wie und unter welchen Voraussetzungen Verbesserungen in den Wir-
kungsdimensionen erreicht wurden. Daraus können schließlich Empfehlungen für die weitere Ent-
wicklung der Landesinitiative abgeleitet werden. 
Mögliche Einflussfaktoren auf die Wirkungen auf Ebene der Schülerinnen und Schüler können 
sich auch aus der Umsetzung der Landesinitiative ergeben. In diesem Zusammenhang spielt zu-
nächst vor allem die operative Ebene der Implementierung der verschiedenen Standardelemente 
eine zentrale Rolle. Entsprechend wurden im Rahmen der Evaluation neben den Schülerinnen 
und Schülern als direkte Zielgruppe der Maßnahmen von KAoA auch die Koordinatorinnen und 
Koordinatoren für Berufliche Orientierung (StuBos), Lehrkräfte und Beratungsfachkräfte sowie be-
triebliche Vertreterinnen und Vertreter einbezogen, um die Befunde auf Ebene der Schülerinnen 
und Schüler einzuordnen. Zudem spielen die Eltern/Erziehungsberechtigten eine zentrale Rolle in 
den individuellen Berufsorientierungs- und Übergangsprozessen ihrer Kinder. Ihr Verständnis und 
ihre Einschätzung der einzelnen Unterstützungsinstrumente und des Gesamtprozesses wurden 
ebenfalls beleuchtet. Zentrales Gestaltungsmerkmal von KAoA ist schließlich die übergreifende 
Kommunale Koordinierung der Umsetzung der verschiedenen Elemente sowie der weiteren Ange-
bote und Strukturen im Übergang in den einzelnen Kreisen/kreisfreien Städten. Neben den Ver-
treterinnen und Vertretern der Kommunalen Koordinierungsstellen selbst, ist ein breites Spekt-
rum an Akteurinnen und Akteuren in diese Abstimmungen involviert. Hierzu zählen u. a. verschie-
dene Bereiche der kommunalen Verwaltung, Jobcenter und Agenturen für Arbeit, Organisationen 
der Wirtschaft sowie die Schulverwaltung auf verschiedenen Ebenen. Ihre übergeordnete Per-
spektive vervollständigt die Einordnung der beobachteten Wirkungen um strukturelle, steuernde

Seite 5 
  
und koordinierende Faktoren im kommunalen Kontext. Damit lässt sich insbesondere der Mehr-
wert der Kommunalen Koordinierung im Gesamtkonzept von KAoA herausarbeiten. 
Um diese unterschiedlichen Perspektiven einzubeziehen, die Beiträge der Landesinitiative zu be-
werten sowie Empfehlungen für die Weiterentwicklung der Landesinitiative abzuleiten, umfasst 
das Arbeitsprogramm der Evaluation insgesamt fünf Module: Konzeptionsphase, Bestandsauf-
nahme, Befragung, Vertiefende Einordnung und Synthese (siehe Abbildung 2).  
Den Ausgangspunkt bildeten die Konzeptionsphase und die Bestandsaufnahme. Die Konzepti-
onsphase diente der Feinplanung des analytischen und methodischen Vorgehens der Evaluation. 
Die Ergebnisse bildeten die konzeptionelle Grundlage der Evaluation und wurden mit dem Auf-
traggeber abgestimmt. Die Bestandsaufnahme lieferte anschließend einen Überblick zu den kom-
munalen und schulischen Rahmendaten und umfasste neben Daten- und Dokumentenanalysen 
u. a. eine Befragung aller Kommunalen Koordinierungsstellen. Die Ergebnisse bildeten die Grund-
lage für die kriteriengestützte Auswahl von Kommunen und Schulen für die Befragungen und 
dienten weiterführend der Einordnung der Befragungsergebnisse. Für die Konzeptionsphase wur-
den darüber hinaus auch Gespräche mit der Gesellschaft für innovative Beschäftigungsförderung 
mbH (G.I.B.) und den beiden für KAoA-STAR zuständigen Landschaftsverbänden geführt. 
Kernstück der empirischen Erhebungen waren quantitative Befragungen der Schülerinnen und 
Schüler an ausgewählten allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, der Lehrkräfte und der 
Betriebe. Ziel der Befragungen war es, die unmittelbaren Wirkungen von KAoA auf Ebene der 
Schülerinnen und Schüler und der involvierten Betriebe zu erfassen. Dabei galt es, möglichst 
breite Einblicke in die Perspektive der verschiedenen Akteurinnen und Akteure zu bekommen. Die 
Ergebnisse der quantitativen Befragungen wurden anschließend durch qualitative Formate ver-
tieft. Die Gespräche mit zentralen lokalen Akteurinnen und Akteuren erlaubten es zudem, die Wir-
kungsanalyse mit Fragen der Umsetzung zu verknüpfen. 
Den Abschluss der Evaluation bildete die Synthesephase. Die Zusammenführung der Ergebnisse 
der empirischen Erhebungen ermöglichte es, die Wirksamkeit und Zielerreichung der Landeinitia-
tive übergreifend zu bewerten und Hinweise für eine Weiterentwicklung von KAoA abzuleiten.

Seite 6 
  
Abbildung 2: Arbeitsprogramm 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020). 
2.2 Auswahl der Kommunen und Schulen 
Den im Rahmen der Evaluation durchgeführten Erhebungen liegt eine Auswahl von Kommunen 
und Schulen zugrunde. Dabei wurden zunächst 20 von 53 Kreisen/kreisfreien Städten ausge-
wählt, die entlang festgelegter Kriterien Nordrhein-Westfalen insgesamt möglichst gut abbilden. 
Darauffolgend wurde in den ausgewählten Kommunen ein breites Spektrum der KAoA-umsetzen-
den Schulen (allgemeinbildende Schulen und Berufskollegs) für die weiteren Erhebungen ausge-
wählt. Das Vorgehen gewährleistet, dass die Befunde der Evaluation vor dem Hintergrund der 
vielfältigen Rahmenbedingungen eingeordnet und analysiert werden können und übergreifende 
Aussagen für KAoA in Nordrhein-Westfalen möglich sind.  
Bei der Auswahl der 20 Kommunen wurden drei Hauptkriterien berücksichtigt:  
◼ Regierungsbezirk: mindestens drei Kreise/kreisfreie Städte pro Regierungsbezirk 
◼ Stadt/Land: Verteilung der Kommunen nach Bevölkerungsdichte  
◼ Wirtschaftsstruktur: Berücksichtigung unterschiedlicher wirtschaftlicher Rahmenbedin-
gungen  
Es wurde darauf geachtet, dass jeder Regierungsbezirk durch mindestens drei Kreise/kreisfreie 
Städte repräsentiert ist. Regierungsbezirke, in denen vergleichsweise viele Schülerinnen und 
Schüler in den relevanten Jahrgangsstufen vertreten sind, sind in der Auswahl mit bis zu fünf 
Kommunen berücksichtigt. Das Kriterium Stadt/Land wurde anhand der Bevölkerungsdichte ge-
messen: Zu gleichen Teilen sind in der Auswahl Kommunen mit im Landesschnitt niedriger, mitt-
lerer und hoher Bevölkerungsdichte enthalten. Durch das dritte Hauptkriterium – die Wirtschafts-
struktur – konnten unterschiedliche wirtschaftliche Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. 
Dazu wurde die Anzahl von umsatzstarken Unternehmen, der Anteil an Betrieben, die ausbilden

Seite 7 
  
und die Arbeitslosenquote berücksichtigt. Abschließend wurde die Auswahl in Bezug auf folgende 
nachgeordnete Kriterien geprüft:  
■ Implementationsdauer der Landesinitiative 
■ Vorhandensein von Umsetzungsbeispielen von KAoA-STAR und KAoA-kompakt  
■ Institutionelle Aufhängung der Kommunalen Koordinierungsstelle 
Die auf diesem Wege ausgewählten Kreise/kreisfreie Städte sind in der folgenden Abbildung blau 
hervorgehoben (siehe Abbildung 3). 
Abbildung 3: Auswahl Kommunen 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020). 
Im zweiten Schritt wurden 160 Schulen ausgewählt – acht Schulen aus jeder der 20 ausgewähl-
ten Kommunen. Insgesamt wurden im Rahmen der Evaluation nur Schulen in öffentlicher Träger-
schaft betrachtet, die KAoA umsetzen.5 Das zentrale Kriterium bei der Auswahl war die Schul-
form. Die verschiedenen Schulformen – Förderschulen mit den Schwerpunkten Lernen und/oder 
Emotionale und soziale Entwicklung (ESE), Haupt-, Real-, Sekundar-, Gesamtschulen und Gymna-
sien sowie Berufskollegs – wurden entsprechend ihrer Repräsentanz in der Grundgesamtheit in 
der Auswahl berücksichtigt (siehe Abbildung 4).6 Das zweite Hauptkriterium war die Schulgröße: 
Je Schulform wurden größere, mittlere und kleinere Schulen ausgewählt. Als nachgeordnete Kri-
terien wurden der Umsetzungszeitraum von KAoA, die Umsetzung von KAoA-Standardelementen, 
die Anzahl an Umsetzungsbeispielen mit Blick auf KAoA-kompakt und das Berufswahlsiegel her-
angezogen. Bei den Berufskollegs wurde zusätzlich die fachliche Ausrichtung berücksichtigt. 
 
5 Bei der Auswahl wurden daher nicht berücksichtigt: Schulen in privater Trägerschaft, sehr seltene Schulformen (die weniger als ein 
Prozent der Schulen in Nordrhein-Westfalen ausmachen), Schulen mit weniger als 50 Schülerinnen und Schülern. Zudem wurden 
Schulen ausgeschlossen, bei denen die Erhebungen nicht wie geplant umgesetzt werden können (z. B. aufgrund von anstehender 
Schulschließung). 
6 KAoA-STAR wurde in den Vertiefungsstudien durch eine gezielte Auswahl von Schulen, die diese durchführen, besonders berücksich-
tigt.

Seite 8 
  
Abbildung 4: Auswahl Schulen 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020). 
* Bei Berufskollegs: Fachliche Ausrichtung als zusätzliches Auswahlkriterium, bei allgemeinbildenden Schulen: Teilnahme an 
KAoA-Standardelementen.  
** Förderschulen mit den Schwerpunkten Lernen und/oder ESE. 
2.3 Quantitative Erhebungen 
Im Rahmen der Evaluation wurden verschiedene quantitative Erhebungen durchgeführt: Zwei Be-
fragungen der Schülerinnen und Schüler sowie eine Befragung der Lehrkräfte an den 160 ausge-
wählten Schulen in Nordrhein-Westfalen. Darüber hinaus wurden auch die Perspektiven von Kom-
munalen Koordinierungsstellen sowie Betrieben quantitativ erhoben. Alle Befragungen wurden 
dabei als Online-Befragungen durchgeführt. Die nachfolgende Abbildung zeigt die chronologische 
Reihenfolge der umgesetzten Erhebungen (siehe Abbildung 5).

Seite 9 
  
Abbildung 5: Quantitative Erhebungen im Überblick 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2022). 
Befragungen der Schülerinnen und Schüler 
Befragung der Schülerinnen und Schüler (Schuljahr 2020/2021) 
Im Rahmen der Evaluation wurden die Schülerinnen und Schüler ausgewählter Schulen (siehe 
Kapitel 2.2) zu zwei unterschiedlichen Zeitpunkten befragt. Die erste Befragung fand im Schuljahr 
2020/2021 statt. Sie startete im März 2021 und endete mit dem Beginn der Sommerferien (Juli 
2021). Die Befragung richtete sich an alle Schülerinnen und Schüler im Übergang Schule-Beruf. 
Die genaue Zielgruppe unterscheidet sich dabei je nach Schulform. An den allgemeinbildenden 
Schulen richtete sie sich an die (Vor-)Abgangsklassen, also an alle Schülerinnen und Schüler, die 
unmittelbar vor einer Übergangsentscheidung stehen. Bei den Haupt-, Real-, Sekundar- und För-
derschulen (Schwerpunkte Lernen/ESE) betrifft dies die Jahrgangsstufen 9 und 10. Bei den Gym-
nasien und Gesamtschulen wurde darüber hinaus auch die Q2 befragt. An den Berufskollegs wur-
den dagegen alle Schülerinnen und Schüler der Einstiegsklassen der Bildungsgänge adressiert, 
die keinen Berufsabschluss voraussetzen. Dies umfasst neben den schulischen Bildungsgängen, 
die auf die (Fach-)Hochschulreife vorbereiten, auch die Berufsfachschule I und II (BFS I und II) so-
wie die Ausbildungsvorbereitung (AV). Die Schülerinnen und Schüler dieser Bildungsgänge haben 
– wie diejenigen der allgemeinbildenden Schulen – noch eine zentrale Berufswahlentscheidung 
vor sich. Hierbei gilt es zu beachten, dass die Bildungsgänge jeweils eine unterschiedliche Dauer 
aufweisen und durch die Befragung der Einstiegsklassen, diese Schülerinnen und Schüler unter-
schiedlich nah vor ihrem nächsten Übergang/Abschluss stehen.7 Darüber hinaus wurden an den 
Berufskollegs die Auszubildenden im ersten Lehrjahr befragt – diese hatten im 
 
7 Die verschiedenen Bildungsgänge an den Berufskollegs, die im Rahmen der Befragungen der Schülerinnen und Schüler adressiert 
wurden, haben eine unterschiedliche Dauer. Einige Bildungsgänge sind auf ein Jahr ausgerichtet (AV, BFS I), andere dagegen auf wei-
tere zwei bis drei Jahre (BFS II und schulische Bildungsgänge, die auf die (Fach-)Hochschulreife vorbereiten). Aus diesem Grund ste-
hen die befragten Schülerinnen und Schüler der Einstiegsklassen der Berufskollegs unterschiedlich nah vor ihrem Abschluss. Dies gilt 
es, im Hinblick auf den Stand der Beruflichen Orientierung der Schülerinnen und Schüler (siehe Kapitel 3.5) zu berücksichtigen.

Seite 10 
  
vorausgegangenen Schuljahr eine Berufswahlentscheidung getroffen und wurden daher neben 
ihren Einschätzungen zur gewählten Ausbildung, rückblickend bezüglich ihrer Berufswahl befragt. 
Die Befragung der Auszubildenden ergänzt damit die Erhebung um eine weitere Perspektive.  
Ziel der ersten Befragung der Schülerinnen und Schüler war es, den Status Quo der Beruflichen 
Orientierung sowie der unterschiedlichen Aspekte der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen 
und Schüler zu ermitteln und vor dem Hintergrund verschiedener Einflussfaktoren – wie dem 
KAoA-Gesamtkonzept, der individuellen Unterstützung durch Lehrkräfte und Eltern/Erziehungsbe-
rechtigte sowie schulischer Strukturen – einzuordnen. Im Zentrum dieser Befragung stand daher 
die Erhebung des Status Quo der Berufswahl sowie der Berufswahlkompetenzen der Schülerin-
nen und Schüler.  
Der Status Quo wurde entlang von drei Fragen erhoben, die systematisch aufeinander aufbauen: 
Zunächst wurden die Schülerinnen und Schüler gefragt, inwiefern sie bereits für ihren bevorste-
henden Übergang eine erste Anschlussvorstellung angeben können (z. B. weiterführender Schul-
besuch oder Ausbildung). Des Weiteren wurde erfasst, ob sie bereits ein präferiertes Berufsfeld 
haben (z. B. Gesundheitsbereich oder Wirtschaft/Verwaltung etc.) und inwiefern ein konkreter Be-
rufswunsch (z. B. Mechatronikerin und Mechatroniker oder Chemikerin und Chemiker etc.) vor-
handen ist.  
Daneben wurden Aspekte erhoben, welche den subjektiven Stand der Schülerinnen und Schüler 
bei zentralen Kompetenzen im Zusammenhang mit der Berufswahl erfassen. Für die Erhebung 
dieser Aspekte der Berufswahlkompetenz wurde auf wissenschaftlich getestete Selbsteinschät-
zungsskalen des Thüringer Berufsorientierungsmodells (ThüBOM) und des Berufsorientierungsin-
dex (BOX) zurückgegriffen.8 Die Berufswahlkompetenz der Schülerinnen und Schüler setzt sich 
demnach einerseits aus wissensbasierten Aspekten zusammen, wie dem Wissen über eigene In-
teressen und Stärken und wie sie zu den Anforderungen verschiedener Berufe passen, dem Wis-
sen über Berufe und Ausbildungsmöglichkeiten als auch dem Wissen, wie man die eigenen beruf-
lichen Ziele erreichen kann. Andererseits setzen sie sich aus Aspekten zusammen, die sich in Ein-
stellungen und Verhaltensweisen ausdrücken, wie dem Engagement bei der Auseinandersetzung 
mit dem Thema Berufswahl, der Kompromissfähigkeit bei der Berufswahl, der Sicherheit gegen-
über den Entscheidungen im Berufswahlprozess sowie der Erwartung, die Anforderungen im Be-
rufswahlprozess erfüllen zu können (siehe auch Kapitel 3.5.1). 
Um Unterschiede der Schülerinnen und Schüler bezüglich ihrer individuellen Berufswahlkompe-
tenzen einordnen zu können, wurden darüber hinaus verschiedene mögliche Einflussfaktoren er-
hoben. Diese ergeben sich zum Teil aus den Strukturen der Beruflichen Orientierung in Nordrhein-
Westfalen und zum Teil aus den Erkenntnissen der Forschung. Zum einen wurde die Teilnahme 
an den KAoA-Standardelementen erfasst sowie die subjektive Bewertung des Mehrwerts von 
KAoA-Standardelementen aus Sicht der Schülerinnen und Schüler. Zum anderen wurde die indivi-
duelle Unterstützung durch Lehrkräfte (Teacher Support)9 und Eltern/Erziehungsberechtigte (Pa-
rental Support)10 erhoben – hierfür wurde ebenfalls auf bereits bestehende wissenschaftliche 
Skalen zurückgegriffen. Abschließend wurden ausgewählte soziodemografische Merkmale (Ge-
schlecht und Migrationshintergrund) erhoben, um die Ergebnisse vor diesem Hintergrund 
 
8 Brüggemann, Tim / Driesel-Lange, Katja / Gehrau, Volker / Weyer, Christian / Zaynel, Nadya (2017): Der Berufswahlpass auf dem 
Prüfstand. Instrumente zur Berufsorientierung: Pädagogische Praxis im wissenschaftlichen Diskurs. https://www.schulministe-
rium.nrw/system/files/media/document/file/pm_msb_mags-26_09_2019.pdf (online, abgerufen am 21.12.2022). 
9 Vergleichbare Skalen zum Teacher Support: Driesel-Lange, Katja / Gehrau, Volker (2020); adaptiert nach Driesel-Lange, Katja / Ohle-
mann, Svenja / Morgenstern, Iris (2018). 
10 Vgl. Skalen zum Parental Support (kurz): Driesel-Lange, Katja / Gehrau, Volker (2020); adpatiert nach Dietrich, Julia / Kracke, Bär-
bel (2009).

Seite 11 
  
einordnen zu können. Mit Hilfe der Einflussfaktoren sowie den subjektiven Einschätzungen der 
Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler wurden multiple lineare Regressionsmo-
delle berechnet, um zu prüfen, welche Zusammenhänge sich zwischen den Merkmalen ergeben. 
Die Befragung an den Berufskollegs gleicht in weiten Teilen der Befragung an den allgemeinbil-
denden Schulen – so kann eine Vergleichbarkeit zwischen den Schulformen gewährleistet wer-
den. Dennoch war es notwendig, der Heterogenität der Schülerschaft der Berufskollegs an eini-
gen Stellen im Fragebogen Rechnung zu tragen. Während die Schülerinnen und Schüler in den 
schulischen Bildungsgängen mit dem Ziel (Fach-)Hochschulreife und den weiteren Bildungsgän-
gen (AV, BFS I und II) – wie die Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden Schulen – pros-
pektiv zu ihrer Berufswahl befragt wurden, wurde die Perspektive der Schülerinnen und Schüler in 
Ausbildung retrospektiv erhoben. Beispielsweise wurden sie zu ihren Berufswahlkompetenzen 
und der Unterstützung durch die Eltern/Erziehungsberechtigten zum Zeitpunkt der Berufswahl-
entscheidung befragt. Zudem wurde die aktuelle Zufriedenheit mit der Ausbildungswahl erfasst. 
Basierend auf den amtlichen Schuldaten (ASD) des Landes für das Schuljahr 2020/2021 wurden 
an den ausgewählten Schulen 60.910 Schülerinnen und Schüler adressiert, wovon 20.610 teilge-
nommen haben. Dies entspricht einem Gesamtrücklauf von 34 Prozent. Der Rücklauf unterschei-
det sich dabei etwas nach Schulformen: An den allgemeinbildenden Schulen liegt er zwischen 38 
Prozent bei den Gymnasien und 49 Prozent bei den Realschulen. Damit ist dieser etwas höher als 
an den Berufskollegs mit 27 Prozent. In absoluten Zahlen zeigt sich nahezu eine Gleichverteilung: 
Hier stehen 9.030 Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs 11.580 Schülerinnen und Schü-
lern der allgemeinbildenden Schulen gegenüber (siehe Tabelle 1).

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Tabelle 1: Grundgesamtheit und Rücklauf der Befragungen der Schülerinnen und Schüler sowie der 
Lehrkräfte 
Schulform Adressierte 
Schüler/-innen* 
Befragte  
Schüler/-innen 
Rücklauf 
Schüler/-innen 
Befragte  
Lehrkräfte 
Berufskolleg 33.952 9.030 27 % 491 
Gymnasium 8.697 3.324 38 % 131 
Gesamtschule 8.697 3.801 44 % 178 
Realschule 4.048 2.003 49 % 74 
Hauptschule 1.941 881 45 % 60 
Förderschule G/H, 
Schwerpunkte ESE 
und/oder Lernen 
767 310 40 % 57 
Sekundarschule 2.808 1.261 45 % 98 
Gesamt 60.910 20.610 34 % 1.089 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2020/2021); Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021); 
*Amtliche Schuldaten (ASD) (Schuljahr 2020/2021). 
Insgesamt wurden 160 Schulen adressiert (siehe Kapitel 2.2), von denen 153 teilgenommen ha-
ben – d. h., an sieben Schulen haben keine Schülerinnen und Schüler geantwortet. Diese Schu-
len verteilen sich jedoch ähnlich auf die verschiedenen Schulformen, wodurch sich durch den 
Wegfall einzelner Schulen keine systematischen Verzerrungen ergeben. Betrachtet man die ver-
schiedenen ausgewählten Regierungsbezirke, in denen die ausgewählten Schulen liegen, dann 
zeigt sich, dass insgesamt in jedem Regierungsbezirk über 3.000 Schülerinnen und Schüler an 
der Befragung teilgenommen haben. An den Berufskollegs schwankt der Rücklauf nach Regie-
rungsbezirk zwischen 21 und 30 Prozent. Auch an den allgemeinbildenden Schulen ist der Rück-
lauf in einem Regierungsbezirk im Vergleich zu den anderen Regierungsbezirken etwas geringer. 
Die Beteiligung reicht hierbei bis zu 50 Prozent in einem Regierungsbezirk. 
Im Hinblick auf demografische Merkmale – Geschlecht und Migrationshintergrund – zeigen sich 
annähernd ausgeglichene Verhältnisse in der Stichprobe. Diese Verteilung entspricht in etwa der 
in der Grundgesamtheit. Schülerinnen und Schüler sind zu etwa gleichen Anteilen in der Stich-
probe vorhanden. Zehn Prozent der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schu-
len und 17 Prozent an den Berufskollegs sind nicht in Deutschland geboren und rund die Hälfte

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der befragten Schülerinnen und Schüler sprechen zuhause (zusätzlich) eine andere Sprache als 
Deutsch. An den adressierten Schulen haben laut der Amtlichen Schuldaten (ASD) für das Schul-
jahr 2020/2021 insgesamt knapp 40 Prozent der Schülerinnen und Schüler einen Migrationshin-
tergrund.11  
Ein genauerer Blick auf die Stichprobe der allgemeinbildenden Schulen zeigt darüber hinaus, 
dass sich die Schülerinnen und Schüler unterschiedlicher Jahrgänge hier etwas anders zusam-
mensetzen als in der Grundgesamtheit. An den allgemeinbildenden Schulen ist die Jahrgangs-
stufe 9 etwas über- und die Q2 etwas unterrepräsentiert. Der Rücklauf steht in Zusammenhang 
mit der Verfügbarkeit der Jahrgänge zum Befragungszeitraum: Die Schülerinnen und Schüler der 
Q2 waren – pandemie- sowie prüfungsbedingt – nur zu Beginn des Befragungszeitraums (März 
bis Juli 2021) an der Schule anwesend. Auch in Bezug auf die verschiedenen Bildungsgänge an 
den Berufskollegs zeigen sich leicht verzerrende Effekte durch den Rücklauf: Während Auszubil-
dende in der Befragung etwas unterrepräsentiert sind, sind die Schülerinnen und Schüler der 
schulischen und weiteren Bildungsgänge (BFS I, BFS II und AV) eher überrepräsentiert. Auch 
diese Selektionseffekte können auf die Erreichbarkeit der Jugendlichen zurückgeführt werden – 
da die Schülerinnen und Schüler der schulischen und weiteren Bildungsgänge vorwiegend an der 
Schule sind, waren diese für die Befragung besser erreichbar. Auf die Auszubildenden, die meh-
rere Tage in der Woche im Betrieb bzw. in einer Einrichtung sind, trifft dies hingegen nicht zu. 
Nachbefragung der Schülerinnen und Schüler (Schuljahr 2021/2022) 
Die Nachbefragung richtete sich an dieselben Schülerinnen und Schüler, die bereits an der ersten 
Befragung teilgenommen haben. Dazu wurde in der ersten Befragung erhoben, ob sich die Schü-
lerinnen und Schüler bereit erklären, nach einem Jahr erneut an einer Befragung teilzunehmen 
und über welchen Weg sie erreicht werden können (Telefon, Handy oder E-Mail). Die Nachbefra-
gung bezieht sich somit auf das Schuljahr 2021/2022. Sie startete im März 2022 und endete im 
April 2022.  
Die erneute Befragung derselben Schülerinnen und Schüler diente insbesondere dazu, zu prüfen, 
wie sich die Befunde, die sich im Querschnitt (also zu einem Erhebungszeitpunkt) andeuteten, im 
Längsschnitt (über mehrere Zeitpunkte) entwickeln. Dies betrifft vor allem den Status Quo der Be-
rufswahl der Schülerinnen und Schüler. Weiterhin wurde durch die Nachbefragung ermöglicht zu 
vergleichen, welche Anschlussperspektiven die Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der ers-
ten Befragung angegeben haben und welche Entscheidung sie ein Jahr später tatsächlich getrof-
fen haben.  
Die Nachbefragung erfasste somit, was die (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler zum Zeit-
punkt der Nachbefragung machen – also z. B. eine allgemeinbildende Schule oder ein Berufskol-
leg besuchen, eine Ausbildung oder ein Studium durchlaufen, einen Freiwilligendienst leisten 
oder nichts Konkretes. Weiterhin wurde erfragt, ob in der Zeit zwischen der ersten Befragung und 
der Nachbefragung bereits ein Wechsel einer Tätigkeit stattgefunden hat (z. B. weil eine Ausbil-
dung abgebrochen wurde o. ä.). Bei den Schülerinnen und Schülern, die zum Zeitpunkt der Nach-
befragung keine Ausbildung oder kein Studium durchlaufen, wurden darüber hinaus erneut deren 
berufliche Vorstellungen erhoben bzw. wie konkret sie bereits berufliche Vorstellungen entwickelt 
 
11 MSB (2022a): Amtliche Schuldaten zum Schuljahr 2021/2022. https://www.schulministerium.nrw/amtliche-schuldaten (online, 
abgerufen am 21.12.2022). Als Personen mit Zuwanderungsgeschichte gelten in der Schulstatistik Schülerinnen und Schüler, die im 
Ausland geboren und nach Deutschland zugewandert sind und/oder Schülerinnen und Schüler, von denen mindestens ein Elternteil 
im Ausland geboren und nach Deutschland zugewandert ist und/oder deren Verkehrssprache in der Familie nicht Deutsch ist 
(IT.NRW). Die in den ASD zugrundeliegenden Indikatoren für die Erfassung des Migrationshintergrundes sind also nicht genau iden-
tisch.

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haben. Die Auszubildenden und Studierenden wurden dagegen zu ihrer Zufriedenheit mit der Aus-
bildung bzw. dem Studium befragt. Letztlich wurde bei allen Schülerinnen und Schülern erhoben, 
welcher Faktor ihnen bislang im Berufswahlprozess am meisten geholfen hat (z. B. Gespräche mit 
Eltern/Erziehungsberechtigten oder Lehrkräften, Praktika oder auch Recherchen im Internet). 
Von den insgesamt 7.361 Schülerinnen und Schülern, die sich in der ersten Befragung bereit er-
klärt hatten, an der Nachbefragung teilzunehmen, haben letztlich 1.315 teilgenommen. Darunter 
waren 812 (ehemalige) Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der ersten Befragung auf einer 
allgemeinbildenden Schule und 503 auf einem Berufskolleg. Zwischen den Schulformen der all-
gemeinbildenden Schulen zeigen sich dabei Unterschiede im Rücklauf. Die Ergebnisse der Nach-
befragung der Schülerinnen und Schüler speisen sich vor allem aus den (ehemaligen) Schülerin-
nen und Schülern an Berufskollegs (38 %) und den Gymnasien (29 %). Die Gymnasien sind damit 
in der Nachbefragung im Vergleich zur ersten Befragung leicht überrepräsentiert (Befragung 
16 %; Nachbefragung 29 %). Besonders gering ist der Anteil von (ehemaligen) Schülerinnen und 
Schülern, die zum Zeitpunkt der ersten Befragung auf einer Förderschule (1 %) oder einer Haupt-
schule (2 %) waren (siehe Tabelle 2). 
Tabelle 2: Grundgesamtheit und Rücklauf der Nachbefragung der Schülerinnen und Schüler  
Schulform Befragung Bereitschaft zur erneuten  
Teilnahme Nachbefragung 
Berufskolleg 9.030 44 % 3.382 46 % 503 38 % 
Förderschule 310 2 % 132 2 % 9 1 % 
Hauptschule 881 4 % 269 4 % 21 2 % 
Realschule 2.003 10 % 747 10 % 152 12 % 
Sekundar-
schule 1.261 6 % 373 5 % 54 4 % 
Gesamtschule 3.801 18 % 1.145 16 % 195 15 % 
Gymnasium 3.324 16 % 1.313 18 % 381 29 % 
Gesamt 20.610 100 % 7.361 100 % 1.315 100 % 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2020/2021); Nachbefragung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, 
Prognos AG (Schuljahr 2021/22).

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Auch nach den Jahrgangsstufen ergeben sich kleinere Abweichungen bei der Verteilung der Stich-
probe im Vergleich zur ersten Befragung. So sind etwas mehr (ehemalige) Schülerinnen und 
Schüler der Q2 in der Stichprobe vertreten (Befragung 8 %; Nachbefragung 14 %) sowie bei den 
(ehemaligen) Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs etwas mehr aus den schulischen Bil-
dungsgängen (Befragung 36 %; Nachbefragung 45 %).  
Bei den demografischen Merkmalen – Geschlecht und Migrationshintergrund12 – ergeben sich 
ebenfalls leichte Abweichungen in der Verteilung der Stichprobe im Vergleich zur ersten Befra-
gung. So sind etwas mehr weibliche Befragte (Befragung ausgeglichen; Nachbefragung 63 % 
weiblich) und etwas weniger Befragte mit einem Migrationshintergrund (Befragung ausgeglichen; 
Nachbefragung 40 % mit Migrationshintergrund) vertreten. 
Befragung der Lehrkräfte 
Neben der Perspektive der Schülerinnen und Schüler wurde im Rahmen der Evaluation auch die 
der Lehrkräfte erfasst. Die Lehrkräftebefragung erfolgte parallel zur ersten Befragung der Schüle-
rinnen und Schüler. Mit der Befragung wurden die Lehrkräfte adressiert, die einen besonderen 
Bezug zum Bereich der Beruflichen Orientierung haben. Dazu gehören z. B.: 
◼ Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufliche Orientierung (StuBos) 
◼ Klassenleitungen von (Vor-)Abgangsklassen in den allgemeinbildenden Schulen  
◼ Klassenleitungen der Einstiegsklassen an den Berufskollegs 
◼ Bildungsgangleitungen in einem Bildungsgang, der keinen Berufsabschluss voraussetzt 
(z. B. Ausbildungsvorbereitung, Berufsfachschule I oder II) 
◼ Fachlehrkräfte im Bereich Wirtschaft 
◼ Lehrkräfte, die in die Berufliche Orientierung an der Schule eingebunden sind 
Der Fokus der Lehrkräftebefragung lag auf der Rolle der Lehrkräfte im Prozess der Beruflichen 
Orientierung. Die Lehrkräfte wurden demnach z. B. nach der Bedeutung der Beruflichen Orientie-
rung bei ihrer täglichen Arbeit befragt. Zudem wurde erfasst, wie stark die Lehrkräfte schulintern 
in die Berufliche Orientierung eingebunden sind.13 Ergänzend haben auch die Lehrkräfte den 
Mehrwert von KAoA als Gesamtsystem für die Schülerinnen und Schüler subjektiv eingeschätzt. 
Diese Einschätzung bezieht sich z. B. auf die Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und 
Schüler, welche diese in der Befragung der Schülerinnen und Schüler auch selbst einschätzen – 
dadurch wurde eine Vergleichbarkeit zwischen der Sicht der Schülerinnen und Schüler und den 
Lehrkräften ermöglicht. Insgesamt konnten die Eindrücke von 1.089 Lehrkräften über diese Be-
fragung erfasst werden (siehe Tabelle 1).  
Da nicht alle Lehrkräfte mit der Befragung adressiert wurden, sondern nur diejenigen mit einem 
besonderen Bezug zu Themen der Beruflichen Orientierung, kann für die Lehrkräftebefragung 
kein spezifischer Rücklauf berechnet werden. Insgesamt sind von 148 Schulen Antworten einge-
gangen: Daraus ergibt sich ein Durchschnitt von rund sieben Lehrkräften pro Schule.  
Wie zu erwarten, haben an den meist recht großen Berufskollegs im Durchschnitt etwas mehr 
Lehrkräfte an der Befragung teilgenommen (∅=13) als an den etwas kleineren allgemeinbilden-
den Schulen (∅=5). Rund 20 Prozent der befragten Lehrkräfte sind dabei StuBos. Ca. 75 Prozent 
leiten eine Klasse von Schülerinnen und Schülern im Übergang – d. h. sie sind Klassenleitungen 
in einer (Vor-)Abgangsklasse an der allgemeinbildenden Schule bzw. einer Einstiegsklasse am 
 
12 Ermittelt anhand der Angaben zu der zuhause gesprochenen Sprache. 
13 Dreer, Benjamin (2013): Kompetenzen von Lehrpersonen im Bereich Berufsorientierung. Springer VS, Wiesbaden.

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Berufskolleg bzw. Bildungsgangleitung in einem Bildungsgang, der keinen Berufsabschluss vo-
raussetzt. An den allgemeinbildenden Schulen sind gut 25 Prozent Fachlehrkräfte im Bereich 
Wirtschaft. An den Berufskollegs unterrichten die Befragten zu 80 Prozent in Bildungsgängen der 
Ausbildung, zu 66 Prozent in Bildungsgängen mit Ziel (Fach-)Hochschulreife und zu 45 Prozent in 
weiteren Bildungsgängen (AV, BFS I und II). 
Die befragten Lehrkräfte sind außerdem unterschiedlich lange im Schuldienst. Je ca. ein Drittel 
der Befragten unterrichtet seit mehr als 20 Jahren, seit mehr als 10 Jahren bis unter 20 Jahren 
bzw. seit bis zu 10 Jahren. Der „Junglehreranteil“ ist dabei sehr gering: 2 Prozent (8 Personen) an 
den Berufskollegs und 0,3 Prozent (3 Personen) an den allgemeinbildenden Schulen sind ein bis 
zwei Jahre im Schuldienst. 
Befragungen der Kommunalen Koordinierungsstellen 
Die Kommunalen Koordinierungsstellen der 53 Kreise und kreisfreien Städte in Nordrhein-West-
falen wurden in die qualitativen Erhebungen (siehe Kapitel 2.4) einbezogen sowie mit zwei On-
line-Befragungen adressiert.  
Die erste Kurzbefragung der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen diente dazu, 
grundlegende Informationen zur Umsetzung der Kommunalen Koordinierung zu erfassen. Dazu 
zählen Aspekte wie interne Strukturen (z. B. Ansiedlung, Mitarbeitende), Vorerfahrungen bezüg-
lich Kommunaler Koordinierung im Bereich Übergang Schule-Beruf, Aufgabenbereiche der Kom-
munalen Koordinierungsstellen sowie Strukturen der kommunalen Steuerungsgremien. An dieser 
Befragung nahmen alle 53 Kommunalen Koordinierungsstellen teil. 
Zum Ende des Evaluationszeitraums wurden die zentralen Ergebnisse der qualitativen Erhebun-
gen aus zehn Kommunen (siehe Kapitel 2.4) zur Rückkopplung allen Leitungen der Kommunalen 
Koordinierungsstellen in Nordrhein-Westfalen gespiegelt sowie darum gebeten, diese Ergebnisse 
selbst einzuordnen. So konnten die Ergebnisse nochmals in der Breite überprüft sowie ggf. wei-
tere zentrale Handlungsschwerpunkte identifiziert werden. 44 von 53 Leitungen der Kommunalen 
Koordinierungsstellen beteiligten sich an dieser zweiten Online-Erhebung. 
Befragung der Betriebe 
Die (Ausbildungs-)Betriebe in Nordrhein-Westfalen sind zum einen an der Umsetzung der ver-
schiedenen Elemente mit betriebspraktischem Bezug beteiligt. Zum anderen zielt die Landesiniti-
ative darauf ab, durch verbesserte Berufswahlkompetenzen sowie direkte Übergänge, die Fach-
kräftesituation in den Betrieben langfristig zu verbessern. Inwiefern dies aus Sicht der Arbeitgebe-
rinnen und Arbeitgeber gelingt und wie sie die Zusammenarbeit und Wirkungen in Bezug auf die 
Berufliche Orientierung einschätzen, war Schwerpunkt der Befragung.  
Zielgruppe der Befragung waren die Praktikums- und Ausbildungsbetriebe in Nordrhein-Westfa-
len. Das schließt alle Betriebe ein, auch solche, die ggf. nur am Rande mit KAoA in Berührung ge-
kommen sind. Zielgruppe innerhalb der Betriebe waren die Personen, die besonders mit Fragen 
von Praktika und Ausbildung befasst sind. Die Befragung wurde zwischen März und Mai 2021 mit 
dem KAoA-Steuerungsgremium abgestimmt, vorbereitet und in den Betrieben gestreut. In der Zeit 
zwischen Juli und Oktober 2021 hatten Betriebe die Möglichkeit, an der Befragung teilzunehmen.  
Der Zugang zu den Befragten erfolgte auf multiplen Kanälen und über verschiedene Ebenen. Zu-
nächst sendete Prognos eine Kurzinformation inkl. Link zur Befragung an die Wirtschaftspartner 
im Steuerungsgremium auf Landesebene, die jeweils ihre Mitglieds- und Unterorganisationen

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aktivierten, um die Verbreitung der Befragung zu unterstützen. Parallel stellte Prognos den Mit-
glieds- und Unterorganisationen passgenaue Informations- und Kurztexte für unterschiedliche 
Verbreitungskanäle (Mailings, Newsletter, Social-Media-Plattformen) bereit. Die Mitglieds- und Un-
terorganisationen streuten die Befragungseinladung daraufhin über die unterschiedlichen Ver-
breitungswege an die Betriebe. Die Dissemination wurde durch die Kommunalen Koordinierungs-
stellen und Berufskollegs flankiert, die die Betriebe ebenfalls auf die Befragung hinwiesen.  
Mit diesem Schneeballsystem wurde ein wirkungsvoller Verteilungsmechanismus gewählt. Letzt-
lich konnten so 1.158 Einblicke von Vertreterinnen und Vertretern der Betriebe gewonnen wer-
den. Zu etwa gleichen Teilen haben dabei Geschäftsführende und Inhaberinnen und Inhaber, Mit-
arbeitende der Personalabteilung sowie Ausbilderinnen und Ausbilder bzw. Praxisanleiterinnen 
und Praxisanleiter an der Befragung partizipiert. Im Hinblick auf die Branche der teilnehmenden 
Betriebe, setzt sich der Rücklauf zu 30 Prozent aus dem verarbeitenden Gewerbe/Herstellung 
von Waren, Bergbau und sonstige Industrie zusammen. 23 Prozent der Teilnehmenden arbeitet in 
der öffentlichen Verwaltung, im Bereich Erziehung und Unterricht oder im Gesundheits- und Sozi-
alwesen. Weitere 17 Prozent gehören zu den Branchen Handel, Verkehr und Gastgewerbe. Be-
trachtet man dabei die Betriebsgröße der teilnehmenden Betriebe, so sind insbesondere Betriebe 
mit zehn bis 49 sowie mit 50 bis 249 Mitarbeitenden vertreten (jeweils ca. 30 %). Etwa ein Viertel 
(26 %) der teilnehmenden Betriebe hat darüber hinaus 250 oder mehr Mitarbeitende. 13 Prozent 
haben dagegen weniger als zehn Mitarbeitende. 
Auch regional lassen sich bei den Betrieben Unterschiede feststellen, wobei aus allen 53 Krei-
sen/kreisfreien Städten in Nordrhein-Westfalen Betriebe in der Befragung repräsentiert sind 
(siehe Abbildung 6). 
Abbildung 6: Regionaler Rücklauf der Betriebsbefragung 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2022).

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2.4 Qualitative Erhebungen 
Die qualitativen Vertiefungsstudien knüpfen inhaltlich und im zeitlichen Verlauf der Evaluation an 
die erste Befragung der Schülerinnen und Schüler an und dienen der Vertiefung von Informatio-
nen und (quantitativen) Ergebnissen. Als Einstieg in die Untersuchung der Situation der Berufli-
chen Orientierung an Schulen wurden dazu telefonische Interviews mit den StuBos der 160 aus-
gewählten Schulen durchgeführt (siehe Abbildung 7). Zur Einordnung und Vertiefung der Erkennt-
nisse aus der ersten Befragung der Schülerinnen und Schüler und der Befragung der Lehrkräfte 
wurden anschließend in zwei Wellen Gespräche mit zentralen operativen und strategischen Ak-
teurinnen und Akteuren geführt. Von den 20 in die quantitativen Befragungen einbezogenen Krei-
sen und kreisfreien Städten wurden hierfür nochmals zehn Kreise und kreisfreie Städte ausge-
wählt. Die Vertiefungsstudien knüpften an auffällige Beobachtungen und offene Punkte aus der 
Analyse der quantitativen Befragungsdaten an und fokussierten u. a. auf Fragen zur Bedeutung 
von Strukturen, der Gestaltung der Zusammenarbeit, der Systematik des KAoA-Prozesses und 
des Mehrwerts für die Zielgruppen. Darüber hinaus zielten sie auf die Erhebung von Informatio-
nen zu Umsetzung und Mehrwert von KAoA-STAR und KAoA-kompakt, welche im Rahmen der 
quantitativen Befragungen nicht adressiert wurden.  
Abbildung 7: Die qualitativen Erhebungen im Überblick 
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2022).

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Die Auswahl der Kommunen für die Vertiefungsstudien zielte darauf ab, ein möglichst breites Bild 
von KAoA wiederzugeben. Berücksichtigt wurden: 
◼ Kontextmerkmale: Regierungsbezirk, Kreise/kreisfreie Städte, Startzeitpunkt KAoA 
◼ Teilnahme an den Befragungen: Keine Kreise/kreisfreie Städte mit hohem Ausfall 
◼ Teilnahme KAoA-STAR/KAoA-kompakt: Keine Kreise/kreisfreien Städte ohne entspre-
chende Beispiele 
Die Auswahl wurde mit der G.I.B. reflektiert sowie mit dem MAGS und dem MSB abgestimmt. Ab-
bildung 8 gibt einen Überblick zu den für die Vertiefungsstudien ausgewählten Kommunen:  
Abbildung 8: Auswahl der Kommunen für die Vertiefungsstudien  
 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2022). 
Telefonische Interviews mit StuBos 
An allen 160 ausgewählten Schulen wurden telefonische Interviews mit den jeweiligen StuBos 
geführt. Die Interviews erfolgten auf Grundlage eines halbstandardisierten Fragebogens, der so-
wohl geschlossen als auch offen gestellte Fragen beinhaltete. Durch das Interviewformat hatten 
die StuBos die Möglichkeit, dezidierte Angaben zu machen und diese bei Bedarf zu erläutern und 
zu kontextualisieren. Die Interviews bildeten im ersten Quartal 2021 den Auftakt der Schulbefra-
gungen und dienten auch der Vorbereitung der chronologisch folgenden quantitativen Befragun-
gen der Schülerinnen und Schüler sowie der Lehrkräfte.

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Ziel der StuBo-Interviews war es, schulspezifische Rahmenbedingungen als Einflussfaktoren auf 
die Berufliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler zu erfassen. Als Faktoren qualitätsvoller 
Beruflicher Orientierung14 gelten: die Rolle der Schulleitung, die personelle Verankerung der Be-
ruflichen Orientierung, die konzeptionelle und strukturelle Verankerung der Beruflichen Orientie-
rung, der systematische Aufbau und die Verzahnung der Standardelemente sowie Kooperationen 
und Netzwerke. Darauf aufbauend ergaben sich folgende Themenbereiche für die Befragung der 
StuBos: 
◼ Schulischer Rahmen: Hierbei wurde erfasst, ob es sich bei den befragten Schulen um 
Ganztagsschulen bzw. um Schulen für das Gemeinsame Lernen handelt und ob/in wel-
chem Umfang KAoA-kompakt umgesetzt wird. 
◼ Grundlagen der Beruflichen Orientierung: Dieser Fragenblock zielte insbesondere da-
rauf ab, einen Eindruck vom Aufbau des BO-Curriculums an der Schule zu erhalten. Au-
ßerdem wurde die Nutzung des Berufsorientierungsbüros (BOB) sowie die Durchführung 
der Beratungsgespräche besprochen. 
◼ Personelle Ressourcen: Hierbei wurde erfasst, von wem die Berufliche Orientierung an 
der Schule koordiniert wird (einzelner StuBo/StuBo-Team) und welche Rolle die Schullei-
tung einnimmt. Zudem wurde die Inanspruchnahme von Qualifizierungsansätzen zum 
Thema Berufliche Orientierung sowie der schulinterne Wissenstransfer thematisiert.  
◼ Kooperationen und Netzwerke: Hierbei wurde über alle relevanten Kooperationspartne-
rinnen und -partner der Schulen gesprochen. Ein besonderes Augenmerk lag dabei auf 
der Rolle der Kommunalen Koordinierungsstellen. Zudem wurde thematisiert, inwiefern 
die Eltern/Erziehungsberechtigten in die Prozesse der Beruflichen Orientierung eingebun-
den werden. 
◼ Angebote der Beruflichen Orientierung: Abschließend wurde die Umsetzung der Aktivitä-
ten der Beruflichen Orientierung fokussiert. Dies umfasst zum einen, wie die KAoA-Stan-
dardelemente unter Pandemie-Bedingungen umgesetzt werden konnten und zum ande-
ren, welche Aktivitäten über KAoA hinaus an der Schule angeboten werden. Zudem wurde 
über die Verwendung des Portfolioinstruments sowie die Vor- und Nachbereitung der 
KAoA-Standardelemente und deren Verknüpfung gesprochen. 
Quantifizierbare Daten wurden anhand von deskriptiven Statistiken ausgewertet und durch die 
ergänzenden Erläuterungen eingeordnet. 
Vertiefungsstudien (Welle 1) 
In der ersten Welle der Vertiefungsstudien wurden Einzel- und Gruppengespräche mit Akteurin-
nen und Akteuren der operativen Ebene geführt. Dazu gehörten schulische Akteurinnen und Ak-
teure, betriebliche Vertretende und Eltern/Erziehungsberechtigte. Die Gespräche konzentrierten 
sich auf KAoA insgesamt sowie spezifisch auf KAoA-STAR und KAoA-kompakt. Neben den schuli-
schen Strukturen im Bereich der Beruflichen Orientierung und der Umsetzung der Standardele-
mente an den Schulen wurde dabei insbesondere auch die Rolle der Lehrkräfte, Fachkräfte, El-
tern/Erziehungsberechtigten und Betriebe sowie die Zusammenarbeit der Akteurinnen und Ak-
teure untereinander betrachtet. Zudem wurden in den Gesprächen auch strukturelle und regio-
nale Rahmenbedingungen sowie Fragen des Mehrwerts von KAoA bzw. vor allem auch von KAoA-
STAR und KAoA-kompakt thematisiert.  
 
14 Siehe z. B. Driesel-Lange, Katja / Ohlemann, Svenja / Klein, Jerusha (2020): Berufswahlkompetenz. Wie Schulentwicklung Schulen 
dazu verhilft. In: Lernende Schule, Nr. 90.

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Gruppengespräche mit schulischen Akteurinnen und Akteuren 
Für die Gespräche mit schulischen Akteurinnen und Akteuren wurden in jeder der zehn Kommu-
nen je zwei Schulen, die zuvor an den Befragungen teilgenommen hatten, sowie je eine KAoA-
STAR-Schule ausgewählt. In der Auswahl der Schulen aus dem Befragungssample wurde berück-
sichtigt, dass das zahlenmäßige Verhältnis der verschiedenen Schulformen in etwa dem Verhält-
nis der Schulformen in der Auswahlgesamtheit entspricht (siehe Tabelle 3). Nachgeordnete Krite-
rien waren die Schulgröße, die Implementationswelle und an Berufskollegs die Fachrichtungen. 
Zudem wurde darauf geachtet, dass unter den Schulen Umsetzungsbeispiele für KAoA-kompakt 
sowie für KAoA-STAR im Gemeinsamen Lernen enthalten sind.  
Tabelle 3: Auswahl Schulen für Vertiefungsstudien 
Schulform Schulen in Auswahlgesamtheit* Schulen in Auswahl Vertiefungsstudien 
Berufskolleg 40 25 % 5 25 % 
Gymnasium 30 19 % 4 20 % 
Gesamtschule 25 16 % 3 15 % 
Realschule 20 13 % 2 10 % 
Hauptschule 15 9 % 2 10 % 
Förderschule G/H, 
FS, ESE und/oder 
Lernen 
15 9 % 2 10 % 
Sekundarschule 15 9 % 2 10 % 
Gesamt 160 100 % 20 100 % 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020). 
*Auswahlgesamtheit der 160 Schulen, die bei den Online-Befragungen adressiert wurden. 
Hinweis: Kleinere Abweichungen in der Aufsummierung auf 100 Prozent kommen durch Rundungen zustande. 
Die Grundgesamtheit für die Auswahl der KAoA-STAR-Förderschulen bildeten alle Förderschulen 
in öffentlicher Trägerschaft mit den Förderschwerpunkten Hören und Kommunikation, Geistige 
Entwicklung, Sehen, Körperliche und motorische Entwicklung sowie Sprache, die im Schuljahr 
2020/2021 KAoA-STAR umgesetzt haben (siehe Tabelle 4). Zentrales Kriterium für die Auswahl 
der KAoA-STAR-Förderschulen war die Verteilung der einzelnen Förderschwerpunkte in der Grund-
gesamtheit.

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Tabelle 4: Auswahl KAoA-STAR-Förderschulen für Vertiefungsstudien 
Förderschwerpunkt Schulen in der Grundgesamtheit* Schulen in der Auswahl 
der Vertiefungsstudien 
Geistige Entwicklung 83 55 % 4 40 % 
Körperliche und  
motorische Entwicklung 34 23 % 3 30 % 
Hören und  
Kommunikation 13 9 % 1 10 % 
Sprache 11 7 % 1 10 % 
Sehen 10 7 % 1 10 % 
Gesamt 151 100 % 10 100 % 
Quelle: Eigene Darstellung, Prognos AG (2020).  
*Förderschulen in öffentlicher Trägerschaft mit dem Förderschwerpunkt Hören und Kommunikation, Geistige Entwicklung, Sehen, 
Körperliche und motorische Entwicklung sowie Sprache, an denen im Schuljahr 2020/2021 KAoA-STAR umgesetzt wurde.  
Hinweis: Kleinere Abweichungen in der Aufsummierung auf 100 Prozent kommen durch Rundungen zustande.  
Die Gespräche mit schulischen Akteurinnen und Akteuren fanden im Rahmen von Vor-Ort-Besu-
chen statt. Die Gespräche umfassten jeweils eine Gruppendiskussion mit inner- und außerschuli-
schen Fachkräften pro Schule. Insgesamt wurden 144 Personen interviewt, davon 74 an allge-
meinbildenden Schulen, 25 an Berufskollegs und 45 an KAoA-STAR-Schulen. Dabei konnte ein 
breites Spektrum schulischer Perspektiven eingefangen werden. Gesprächsteilnehmende waren 
StuBos, stellvertretende Schulleitungen, Klassen- und Jahrgangsstufenleitungen bzw. an Berufs-
kollegs Bereichs- und Bildungsgangleitungen, weitere Lehrkräfte (meist Unterrichtende in Ab-
gangsklassen), Schulsozialarbeitende sowie weitere externe Fachkräfte wie Berufsberaterinnen 
und Berufsberater der Agenturen für Arbeit, Berufseinstiegsbegleitungen, Mitarbeitende von Trä-
gern sowie im Falle von KAoA-STAR Mitarbeitende des jeweiligen Integrationsfachdienstes (IFD) 
sowie von Reha-Beratungen der Agenturen für Arbeit.  
Darüber hinaus wurden Gruppendiskussionen mit insgesamt 42 Schülerinnen und Schülern an 
KAoA-STAR-Förderschulen sowie mit 3 KAoA-kompakt-Schülerinnen und -Schülern geführt.

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Telefonische Gespräche mit Eltern/Erziehungsberechtigten  
Ergänzend zu den Gesprächen vor Ort wurden telefonische Gespräche mit ausgewählten El-
tern/Erziehungsberechtigten geführt, deren Kind(er), die jeweils betrachtete Schule besucht/en, 
durchgeführt. Insgesamt konnten 24 telefonische Interviews mit Eltern/Erziehungsberechtigten 
geführt werden, davon acht Gespräche mit Eltern/Erziehungsberechtigten von Kindern an KAoA-
STAR-Schulen. Mehrheitlich hatten die interviewten Eltern/Erziehungsberechtigten keine spezifi-
sche Rolle in der Schule, zum Teil waren aber auch Elternvertretende, Schulpflegschaftsvorsit-
zende und anderweitig ehrenamtlich Engagierte vertreten. 
Telefonische Gespräche mit betrieblichen Vertreterinnen und Vertretern 
Schließlich wurden im Rahmen der ersten Welle auch telefonische Gespräche mit Vertreterinnen 
und Vertretern von Betrieben geführt, die mit den in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen 
im Rahmen der Beruflichen Orientierung zusammenarbeiten. Insgesamt wurden 26 Gespräche 
geführt, davon acht mit Vertreterinnen und Vertretern von Betrieben, die mit KAoA-STAR-Förder-
schulen kooperieren. Darunter ist ein breites Spektrum an Betrieben verschiedener Größen aus 
unterschiedlichen Branchen vertreten. Je nach Unternehmensgröße und -struktur waren Ge-
sprächspartnerinnen und Gesprächspartner Geschäftsführende, Filial- bzw. Bereichsleitungen, 
Personalverantwortliche, Ausbilderinnen und Ausbilder oder Mitarbeitende mit bestimmten Aufga-
ben mit Bezug zu den Aktivitäten der Beruflichen Orientierung.  
Vertiefungsstudien (Welle 2) 
Die zweite Welle der Vertiefungsstudien setzte auf der strategischen Ebene an und umfasste je-
weils Gruppendiskussionen mit den Leitungen und Teams der Kommunalen Koordinierungsstel-
len sowie den Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien in den zehn ausgewählten Krei-
sen/kreisfreien Städten. Diese qualitativen Vertiefungsstudien zielten insbesondere auf eine Ein-
ordnung durch die übergreifenden Perspektiven der Entscheidungsträgerinnen und -träger sowie 
der koordinierenden Akteurinnen und Akteure ab. Hierbei wurden verstärkt Einflussfaktoren auf 
die kommunale Steuerung und Koordinierung der Landesinitiative sowie die konzeptionelle Ge-
samtausrichtung reflektiert. 
Aufgrund der Maßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie konnten die Gespräche nicht 
wie geplant als Präsenzformat durchgeführt werden, sondern fanden online in Form von Video-
konferenzen statt.  
Videotelefonische Gespräche mit Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen 
In jeder der für die Vertiefungsstudien ausgewählten Kommunen wurde zunächst ein videotelefo-
nisches Gespräch mit der jeweiligen Leitung der Kommunalen Koordinierungsstelle geführt. Ins-
gesamt konnten in allen zehn betrachteten Kommunen Gespräche realisiert werden. Die Gesprä-
che fanden als Einzelinterviews in einer Videokonferenz statt.  
Gruppendiskussionen mit Mitarbeitenden der Kommunalen Koordinierungsstellen 
Mit den Mitarbeitenden der Kommunalen Koordinierungsstellen wurden insgesamt zehn Grup-
pendiskussionen (pro Kommune ein Gespräch) per Videokonferenz geführt. In der Mehrheit der 
Gespräche konnten (fast) alle Teammitglieder erreicht werden.

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Gruppendiskussionen mit Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien 
Die ursprünglich in Präsenz geplanten Gruppendiskussionen mit den zehn kommunalen Steue-
rungsgremien der ausgewählten Kommunen konnten aufgrund der Maßnahmen zur Eindämmung 
der Covid-19-Pandemie ebenfalls nicht vor Ort stattfinden. Alternativ wurden die Gespräche mit 
den Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien online per Videokonferenz durchgeführt. 
Dazu wurden die kommunalen Steuerungsgremien je nach Ausgangsgröße überwiegend in zwei 
bis drei kleinere Gruppen unterteilt, um auch im Onlineformat eine aktivierende Gesprächsat-
mosphäre zu schaffen. Die zehn kommunalen Steuerungsgremien konnten in insgesamt 18 Grup-
pengesprächen abgebildet werden. Dabei wurden insgesamt 101 Akteurinnen und Akteure einbe-
zogen. Hierbei handelte es sich um Vertretende der unterschiedlichen in den Steuerungsgremien 
beteiligten Institutionen, so dass ein breites Akteursspektrum erreicht werden konnte. Entspre-
chend der jeweiligen Besetzungen der kommunalen Steuerungsgremien (siehe dazu genauer Ka-
pitel 3.1.1) waren in allen Vertiefungsstudien Teilnehmende der Schulaufsichten, der Agenturen 
für Arbeit und der Kammern vertreten. Hinzu kommen mehrere Vertreterinnen und Vertreter von 
Jobcentern, kommunalen Ämtern, Schulen und Hochschulen sowie einzelne Akteurinnen und Ak-
teure von weiteren Institutionen. 
Die im Rahmen der qualitativen Gespräche erhobenen Daten wurden im Anschluss systematisch 
entlang einer Analysematrix für die einzelnen Akteursgruppen (schulische Akteurinnen und Ak-
teure, Eltern/Erziehungsberechtigte, Betriebe, Kommunale Koordinierungsstellen, Mitglieder der 
kommunalen Steuerungsgremien) zusammengeführt und ausgewertet. Dazu wurden basierend 
auf den Gesprächsleitfäden Kategorien gebildet und die Informationen aus den einzelnen Ge-
sprächen den Kategorien zugeordnet. In internen Auswertungsworkshops wurden die Ergebnisse 
der Gespräche dann jeweils diskutiert, zusammengeführt und übergreifende Aussagen abgeleitet.  
2.5 Synthese 
Mit der Synthese wurden die Ergebnisse der verschiedenen quantitativen sowie qualitativen Erhe-
bungen thematisch zusammengeführt. Auf dieser Grundlage wurden Schlussfolgerungen zu den 
bisher erzielten Wirkungen der Landesinitiative und der Erreichung der damit verbundenen politi-
schen Ziele sowie zu den zentralen Einflussfaktoren in der Umsetzung auf kommunaler Ebene ge-
troffen.  
Für die abschließende Bewertung wurden die Ergebnisse der quantitativen Befragungen und der 
qualitativen Formate sowie die Erkenntnisse zu Rahmenbedingungen trianguliert. Über das Indi-
katorensystem wurden die einzelnen Befunde systematisch den Leitfragen und Analysedimensio-
nen der Evaluation zugeordnet. Weiterhin wurde für die einzelnen Handlungsfelder herausge-
stellt, welche Faktoren sich jeweils förderlich oder hinderlich auf Ergebnis und Wirkung auswirken 
(siehe Kapitel 3). 
Die so vertiefend analysierten Ergebnisse bilden die Grundlage für die abgeleiteten Empfehlun-
gen zur Weiterentwicklung und zukünftigen Gestaltung der Landesinitiative (siehe Kapitel 4).

Seite 25 
  
3 Ergebnisse 
Die durchgeführten quantitativen sowie qualitativen Erhebungen liefern umfangreiche Erkennt-
nisse zu den Umsetzungserfahrungen und Wirkungen von KAoA, die im Folgenden beschrieben 
werden. Die Strukturierung orientiert sich hierbei an den vier Handlungsfeldern „Berufliche Orien-
tierung“, „Übergänge gestalten“, „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ sowie „Kom-
munale Koordinierung“. Jedem Handlungsfeld ist dazu ein Unterkapitel gewidmet. Darin wird je-
weils erläutert, welche Strukturen in den verschiedenen Handlungsfeldern in Nordrhein-Westfalen 
bestehen bzw. auf- oder ausgebaut wurden, welche Entwicklungen und Schwerpunkte zu be-
obachten sind und welche Wirkungen sich im Hinblick auf die Zielerreichung ergeben haben. Ab-
schließend werden darüber hinaus in einem Fazit jeweils wesentliche Erfolgs- und Hemmnisfakto-
ren für die Entwicklung und Zielerreichung des jeweiligen Handlungsfeldes zusammengefasst. 
Neben der Betrachtung der Entwicklungen in den vier Handlungsfeldern konnten im Rahmen der 
Evaluation zudem Erkenntnisse darüber gewonnen werden, auf welchem Stand der Berufswahl 
sich die aktuell im Übergang stehenden Schülerinnen und Schüler befinden, wie sie ihre Kompe-
tenzen im Zusammenhang mit dem Berufswahlprozess einschätzen und wie sich diese entwi-
ckeln sowie welche Faktoren sie bei der Beruflichen Orientierung unterstützen. Der Blick auf den 
aktuellen Stand der Schülerinnen und Schüler hinsichtlich ihrer Beruflichen Orientierung bildet 
den Abschluss des Ergebniskapitels. 
3.1 Kommunale Koordinierung 
Die Kommunale Koordinierung ist der zentrale Governance-Ansatz zur Umsetzung von KAoA in 
den Kreisen/kreisfreien Städten. Da sich die Handlungsfelder „Berufliche Orientierung“, „Über-
gänge gestalten“ und „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ quer über die Zustän-
digkeiten verschiedenster Akteurinnen und Akteure erstrecken, bildet die Kommunale Koordinie-
rung den Rahmen für die strategisch-steuernde Zusammenarbeit dieser beteiligten Institutionen 
und ihrer Akteurinnen und Akteure als kommunale Verantwortungsgemeinschaft. Diese wird 
durch die Etablierung von kommunalen Steuerungsgremien sowie Kommunalen Koordinierungs-
stellen strukturell verankert.  
3.1.1 Strukturen 
Land setzt Rahmen für die strategische Schwerpunktsetzung und Abstimmung vor Ort 
Die inhaltliche Arbeit der Kommunalen Koordinierung findet innerhalb eines Steuerungsrahmens 
statt, der von den zentralen Akteurinnen und Akteuren auf Landesebene entwickelt, abgestimmt 
und beschlossen wird. Fixiert ist dieser Rahmen u. a. im Handbuch für die Umsetzung von KAoA. 
Die dort festgelegten Ziele und Prioritäten sowie die Konzepte für die verschiedenen Standardele-
mente formulieren den Handlungsauftrag für die Akteurinnen und Akteure vor Ort. Diesen Hand-
lungsauftrag gilt es dann, in den Strukturen mit einer kommunalen Perspektive zu spiegeln und 
weiter auszuhandeln. Auch wenn sich daraus an der ein oder anderen Stelle Zielkonflikte mit der 
Agenda der Akteurinnen oder Akteure vor Ort ergeben konnten, wurde im Ergebnis ein kommuna-
les Handlungsprogramm konkret aufgesetzt. Teilweise trug das vorgegebene

Seite 26 
  
Handlungsprogramm auch dazu bei, dass die Akteurinnen und Akteure vor Ort schnell in Fragen 
der operativen Umsetzung einstiegen.  
Dabei ist es nicht allein die Festlegung der Handlungsschwerpunkte auf Landesebene, die den 
Rahmen für die Aktivitäten der Kommunalen Koordinierung vor Ort prägt. Auch die Kanäle und 
Vorgehensweisen zur Informationsverbreitung in die Fläche hinein haben sich als relevanter Fak-
tor erwiesen. Zentrale Akteure auf Landesebene sind dabei zunächst die beiden Ressorts Bildung 
und Arbeit der Landesregierung. Während u. a. die Förderung der Kommunalen Koordinierungs-
stellen in die Zuständigkeit des MAGS fällt, ist das MSB federführend für alle Fragestellungen der 
schulischen Studien- und Berufsorientierung zuständig. Das MAGS kommuniziert üblicherweise 
auf direktem Weg mit den Kommunalen Koordinierungsstellen, die Schulen sind über die Schul-
aufsicht in die grundlegende Linie eingebunden. Darüber hinaus sind im Steuerungsgremium auf 
Landesebene die relevanten Akteurinnen und Akteure vertreten, wie beispielsweise die Regional-
direktion der Bundesagentur für Arbeit oder die verschiedenen Kammern, die wiederum ihre regi-
onal nachgelagerten Organisationen im Informationsfluss halten.  
Auf Landesebene koordinieren sich diese Akteurinnen und Akteure erstens im engeren Kreis der 
zuständigen Ressorts (MAGS und MSB) über einen kontinuierlichen Austausch und regelhafte Ab-
stimmung auf Arbeitsebene. Hinzu kommen zweitens die regelmäßigen Sitzungen des Steue-
rungsgremiums auf Landesebene im breiteren Akteurskreis. Für beide Kreise ist zunächst ein 
grundlegendes Commitment aller beteiligten Akteurinnen und Akteure wichtig. Flankierend bedarf 
es nach Einschätzung der Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien darüber hinaus ei-
ner stringenten Kommunikation und weiteren Erläuterungen durch die Landesakteurinnen 
und -akteure in die Fläche hinein. Dies gilt in besonderem Maße für die Informationsweitergabe 
über unterschiedliche Kanäle bzw. Dienstwege. Neben einer inhaltlichen Stringenz sollten Anpas-
sungen und Weiterentwicklungen im KAoA-Steuerungsrahmen auch weitestgehend parallel in den 
verschiedenen Organisationsstrukturen verbreitet werden. Diesbezüglich beobachten die Akteu-
rinnen und Akteure in der Fläche teilweise noch Ungleichzeitigkeiten.  
Zentrales Element kommunales Steuerungsgremium ist flächendeckend etabliert und breit, 
überwiegend mit Entscheiderinnen und Entscheidern, besetzt 
„Im Rahmen der Kommunalen Koordinierung sorgt die Kommune dafür, dass mit den Partnern 
ein gemeinsames Verständnis über das Zusammenwirken der Zuständigkeiten erreicht, Rollen 
geklärt, Absprachen und Vereinbarungen getroffen und deren Einhaltung nachgehalten werden.“ 
Dies ist die zentrale Anforderung an die Kommunale Koordinierung, wie sie das Handbuch zur 
Umsetzung der Standardelemente und Angebote festlegt.15 Strukturell bildet sich diese Anforde-
rung in den kommunalen Steuerungsgremien ab, in denen sich die Akteurinnen und Akteure als 
Verantwortungsgemeinschaft verständigen und gemeinsame Entscheidungen treffen. 
Zum Stand der Evaluation waren in allen 53 Kreisen/kreisfreien Städten kommunale Steuerungs-
gremien formal etabliert. Zu allen diesen Gremien liegen weiterführende Informationen aus der 
Befragung der Kommunalen Koordinierungsstellen vor (siehe Kapitel 2.3):16 Im Durchschnitt sind 
die kommunalen Steuerungsgremien mit rund 13 Akteurinnen und Akteuren besetzt. Das kleinste 
Gremium besteht aus sieben Personen, das größte aus 21.  
 
15 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022). 
16 Die weiteren Ausführungen beziehen sich jeweils auf 52 kommunale Koordinierungen, da der Ennepe-Ruhr-Kreis und die Stadt Ha-
gen die Aufgaben gemeinsam wahrnehmen.

Seite 27 
  
Mit Blick auf die konkrete Zusammensetzung benennt das Handbuch „insbesondere Schulen und 
Schulaufsicht, ggf. Hochschulen, Agenturen für Arbeit, Jobcenter, Kammern, Gewerkschaften, Ar-
beitgeberverbände, kommunale Ämter, Jugendhilfe, Kommunale Integrationszentren, Integrati-
onsfachdienste und weitere Träger und Akteure“ in den Politikfeldern von KAoA als Akteurinnen 
und Akteure, die in die Verständigung über Ziele der kommunalen Verantwortungsgemeinschaft 
einbezogen werden sollten.17 
Dies deckt sich weitestgehend mit den berichteten Zusammensetzungen der kommunalen Steue-
rungsgremien. Dort sind neben den Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen Vertrete-
rinnen und Vertreter der Staatlichen Schulämter (untere Schulaufsicht), der Kammern (Industrie- 
und Handelskammer, Handwerkskammer bzw. Kreishandwerkerschaft), der Agentur für Arbeit 
und des Jobcenters als Standard in (nahezu) allen kommunalen Steuerungsgremien beteiligt 
(siehe Abbildung 9).  
In etwa drei Viertel der Steuerungsgremien sind Schulverwaltungsämter sowie die kommunalen 
Jugendämter vertreten. Unternehmensverbände, Gewerkschaften oder die Wirtschaftsförderung 
partizipieren in etwa zwei Dritteln. Ähnlich häufig sind außerdem die Bezirksregierungen als obere 
Schulaufsicht beteiligt.  
Regionale Bildungsbüros sind, nach Angaben in der Kurzbefragung der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen, in ca. jedem zweiten Fall Teil des kommunalen Steuerungsgremiums. Gleiches gilt 
für Vertreterinnen und Vertreter einzelner Universitäten und Hochschulen sowie allgemeinbilden-
der Schulen/Förderschulen. Die Berufskollegs sind hingegen nur in Ausnahmefällen in den Gre-
mien vertreten. Wie die Vertiefungsstudien zeigen, bringen diese Akteurinnen und Akteure die 
Perspektive ihrer spezifischen Bildungsinstitution in das kommunale Steuerungsgremium ein. 
Darüber hinaus agieren sie üblicherweise aber auch als Vertreterin bzw. Vertreter der jeweiligen 
Schulform oder von Hochschulen im Kreis oder der kreisfreien Stadt insgesamt.  
Von kommunaler Seite sind zudem die Kommunalen Integrationszentren sowie die kreisangehöri-
gen Kommunen in knapp jedem zweiten kommunalen Steuerungsgremium vertreten. In wenigen 
kommunalen Steuerungsgremien waren schließlich einzelne Träger aus den Bereichen Bildung 
oder Jugendhilfe beteiligt. 
 
17 MAGS (2020a): Übergang Schule–Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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Abbildung 9: Beteiligte Akteursgruppen in den kommunalen Steuerungsgremium 
Welche Akteursgruppen sind in den Gremien zur Begleitung der Umsetzung von KAoA eingebunden (Steuerungs-
ebene)? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2020).

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Die Befragungsergebnisse verdeutlichen zwei Aspekte: Erstens das breite Spektrum an Akteurin-
nen und Akteuren, das in der Regel durch die kommunalen Steuerungsgremien abgedeckt wird, 
und zweitens einen gewissen Grad an Heterogenität in der Umsetzung der Kommunalen Koordi-
nierung. Dabei bewerten die Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien die Aufstellung 
der kommunalen Steuerungsgremien gerade in ihren jeweiligen Besonderheiten überwiegend als 
bedarfsgerecht. Die verschiedenen Besetzungsvarianten sind u. a. auf die Genese des jeweiligen 
Gremiums zurückzuführen, das häufig auf bereits bestehenden Austauschstrukturen aufgebaut 
wurde, sowie auf spezifische Konstellationen der Zuständigkeiten und Vernetzung vor Ort. So ver-
tritt beispielsweise ein freier Träger der Jugendhilfe die kommunalen Jugendämter in einem kom-
munalen Steuerungsgremium, in anderen sind aufgrund der Schwerpunkte einiger Projekte oder 
spezifischer Problemlagen Gleichstellungsbeauftragte bzw. Fachbereichsleitungen für Integration, 
Zuwanderung und Wohnraumsicherung vertreten. Nicht zuletzt vor dem Hintergrund solcher Son-
derkonstellationen sehen die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien in den Vertiefungs-
studien ihre Gremien in der Regel gut aufgestellt. Lücken in der Besetzung stehen üblicherweise 
im Zusammenhang mit persönlichen oder institutionellen Faktoren (z. B. längerfristige krankheits-
bedingte Ausfälle oder temporär unbesetzte Stellen). Es gibt jedoch keine Hinweise darauf, dass 
bestimmte Akteursgruppen systematisch unterrepräsentiert oder relevante (Politik-)Felder nicht 
abgedeckt sind.  
Eine Anforderung an die Kommunale Koordinierung ist, dass die Akteurinnen und Akteure Abspra-
chen und Vereinbarungen zu den wesentlichen Aktivitäten im Übergangsbereich treffen. Damit 
diese auch Wirkung im Kreis bzw. in der kreisfreien Stadt entfalten können, müssen sie von den 
zentralen Entscheiderinnen und Entscheidern mitgetragen werden. Insofern ist die konkrete per-
sonelle Zusammensetzung der kommunalen Steuerungsgremien ein relevanter Faktor für die 
Kommunale Koordinierung. In etwa einem Drittel der Kreise bzw. kreisfreien Städte sind Landrä-
tinnen oder Landräte bzw. Oberbürgermeisterinnen oder Oberbürgermeister Teil der kommunalen 
Steuerungsgremien. Nach Einschätzung der Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien in 
den Vertiefungsstudien verdeutlicht eine solche Beteiligung die kommunalpolitische Priorität für 
das Thema Übergang Schule-Beruf und wirkt sich damit auch positiv auf das Commitment der 
weiteren Akteurinnen und Akteure im Kreis bzw. der kreisfreien Stadt wie auch der kommunalen 
Verwaltungsstruktur aus. Dabei muss es nicht notwendigerweise die kommunalpolitische Spitze 
sein, die eine zentrale Rolle in der Kommunalen Koordinierung einnimmt. So verweisen Befragte 
einer Kommunalen Koordinierungsstelle in den Vertiefungsstudien beispielsweise auf eine Dezer-
nentin bzw. einen Dezernenten als prägendes Mitglied im kommunalen Steuerungsgremium, 
der/die Entscheidungen zu KAoA aktiv in die weitere Verwaltungsstruktur trägt und somit zu einer 
reibungsarmen Umsetzung der KAoA-Prozesse beiträgt. 
Darüber hinaus sind nach Angaben der befragten Vertreterinnen und Vertreter der Kommunalen 
Koordinierungsstellen knapp drei Viertel der kommunalen Steuerungsgremien überwiegend mit 
Endscheiderinnen und Entscheidern, meist (stellvertretende) Leitungen und Geschäftsführungen 
sowie Bereichsleitungen, besetzt (siehe Abbildung 10). In einem Teil der Kommunen nehmen 
aber auch operative Kräfte als Regelmitglieder oder punktuell stellvertretend für verhinderte Ent-
scheiderinnen und Entscheider an den Gremiensitzungen teil.

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Abbildung 10: Umsetzung und Zusammenarbeit in den Steuerungsgremien 
Wie gestaltet sich bei Ihnen bislang die Umsetzung und Zusammenarbeit? 
Wie wichtig sind diese Aspekte für eine zielführende Arbeit des Steuerungsgremiums? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Neben sehr spezifischen persönlichen oder institutionellen Faktoren spielt auch die Ausrichtung 
der kommunalen Steuerungsgremien an dieser Stelle eine wichtige Rolle. Sind Gremien stärker 
auf den Informationsaustausch ausgerichtet, besteht mitunter die Tendenz, dass sich Entscheide-
rinnen und Entscheider eher vertreten lassen. Allerdings setzt eine verbindliche Entscheidungsfin-
dung wiederum auch die Beteiligung genau dieser Ebene voraus. Bedeutung kommt in diesem 
Zusammenhang auch der sonstigen Gremienstruktur im Kreis/der kreisfreien Stadt zu und dem 
Stellenwert des kommunalen Steuerungsgremiums innerhalb dieser Struktur für die jeweiligen 
Institutionen. Entsprechend beeinflusst auch dieser Aspekt die konkrete Besetzung des Gremi-
ums. 
Personalfluktuation stellt Strukturen mitunter vor Herausforderungen – besonders in Zeiten 
der Pandemie 
Unterschiedlich gestaltet sich auch die personelle Kontinuität in den kommunalen Steuerungsgre-
mien. Knapp zwei Drittel der befragten Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen stim-
men der Aussage, dass sich das kommunale Steuerungsgremium durch eine hohe Personalkonti-
nuität auszeichnet, (eher) zu. Gleichzeitig bewerten nahezu alle befragten Leitungen eine solche 
Kontinuität als (sehr) relevant für die zielführende Arbeit des Steuerungsgremiums (siehe Abbil-
dung 10).  
Durchschnittlich treffen sich die kommunalen Steuerungsgremien, so die Angaben in der Kurzbe-
fragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, rund vier Mal im Jahr. Das Spektrum der meis-
ten Kommunen reicht dabei von mindestens einem Treffen bis zu zehn Treffen im Jahr. 18 Nach 
Angaben der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen nehmen die Mitglieder in gut der 
Hälfte der kommunalen Steuerungsgremien (eher) regelmäßig teil – auch diesem Aspekt messen 
fast alle Befragten eine (sehr) hohe Relevanz für die zielführende Arbeit des Gremiums zu (siehe 
Abbildung 10). Diskontinuitäten in der Besetzung oder Teilnahme stellen vor allem 
 
18 Zwei Kommunen gaben darüber hinaus 20 bzw. 40 Treffen im Jahr an.

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Herausforderungen dar, alle Akteurinnen und Akteure auf dem gleichen Informationsstand zu hal-
ten.19 Wie einige Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien anmerken, führt dies mitun-
ter zu sich wiederholenden Inhalten in den Sitzungen der kommunalen Steuerungsgremien und 
beschränkt somit die Zeit für weitere, inhaltliche Diskussionen oder Entscheidungsfindungen.  
In den Vertiefungsstudien beschreiben die Akteurinnen und Akteure darüber hinaus, dass die 
Gremienarbeit aufgrund der Covid-19-Pandemie teilweise nur eingeschränkt stattfinden konnte. 
Für die Kommunale Koordinierung insgesamt war dies insbesondere dann herausfordernd, wenn 
pandemiebedingte Ausfälle von (Präsenz-)Sitzungen und personelle Wechsel zusammenkamen. 
Wie Vertreterinnen und Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen berichten, war es mitun-
ter schwierig, eine vertrauensvolle Zusammenarbeit zwischen Akteurinnen und Akteuren zu etab-
lieren, die nicht auf eine vorherige persönliche Basis zurückgreifen konnten. 
Abstimmung und Entscheidungsfindung läuft überwiegend in etablierten Prozessen  
Vor dem Hintergrund der Kommunalen Koordinierung ist die jeweilige Kommune in der Verant-
wortung, den Prozess der Verständigung über die Zuständigkeiten und Rollen der Akteurinnen 
und Akteure zu moderieren, indem Absprachen getroffen und deren Wirksamkeit nachgehalten 
werden. Sie koordiniert weiterhin den Abstimmungsprozess der Akteurinnen und Akteure über in-
haltliche und zeitliche Ziele in den Handlungsfeldern des Gesamtsystems sowie gemäß der Ab-
stimmung der Akteurinnen und Akteure die Umsetzung von Absprachen und Regelungen zu den 
Handlungsfeldern von KAoA. Sie fördert Transparenz, Kommunikation und Zusammenarbeit zwi-
schen den Partnerinnen und Partnern und unterstützt Maßnahmen, um Schnittstellen zu optimie-
ren, Entwicklungsprozesse anzustoßen und moderiert die Verabredung zwischen den jeweiligen 
Partnerinnen und Partnern, wie und durch wen die Wirksamkeit der verabredeten Prozesse im 
Sinne der Qualitätssicherung und -entwicklung nachgehalten wird.20 
Für die Klärung von Zuständigkeiten und Rollen sowie die Abstimmung über inhaltliche und zeitli-
che Ziele sind die kommunalen Steuerungsgremien ein zentrales Forum. Die jeweiligen Entschei-
dungsprozesse ähneln sich in der Mehrheit der kommunalen Steuerungsgremien. Wie deren Mit-
glieder in den Vertiefungsstudien beschreiben, sind es oft die Kommunalen Koordinierungsstel-
len, die wesentliche Schwerpunkte für die inhaltliche Diskussion setzen. In den Kreisen/kreis-
freien Städten, in denen die Kommunale Koordinierung noch stärker in der Etablierungsphase ist 
oder aufgrund von personellen Wechseln wieder neu etabliert werden muss, leiten sich die 
Schwerpunkte meist zunächst direkt aus den Anforderungen an die Umsetzung von KAoA ab, wie 
sie vor allem das Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote festlegt. Dar-
über hinaus sind aber auch alle weiteren Mitglieder und dahinterliegende Institutionen eingela-
den, eigene Themen einzubringen – was in etablierten Gremien nach Berichten der Mitglieder der 
kommunalen Steuerungsgremien in den Vertiefungsstudien auch überwiegend der Fall ist.  
  
 
19 Dies ist üblicherweise Aufgabe der Kommunalen Koordinierungsstellen, wie insgesamt die kontinuierliche Bündelung und Verbrei-
tung von Informationen (vgl. auch Abschnitt zur Aufgabenwahrnehmung der Kommunalen Koordinierungsstellen). 
20 Vgl. MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

Seite 32 
  
Neben regelhaften Statusinformationen zu laufenden Aktivitäten und Projekten, steht in der 
Mehrheit der in die Vertiefungsstudien einbezogenen kommunalen Steuerungsgremien die Wei-
terentwicklung der Strukturen und Projekte in den Handlungsfeldern auf der Agenda. Grundlagen 
dafür sind vor allem die Bewertung der bestehenden Angebotslandschaft oder einzelner Aktivitä-
ten sowie aktuelle Bedarfslagen, wie z. B. jüngst der erhöhte Zuzug von jungen Geflüchteten aus 
der Ukraine. Mit Blick auf die dynamischen Entwicklungen in den letzten Jahren weisen die Akteu-
rinnen und Akteure zudem darauf hin, dass die Priorisierung von Handlungsbedarfen und ent-
sprechenden Lösungsansätzen ebenfalls eine zentrale Aufgabe der Kommunalen Koordinierung 
darstellt.  
Die Gremiensitzungen werden üblicherweise von Vertreterinnen oder Vertretern der Kommunalen 
Koordinierungsstellen moderiert. Gleichzeitig begleiten diese die Diskussionen auch inhaltlich – 
je nach Themenschwerpunkt. Teilweise sind es auch weitere (Unter-)Gremien, wie fachliche Ar-
beitsgruppen (siehe den folgenden Abschnitt), die konkrete Vorschläge für Projekte oder Initiati-
ven erarbeiten und diese den kommunalen Steuerungsgremien zur Beschlussfassung vorlegen. 
Vereinzelt treffen sich die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien für diese Strategieent-
wicklungsprozesse zu zusätzlichen Klausurtagungen oder Workshops.  
Die überwiegende Mehrheit der in den Vertiefungsstudien interviewten Akteurinnen und Akteure 
beschreibt die Diskussionen im kommunalen Steuerungsgremium als konstruktiv und gewinn-
bringend. Entsprechend kommen die Gremien üblicherweise auch zu konkreten Festlegungen 
und Entscheidungen, welche Handlungsbedarfe mit welchen Ansätzen und durch welche Akteure 
adressiert werden. Dabei zeigte sich über das Setting der für die Vertiefungsstudien ausgewähl-
ten Kommunen bereits, dass die konkreten Abstimmungs- und Entscheidungsprozesse sehr spe-
zifisch ablaufen – nicht zuletzt ist dies auch der oben beschriebenen heterogenen Zusammenset-
zung der Gremien geschuldet. Relevante Unterschiede liegen auch in der bereits angedeuteten 
Ausrichtung zwischen Informationsvermittlung und strategischer Entscheidungsfindung der Gre-
mien. Dabei scheinen sich die inhaltliche Ausgestaltung der Gremiensitzungen und die konkrete 
Besetzung gegenseitig zu bedingen. So schildert die Leitung einer Kommunalen Koordinierungs-
stelle, dass aufgrund hoher personeller Fluktuation in den Sitzungen über die Zeit vor allem die 
Informationsvermittlung zunehmend in den Mittelpunkt gerückt sei, was wiederum dazu geführt 
habe, dass sich Entscheiderinnen und Entscheider stärker aus dem Gremium zurückgezogen hät-
ten. Entsprechend dominierten in diesem Fall aktuell in den Sitzungen vor allem Status-Updates 
zu laufenden Aktivitäten und operative Fragen.  
Zusätzliche Gremien auf Arbeitsebene zur operativen Umsetzung in vielen Kreisen bzw.  
kreisfreien Städten eingerichtet 
Neben den strategisch orientierten kommunalen Steuerungsgremien wurden vielfach Arbeitsgrup-
pen und/oder weiterführende Austauschstrukturen auf Arbeitsebene eingerichtet. Im Unterschied 
zu den kommunalen Steuerungsgremien gibt es kein einheitliches Verständnis, was unter Gre-
mien auf Arbeitsebene verstanden werden kann. Entsprechend können sich die folgenden Be-
funde auf sehr unterschiedliche Arten von Gremien beziehen. In 43 Kreisen bzw. kreisfreien Städ-
ten wurden, entsprechend der Angaben im Rahmen der Kurzbefragung der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen, Gremien auf Arbeitsebene mit durchschnittlich rund 15 Mitgliedern (zwischen 
sieben und 22) eingerichtet, die etwa monatlich (im Durchschnitt rund 13 Mal pro Jahr) tagen 
(zwischen einem und 50 Treffen pro Jahr).

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Im Vergleich zu den kommunalen Steuerungsgremien sind auf dieser Ebene häufig Vertreterinnen 
und Vertreter einzelner Schulen involviert (allgemeinbildende Schulen sowie Förderschulen und 
Berufskollegs). Darüber hinaus sind in den meisten Fällen operative Fachkräfte der Agenturen für 
Arbeit, der Jobcenter, der Kammern sowie der unteren Schulaufsichten in den Gremien auf Ar-
beitsebene vertreten (siehe Abbildung 11). Wie die Vertiefungsstudien zeigen, kann die Beset-
zung solcher Gremien auch im Zeitverlauf variieren, je nachdem welche Schwerpunkte behandelt 
werden oder in welchem Stadium sich bestimmte Initiativen befinden. So wurden in einem Bei-
spiel nach der Entwicklungsphase auch verstärkt einzelne Unternehmen in eine Arbeitsgruppe 
mit dem Schwerpunkt Berufsfelderkundung eingebunden, um deren Praxiserfahrung zu integrie-
ren. Sofern es die personelle Besetzung der Kommunalen Koordinierungsstellen zulässt, gibt es 
auch innerhalb der Kommunalen Koordinierungsstellen spezifische Zuständigkeiten für die ver-
schiedenen Arbeitsgruppen (siehe Abschnitt unten).

Seite 34 
  
Abbildung 11: Zusammensetzung der Gremien auf Arbeitsebene 
Welche Akteursgruppen sind in den Gremien zur Begleitung der Umsetzung von KAoA eingebunden (Arbeitsebene)? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2020).

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Mit Blick auf die konkrete Ausrichtung dieser Gremien zeigt sich in den Vertiefungsstudien eine 
hohe Varianz. Eine sehr übliche Variante sind Gremien zur weitergehenden Bearbeitung von ge-
meinsamen Initiativen und Themenschwerpunkten im Rahmen des Handlungsprogramms von 
KAoA. Diese Facharbeitsgruppen haben sich zunächst häufig an den drei weiteren Handlungsfel-
dern von KAoA orientiert. In einigen kreisfreien Städten oder Kreisen wurde diese jedoch im Zeit-
verlauf aufgeweicht, weil eine klare Trennung zwischen den Handlungsfeldern nicht mehr möglich 
gewesen sei, so die Erfahrung der beteiligten Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien. 
Es gibt auch Beispiele, in denen ein Arbeitsgremium die kommunalen Steuerungsgremien in der 
Bandbreite aller Handlungsfelder operativ unterfüttert. Diese operativen Gremien waren vor allem 
in der Etablierungsphase von KAoA stark gefordert.  
Zusätzlich zu diesen übergreifenden Arbeitsgremien mit breiterer Akteursstruktur existieren oft 
weitere, operative Kleinarbeitsgruppen, die sich mit Teilaspekten von KAoA beschäftigen und 
meist nur diejenigen Akteurinnen und Akteure involvieren, die mit der Umsetzung des je konkre-
ten Aspekts befasst sind, zum Beispiel dem Aufbau von ausbildungsvorbereitenden Bildungsgän-
gen oder der Etablierung der Berufsfelderkundung. Andere Formate orientieren sich in ihrer Aus-
richtung stärker an einzelnen Akteursgruppen, die involviert werden, zum Beispiel Fachkräfte, die 
für die schulische Berufliche Orientierung zuständig sind. Dabei zeigt sich auch ein Zusammen-
hang zwischen der zentralen Funktion des Gremiums und der Ausrichtung. Gremien die stärker 
an Handlungsfeldern oder spezifischen Projekten orientiert sind, sind nach den Schilderungen 
der Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien wesentlich aktiver an der Erarbeitung von 
Lösungen oder Ansätzen beteiligt. Oftmals setzen sie Beschlüsse der kommunalen Steuerungs-
gremien um oder leisten Entwicklungsarbeit, die dann den kommunalen Steuerungsgremien zum 
Beschluss vorgelegt wird. Mitunter werden auch aus diesen operativen Gremien heraus Impulse 
in die kommunalen Steuerungsgremien getragen, wo weiterer Handlungsbedarf besteht. Vielfach 
wirken diese operativen Gremien auch als Multiplikatorinnen und Multiplikatoren für ihre jeweili-
gen Themen oder Initiativen in die Kreise/kreisfreien Städte hinein oder versuchen ein breiteres 
Akteursspektrum in ihre Entwicklungsarbeit einzubinden. Gremien, die eher auf eine Bündelung 
von Akteursgruppen abstellen, dienen häufiger der Informationsverbreitung in Richtung dieser Ak-
teursgruppen.  
Ähnlich wie schon bei den diskutierten Strukturen zu den kommunalen Steuerungsgremien, lässt 
sich auch für die Arbeitsgruppen kein Standard identifizieren, der als Empfehlung für alle Kon-
texte der Kommunalen Koordinierung trägt. Sowohl mit Blick auf Zuschnitt und Zusammenset-
zung wie auch hinsichtlich des Profils und der inhaltlichen Ausrichtung der Arbeitsgruppen gibt es 
nochmals deutlich mehr Varianz als bei den kommunalen Steuerungsgremien. Wie einzelne Bei-
spiele zeigen, wird die Struktur der Arbeits- oder Projektgruppen zudem häufiger angepasst, meist 
entlang veränderter Schwerpunktsetzungen in der inhaltlichen Ausrichtung der Kommunalen Ko-
ordinierung oder weil bestimmte Handlungsfelder bereits weiterentwickelt bzw. zentrale Projekte 
abgeschlossen sind.  
Übergreifend weisen die in den Vertiefungsstudien betrachteten Beispiele jedoch darauf hin, dass 
fachliche Arbeitsgruppen in Ergänzung zu den kommunalen Steuerungsgremien einen Mehrwert 
für die Kommunale Koordinierung schaffen können – vor allem dann, wenn dort operative Fach-
kräfte an der Entwicklung von Lösungsansätzen arbeiten oder die Umsetzung dieser Ansätze be-
gleiten. Dies erleichtert die operative Umsetzung von KAoA, kann aber auch zur Profilschärfung 
der kommunalen Steuerungsgremien in Richtung strategischer Entscheidungsfindung beitragen.

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Gremienstruktur von KAoA meist mit thematischen Schnittstellen zu weiteren Strukturen  
Insgesamt ist für nahezu alle Kreise/kreisfreien Städte zu beachten, dass neben der Gremien-
struktur von KAoA weitere Strukturen im Übergang Schule-Beruf existieren, die erstens vielfach 
thematische Schnittstellen zu den Handlungsfeldern von KAoA haben und zweitens teilweise be-
reits vor der Einführung der kommunalen Steuerungsgremien bestanden. Die Mehrheit (81 Pro-
zent) der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen gibt im Rahmen der Kurzbefragung 
an, dass in ihrem Kreis oder ihrer kreisfreien Stadt ein entsprechendes Gremium vor Start der 
Landesinitiative bestand (z. B. Beirat (Übergang) Schule-Beruf). Damit stellte sich bei Einführung 
der Kommunalen Koordinierung die Frage, wie sich die kommunalen Steuerungsgremien zu die-
sen Strukturen verhalten. Insbesondere die Beiräte Übergang Schule-Beruf wurden vielfach durch 
die kommunalen Steuerungsgremien abgelöst. In einzelnen Fällen besteht das Gremium auch 
weiter, häufig ähneln sich dann die Besetzung beider Gremien stark – und Zuständigkeiten las-
sen sich nicht immer klar abgrenzen.  
Die regionalen Gremien des Ausbildungskonsens folgen in Ihrem Zuschnitt den 16 IHK-Bezirken 
in Nordrhein-Westfalen und sind damit nicht deckungsgleich mit den kommunalen Steuerungs-
gremien. Üblicherweise sind viele Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien auch Teil des 
regionalen Ausbildungskonsens. Schnittstellen zwischen beiden Gremien liegen vor allem im 
Handlungsfeld „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“. Darüber hinaus werden in ei-
nigen Kommunen auch weitere themenspezifische Koordinierungsgruppen als weitere in Teilbe-
reichen nahe Gremien benannt. 
Die kommunalen Steuerungsgremien sind nach Einschätzung der Akteurinnen und Akteure in den 
Vertiefungsstudien sowie der Mehrheit der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen in 
der Befragung zur Rückkopplung in der Regel das Gremium mit dem breitesten Einbezug von rele-
vanten Akteurinnen und Akteuren und der zentralen Zuständigkeit für die bearbeiteten Themen. 
Dennoch bewertet etwas über ein Drittel der in der Rückkopplung befragten Leitungen der Kom-
munalen Koordinierungsstellen die klare Abgrenzung der Entscheidungskompetenz der kommu-
nalen Steuerungsgremien (eher) nicht oder nur teilweise als gegeben (siehe Abbildung 12). Dies 
entspricht auch grob dem Anteil der Befragten, die das kommunale Steuerungsgremium (eher) 
nicht als das zentrale Entscheidungsgremium für KAoA sehen. Ein Teil der Akteurinnen und Ak-
teure in den Vertiefungsstudien berichtet in diesem Zusammenhang wiederum vor allem von dop-
pelter Informationsvermittlung durch die Teilnahme an weiteren Gremien und vereinzelt sich län-
ger ziehenden Entscheidungsfindungsprozessen aufgrund nicht vollständig geklärter Zuständig-
keiten.

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Abbildung 12: Stellung des kommunalen Steuerungsgremiums in der Kommune (1) 
Wie bewerten Sie aktuell die Stellung des Steuerungsgremiums in Ihrer Kommune? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Wenig überraschend, gibt es aufgrund der differenzierten Gremienstruktur häufig auch personelle 
Überschneidungen. Etwa 90 Prozent der Kommunalen Koordinierungsstellen geben in der Befra-
gung zur Rückkopplung an, dass sich Mitglieder aus den Steuerungsgremien regelmäßig auch in 
anderen Gremien begegnen (siehe Abbildung 12). Wie die Mitglieder selbst in den Vertiefungsstu-
dien berichten, ist dies jedoch nicht zwangsläufig als nachteilig zu betrachten. Sie weisen darauf 
hin, dass die häufigen Kontakte zur Vertrauensbildung beitragen und damit die Zusammenarbeit 
stärken. Darüber hinaus lassen sich aus Sicht der Befragten so die Bezüge zwischen den Aktivitä-
ten von KAoA und weiteren Aktivitäten in der Kommune besser herstellen. Vereinzelt gibt es auch 
kritischere Stimmen, die vor allem die zeitlichen Ressourcen für mehrere Gremien sowie Dopplun-
gen von Themen und Informationen thematisieren.  
Die Kommunale Koordinierung greift auf ein breites Spektrum an Handlungsansätzen zurück 
Abstimmung und gemeinsame Treffen zwischen den handelnden Akteurinnen und Akteuren sind 
zentrale Instrumente der Kommunalen Koordinierung. Wie bereits ausgeführt ist die Qualitätssi-
cherung laufender Aktivitäten und darauf aufbauend die Weiterentwicklung dieser Aktivitäten 
eine Kernaufgabe der Kommunalen Koordinierung. Entsprechend ist auch das Spektrum der da-
bei zum Einsatz kommenden Instrumente breit aufgestellt. Neben der Erarbeitung und Verbrei-
tung von Handreichungen zur Umsetzung der Aktivitäten spielen vor allem der Austausch von 
Best Practices zur Umsetzung, das Monitoring des Übergangsbereichs anhand zentraler Indikato-
ren sowie die Begleitung oder Evaluation von KAoA in der Kommune eine zentrale Rolle (siehe Ab-
bildung 13). Bei der Erarbeitung von Handreichungen sind häufig operative Fachkräfte aus den 
verschiedenen fachlich zuständigen Institutionen beteiligt, nicht zuletzt, weil diese Erarbeitung in 
den Arbeitsgruppen der Kommunalen Koordinierung stattfindet (siehe Abschnitt unten). Monito-
ring und Begleitung bzw. Evaluation werden üblicherweise federführend durch die Kommunalen 
Koordinierungsstellen umgesetzt.

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Abbildung 13: Qualitätssicherung in der kommunalen Verantwortungsgemeinschaft 
Inwiefern werden folgende Instrumente zur Qualitätssicherung in der kommunalen Verantwortungsgemeinschaft ge-
nutzt? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2020). 
Kommunale Koordinierungsstellen sind flächendeckend eingerichtet – aber unterschiedlich 
aufgestellt 
Wie die obigen Ausführungen bereits andeuten, sind die Kommunalen Koordinierungsstellen ein 
zentrales Strukturelement der Kommunalen Koordinierung. Das Land Nordrhein-Westfalen för-
dert Personal- und Sachkosten für die Kommunalen Koordinierungsstellen anteilig mit 40 Pro-
zent. Je nach Größe der Kommune werden dabei in Vollzeitäquivalenten eine Leistungsstelle so-
wie zwischen drei und fünf Stellen für die Projektmitarbeit kofinanziert.21 
Kommunale Koordinierungsstellen sind Stand 2022 flächendeckend in allen Kreisen/kreisfreien 
Städten in Nordrhein-Westfalen eingesetzt. Die konkrete Aufstellung der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen variiert nach den Angaben in der Kurzbefragung stark: So reichen die vorgesehenen 
Stellenanteile für Leitungspersonen von 0,12 bis zu 1,5 Vollzeitäquivalenten. Für die Mitarbeiten-
den ohne Leitungsfunktionen liegen diese zwischen 1 und 4,67 Vollzeitäquivalenten. Dement-
sprechend variiert auch die Anzahl der Personen, die in den Kommunalen Koordinierungsstellen 
arbeiten. Teilweise werden die Aufgaben von kleinen Teams bestehend aus einer Leitung und ei-
nem/einer Mitarbeitenden wahrgenommen, während in anderen Kommunalen Koordinierungs-
stellen bis zu sieben Mitarbeitende und ein bis zwei Leitungen beschäftigt sind.  
Dabei lässt sich kein direkter Zusammenhang herstellen zwischen z. B. Größe des Kreises/der 
kreisfreien Stadt und personeller Aufstellung der Kommunalen Koordinierungsstelle. Zwar ist die 
mögliche Anzahl der geförderten Stellen nach Größe der Kommunen durch das Land vorgegeben; 
die Entscheidung über die personelle Ausstattung liegt jedoch in der Verantwortung der einzelnen 
Kreise/kreisfreien Städte. Entsprechend scheinen eher Faktoren, wie z. B. die Genese der Kom-
munalen Koordinierungsstellen, die Ansiedlung oder der Umfang des Aufgabenprofils für die per-
sonelle Aufstellung relevant zu sein. Auch in diesem Zusammenhang zeigen sich viele 
 
21 MAGS (2021a): Richtlinie über die Gewährung von Zuwendungen zur Förderung von Maßnahmen, die aus Mitteln des Europäischen 
Sozialfonds in der Förderphase 2021 bis 2027 mitfinanziert werden (ESF-Förderrichtlinie 2021 – 2027). 
https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/esf_foerderrichtlinie_2021-2027_inkl._anlagen.pdf (online, abgerufen 
am 21.12.2022).

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Wechselwirkungen zwischen den einzelnen Faktoren. So gibt es Kommunale Koordinierungsstel-
len, die aus einer vorherigen Projektstruktur im Übergangsbereich entstanden sind. Entsprechend 
waren die Aktivitäten solcher Kommunalen Koordinierungsstellen dann auch stärker operativ 
ausgerichtet und das Team breiter aufgestellt. Gleichzeitig verfügt ein derart breit aufgestelltes 
Team über mehr Ressourcen und damit einhergehend auch mehr Möglichkeiten, eigene Initiati-
ven anzustoßen und deren Umsetzung auch operativ zu begleiten. Doch auch kleinere Teams 
können schlagkräftig sein, wenn sie sich auf die Kernaufgaben fokussieren und die weiteren in 
den Kreisen/kreisfreien Städten vorhandenen Ressourcen zielführend in die Umsetzung einbin-
den. Insofern gibt es keine allgemeingültige Formel für eine angemessene personelle Besetzung 
der Kommunalen Koordinierungsstellen. Ein Mindestmaß an Stellenanteilen, aber vor allem an 
Köpfen, scheint jedoch notwendig, um die Koordinierungsaufgaben auch in intensiveren Phasen 
oder bei personellen Ausfällen weiterführen zu können.  
In der Regel haben Leitung und Mitarbeitende in den Kommunalen Koordinierungsstellen lang-
jährige Erfahrungen im Bereich Berufliche Orientierung bzw. Übergang Schule-Beruf. Zwei Drittel 
der befragten Leitungen verweisen darauf, dass es bereits vor der Umsetzung von KAoA Erfahrun-
gen in der Kommunalen Koordinierung im Übergang Schule-Beruf gab (siehe Abbildung 14). In 
vielen Fällen standen diese Erfahrungen schon vor Beschäftigungsbeginn in den Kommunalen 
Koordinierungsstellen im Zusammenhang mit KAoA. Wie die Akteurinnen und Akteure in den Ver-
tiefungsstudien berichten, war oftmals auch die Landesinitiative selbst bereits bekannt, bevor die 
Personen ihre Tätigkeit in der Kommunalen Koordinierungsstelle aufnahmen.  
Auch auf institutioneller Ebene hatten die meisten Kreise/kreisfreien Städte schon vor der Umset-
zung von KAoA Erfahrung mit Kommunaler Koordinierung im Übergang Schule-Beruf (siehe Abbil-
dung 14). 
Abbildung 14: Erfahrung der Kommunen mit kommunaler Koordinierung im Übergang Schule-Beruf 
vor der Umsetzung von KAoA 
Gab es bereits vor der Umsetzung von KAoA Erfahrungen in der kommunalen Koordinierung im Übergang Schule-Be-
ruf? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2020).

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Langjährige Erfahrung in den Themen Berufliche Orientierung und Übergang im Allgemeinen aber 
auch spezifische Berührungspunkte zur Landesinitiative KAoA sind in der Einschätzung der in den 
Vertiefungsstudien interviewten Akteurinnen und Akteure eine wertvolle Grundlage, auf die mit 
der weiteren Arbeit der Kommunalen Koordinierungsstellen aufgebaut werden kann. 
Auf der anderen Seite erschweren personelle Wechsel diese Arbeit. Nicht zuletzt, weil Kommu-
nale Koordinierung, wie bereits beschrieben, stark auf das Vertrauensverhältnis zwischen den 
handelnden Akteurinnen und Akteuren aufbaut. In nahezu allen Kommunalen Koordinierungsstel-
len kam es seit der Implementierung von KAoA zu personellen Wechseln. In 40 Prozent der Fälle 
fanden Personalwechsel ausschließlich auf Mitarbeitendenebene statt, in 58 Prozent der Fälle 
sowohl auf Mitarbeitenden- als auch auf Leitungsebene (siehe Abbildung 15). Als Gründe für eine 
hohe Fluktuation gaben die Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen in der Befragung 
zur Rückkopplung u. a. die Befristung von Verträgen und/oder Stellenkürzungen durch die Kom-
munen an. Als weitere Herausforderung wurde ein Mangel an geeigneten Bewerberinnen und Be-
werbern genannt, der oftmals dazu führe, dass vakante Stellen längere Zeit unbesetzt blieben.  
Abbildung 15: Personalwechsel in Kommunalen Koordinierungsstellen 
Gab es seit der Implementierung Personalwechsel in der Kommunalen Koordinierungsstelle? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2020). 
Kommunale Koordinierungsstellen sind üblicherweise in die kommunale Verwaltung integriert 
– unterschiedliche Varianten sind tragfähig 
Organisatorisch sind die Kommunalen Koordinierungsstellen nach Angaben in der Kurzbefragung 
auf unterschiedliche Weise in die kommunale Verwaltung integriert, der überwiegende Teil davon 
in einen Fachbereich oder eine Abteilung eines kommunalen Amts. Etwas mehr als zehn Prozent 
der kommunalen Koordinierungsstellen sind als Stabstelle an die kommunale Verwaltung ange-
gliedert, entweder direkt bei der Verwaltungsspitze oder aber bei der Amts- bzw. einer Dezernats-
leitung. In knapp der Hälfte der Kreise/kreisfreien Städte ist die Kommunale Koordinierungsstelle 
in das regionale Bildungsbüro integriert. Fachlich ist die Mehrheit der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen im Bereich Schule und Bildung verortet. Elf Kommunale Koordinierungsstellen ha-
ben einen Bezug zum Bereich Jugend, während die fachliche Zuordnung in den Bereichen Arbeit,

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Wirtschaft und Soziales weniger häufig ist.22 Daneben gibt es einzelne Kommunale Koordinie-
rungsstellen, die bei Einrichtungen in kommunaler Trägerschaft (kommunale Tochter) angesiedelt 
sind. Oftmals war die Ansiedlung der Kommunalen Koordinierungsstellen geprägt von der Genese 
und den bereits bestehenden Strukturen in der jeweiligen Kommune. In einzelnen Beispielen wur-
den bewusst Änderungen zur Vorstruktur vorgenommen, die auch mit inhaltlich neuen Schwer-
punkten einhergingen. 
Dabei besteht zunächst ein Zusammenhang zwischen der Ansiedlung der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen und den Zugängen zu verschiedenen Akteursgruppen im Kreis oder der kreis-
freien Stadt. Bei Ansiedelung in einer bestimmten Fachabteilung der kommunalen Verwaltung be-
fördert diese fachliche Anbindung insbesondere enge Kontakte im jeweiligen Bereich. Eine Nähe 
vor allem zur unteren Schulaufsicht erleichtert, nach Aussage einiger Befragter beispielsweise 
den Zugang zu den Schulen, Zuordnungen in den Bereichen Wirtschaft und Arbeit befördern wie-
derum einen niedrigschwelligen Austausch mit Betrieben, eine Ansiedelung bei einer Einrichtung 
in kommunaler Trägerschaft mitunter die leichterte Umsetzung von Projektideen, weil auf einen 
breiteren Pool an Expertise und Fachkräften zurückgegriffen werden kann. Wie die Befunde aus 
den Vertiefungsstudien zeigen, waren solche Faktoren vor allem relevant, wenn die Kommunalen 
Koordinierungsstellen neu eingeführt wurden. Mit einer längeren Umsetzung von KAoA kam es 
stärker auf die Ansprache und Gestaltung der Zusammenarbeit mit den verschiedenen Akteurin-
nen und Akteuren innerhalb der oben beschriebenen Gremienstrukturen aber auch im Zuge der 
operativen Umsetzung von KAoA an. So konnten Kommunale Koordinierungsstellen über die 
enge Zusammenarbeit mit Kammern oder weiteren regionalen Unternehmensverbänden Zugang 
zu ansässigen Betrieben gewinnen – unabhängig von einer wirtschaftsnahen Ansiedlung.  
Ähnliche Muster zeigen sich auch für den Zugang zur Verwaltungsspitze. Grundsätzlich ist die Pri-
orisierung von KAoA durch die jeweiligen kommunalen Verwaltungsspitzen förderlich für die Ak-
zeptanz und den Zugang zu den Akteurinnen und Akteuren innerhalb und außerhalb der Verwal-
tung. Knapp 70 Prozent der Kommunalen Koordinierungsstellen geben in der Rückkopplung an, 
die Entscheidungsebene der jeweiligen Häuser der Ansiedelung auf kurzem Wege erreichen zu 
können und seitens des Hauses einen Rückhalt zu erfahren. Rund 60 Prozent finden, nach eige-
ner Aussage, mit ihrem Anliegen im Haus Gehör (siehe Abbildung 16). Die konkrete Ansiedelung 
aber auch die Arbeitsprozesse in den einzelnen Organisationen können dabei einen Einfluss auf 
den Zugang zu den jeweiligen Hausspitzen haben. Je nachdem, gibt es im Tagesgeschäft der 
Kommunalen Koordinierungsstellen regelmäßig Berührungspunkte, die einen direkten Kommuni-
kationsweg eröffnen.  
 
22 In der Befragung konnten sich die Kommunalen Koordinierungsstellen jeweils zu mehreren Bereichen fachlich zuordnen.

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Abbildung 16: Aspekte der Ansiedelung der Kommunalen Koordinierungsstelle  
Wie bewerten Sie folgende Aspekte zu Ihrer Ansiedelung der Kommunalen Koordinierungsstelle? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Teilweise geht aus den empirischen Befunden hervor, dass die Ansiedelung der Kommunalen Ko-
ordinierungsstellen, z. B. bei der kommunalen Verwaltungsspitze auch mit einer hohen politi-
schen Priorisierung der Initiative einhergeht. Dann besteht eine Wechselwirkung zwischen Ansie-
delung und dem Zugang und Rückhalt, den die Kommunalen Koordinierungsstellen innerhalb der 
jeweiligen Organisation erfahren. Dabei ist jedoch zu beachten, dass fehlender Zugang oder Prio-
risierung der Anliegen häufig auch knappen (zeitlichen) Ressourcen der Entscheiderinnen und 
Entscheider geschuldet sein können.  
In den Vertiefungsstudien wird deutlich, dass auch Kommunale Koordinierungsstellen ohne diese 
organisatorische Nähe Wege finden können, um die Verwaltungsspitzen einzubinden – wenn-
gleich dies in der Erfahrung einiger Kommunaler Koordinierungsstellen dann durchaus herausfor-
dernd sein kann. In solchen Settings spielen vor allem die Leitungen der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen bzw. die jeweiligen Entscheiderinnen und Entscheider der übergeordneten Organisa-
tion eine zentrale Rolle (z. B. Dezernentinnen oder Dezernenten, Amtsleitungen oder Geschäfts-
führungen). Förderlich kann es auch sein, wenn Personen aus der Entscheidungsebene Mitglie-
der im kommunalen Steuerungsgremium sind. Vereinzelt kennen sich auch Personen aus der 
Entscheidungsebene und Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen aus der beruflichen 
Vergangenheit und haben darüber einen kurzen, persönlichen „Draht“ zueinander. 
Übergreifend verdeutlichen die Vertiefungsstudien, dass es je nach Ansiedelung durchaus spezifi-
sche Vor- wie auch Nachteile gibt, vor allem im Hinblick auf den Zugang zu verschiedenen Ak-
teursgruppen, wie zum Beispiel den politischen Spitzen. Trotz mehr oder weniger günstiger Vo-
raussetzungen, scheinen aber die Art und Weise, wie die Kommunalen Koordinierungsstellen ihre 
Zusammenarbeit mit diesen Akteursgruppen organisieren sowohl im Kontext der Kommunalen 
Koordinierung wie auch der konkreten Umsetzung von KAoA-Aktivitäten deutlich relevanter für 
ihre Positionierung im kommunalen Akteursgefüge zu sein.

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Kommunale Koordinierungsstellen haben eine zentrale Funktion in der Organisation der  
Kommunalen Koordinierung 
Das Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote beschreibt die Kommunalen 
Koordinierungsstellen als „Schaltstelle für die mit der Umsetzung von KAoA verbundenen Pro-
zesse: Sie organisieren ein gemeinsames Handeln und Vorgehen der relevanten Partner zur Rea-
lisierung von KAoA und übernehmen in diesem Kontext selbst Verantwortung“.23 Konkret bedeu-
tet dies, dass die Kommunalen Koordinierungsstellen,  
◼ die im Ausbildungskonsens vertretenen Partnerinnen und Partner und darüber hinausge-
hend, die für den Übergang von der Schule in den Beruf relevanten Akteurinnen und Ak-
teure beteiligen,  
◼ mit den Partnerinnen und Partnern initiativ werden, damit die Zielsetzungen, Absprachen 
und Regeln bezüglich Transparenz, Kommunikation und Zusammenarbeit getroffen, 
Schnittstellen optimiert und Entwicklungsprozesse angestoßen werden,  
◼ gemeinsam mit den jeweiligen Partnerinnen und Partnern verabreden, wie und durch wen 
die Umsetzung und Wirksamkeit sowie die Qualitätssicherung und -entwicklung der ver-
einbarten Prozesse nachgehalten werden. 
Wie bereits im Abschnitt zur Personalfluktuation angedeutet, gehört es zu den zentralen Aufga-
ben der Kommunalen Koordinierungsstellen, alle relevanten Akteurinnen und Akteure auf dem 
Stand der laufenden Aktivitäten zu halten. Nach den Angaben der befragten Leitungen der Kom-
munalen Koordinierungsstellen wird diese Tätigkeit unter allen abgefragten Optionen am häufigs-
ten wahrgenommen (siehe Abbildung 17).  
 
23 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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Abbildung 17: Aufgaben der Kommunalen Koordinierungsstellen 
Inwiefern bzw. in welchem Umfang nehmen Sie aktuell folgende Aufgaben als Kommunale Koordinierungsstelle 
wahr? 
 
Quelle: Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG 2020.

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Wie in den Vertiefungsstudien deutlich wird, schätzen die Akteurinnen und Akteure in den Krei-
sen/kreisfreien Städten es als besonders relevant und hilfreich ein, wenn die Kommunalen Koor-
dinierungsstellen aktiv dafür Sorge tragen, alle Beteiligten auf dem gleichen Informationsstand zu 
halten. Dafür spielen, wie beschrieben, die Gremiensitzungen eine wichtige Rolle. Aber auch dar-
über hinaus benennen die Teams der Kommunalen Koordinierungsstellen den bilateralen Aus-
tausch mit den Akteurinnen und Akteuren als ein wesentliches Element ihrer Arbeit. 
Insgesamt liegt im Aufbau von kommunalen Netzwerken und der Unterstützung der Arbeit in die-
sem Netzwerk ein wesentlicher Aufgabenschwerpunkt der Kommunalen Koordinierungsstellen. 
Nahezu alle Leitungen geben in der Befragung an, dass sie mindestens einmal im Quartal mit 
dem Auf- und Ausbau von Kontakten zwischen den Akteurinnen und Akteuren beschäftigt sind. 
Ein zentraler Ankerpunkt sind dabei die kommunalen Steuerungsgremien. So geben über drei 
Viertel der in der Rückkopplung befragten Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen an, 
dass die Vernetzung der Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien (eher) eine ihrer wesent-
lichen Aufgaben ist. Weiterhin bewerten die Befragten diese Vernetzung in der überwiegenden 
Mehrheit als (eher) relevant für eine zielführende Arbeit des kommunalen Steuerungsgremiums 
(siehe Abbildung 18).  
Abbildung 18: Relevanz der Aufgabenschwerpunkte der Kommunalen Koordinierungsstellen 
Welche Aufgabenschwerpunkte übernehmen Sie als Kommunale Koordinierungsstelle im Rahmen des Steuerungs-
gremiums? 
Wie wichtig ist die Wahrnehmung dieser Aufgabenschwerpunkte für eine zielführende Arbeit des Steuerungsgremi-
ums? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Die Organisation der Arbeit in den kommunalen Steuerungsgremien war in knapp 90 Prozent der 
in der Rückkopplung befragten Kommunalen Koordinierungsstellen eine wesentliche Aufgabe, 
die auch von drei Viertel der Befragten als (eher) relevant eingeschätzt wurde (siehe Abbildung 
18). Rein zeitlich war diese Aufgabe etwas weniger bedeutend. So waren etwa drei Viertel der 
Kommunalen Koordinierungsstellen nach eigenen Angaben mindestens einmal im Quartal mit 
der Organisation von Besprechungen und Abstimmungen befasst. Bei diesem Aspekt streuen die 
Antworten zudem im Vergleich etwas stärker. Dies kann erstens mit der Gremienstruktur insge-
samt zusammenhängen. Wie die Ausführungen gezeigt haben, variiert die Anzahl der Treffen der 
Kommunalen Steuerungsgremien (siehe Abschnitt oben).

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Hinzu kommen in manchen Kreisen/kreisfreien Städten Treffen der weiteren Gremien (Arbeits-
gruppen und Unterarbeitsgruppen). Entsprechend variiert auch die Häufigkeit, mit der die Kom-
munalen Koordinierungsstellen mit der Organisation von Abstimmungen im Rahmen der Gremi-
enstruktur befasst sind. Schließlich gibt es teilweise ergänzend bilaterale Absprachen oder Ab-
stimmungen in kleineren Gruppen.  
Darüber hinaus lohnt ein Blick auf die Rolle der Kommunalen Koordinierungsstellen innerhalb der 
Kommunalen Koordinierung. In den Kreisen/kreisfreien Städten tragen die Kommunalen Koordi-
nierungsstellen dafür Sorge, dass die Informationen zu den Entwicklungen und Aktivitäten an Ak-
teurinnen und Akteure vermittelt werden. Die Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen 
bewerten diese Bündelungsfunktion nahezu einhellig als (eher) relevant dafür, dass das kommu-
nale Steuerungsgremium zielorientiert arbeiten kann. Auch die Dokumentation der Arbeit im kom-
munalen Steuerungsgremien ist fester Bestandteil des Aufgabenprofils der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen. Allerdings schätzen die Leitungen diese Aufgabe als etwas weniger bedeutend 
mit Blick auf zielführende Arbeitsabläufe ein (siehe Abbildung 18).  
Neben den organisatorisch-koordinierenden Aufgaben, geben über 80 Prozent der Leitungen in 
der Kurzbefragung der Kommunalen Koordinierungsstellen an, dass sie mindestens einmal im 
Quartal mit der inhaltlichen Weiterentwicklung der Umsetzung von KAoA befasst sind (siehe Abbil-
dung 17). Darüber hinaus strukturieren die Kommunalen Koordinierungsstellen häufig die Inhalte 
der kommunalen Steuerungsgremien mit und setzen Impulse, welche Themen im Sinne von 
Handlungsbedarfen zu diskutieren sind. Nahezu alle befragten Kommunalen Koordinierungsstel-
len geben in der Rückkopplung an, dass sie die Inhalte in den Steuerungsgremien aktiv mitgestal-
ten und bewerten dies auch als einen der relevantesten Faktoren für die zielführende Arbeit des 
kommunalen Steuerungsgremiums. Drei Viertel berichten davon, dass sie gezielt Impulse zu The-
men und Schwerpunkten in den Gremien setzen und bewerten dies auch als (sehr) relevant für 
die Funktionalität des kommunalen Steuerungsgremiums (siehe Abbildung 18).  
Neben dieser aktiven inhaltlichen Gestaltung haben die Kommunalen Koordinierungsstellen auch 
eine wichtige Rolle in der Aktivierung der Akteurinnen und Akteure im Kreis/der kreisfreien Stadt. 
Etwa 80 Prozent der befragten Leitungen verweisen darauf, dass sie mindestens einmal im Quar-
tal Absprachen zwischen den Akteurinnen und Akteuren initiieren oder moderieren (siehe Abbil-
dung 17). Auch in der Erhebung zur Rückkopplung der Befunde sehen knapp 85 Prozent der 
Kommunalen Koordinierungsstellen in der Koordination der Akteurinnen und Akteure eine ihrer 
wesentlichen Aufgaben und bewerten diese auch zu knapp drei Vierteln als (eher) relevant für die 
zielführende Arbeit des Kommunalen Steuerungsgremiums (siehe Abbildung 18).  
Schließlich fällt es in die Zuständigkeit der Kommunalen Koordinierungsstellen, im Austausch mit 
den Partnerinnen und Partnern vor Ort, Qualität und Wirksamkeit der Umsetzung nachzuhalten. 
Rein quantitativ spielen diese Aspekte im Aufgabenprofil eine im Vergleich kleinere Rolle. Ein 
knappes Viertel der Kommunalen Koordinierungsstellen ist mindestens einmal im Monat mit dem 
Projektmanagement zur Umsetzung von KAoA befasst, ein gutes Drittel mindestens einmal im 
Quartal (siehe Abbildung 17). In den Vertiefungsstudien finden sich Hinweise, dass mit Blick auf 
die Breite der Aktivitäten von KAoA ein solches Projektmanagement für die meisten Kommunalen 
Koordinierungsstellen mit den ihnen zur Verfügung stehenden Ressourcen nicht umsetzbar ist. 
Darüber hinaus verstehen es die Kommunalen Koordinierungsstellen vor allem als ihre Aufgabe, 
die jeweils primär für die Umsetzung zuständigen Akteurinnen und Akteure zu befähigen, diese 
selbst zu organisieren. Die Kommunalen Koordinierungsstellen leisten zum Beispiel Starthilfe, 
wenn neue Projekte initiiert werden oder bringen sich ein, wenn es in der Umsetzung einzelner 
Aktivitäten zu Problemen kommt. In diesem Zusammenhang weisen einige der befragten Vertre-
terinnen und Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen darauf hin, dass es durchaus

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vorteilhaft sein kann, wenn sie sich mindestens partiell auch stärker in das Projektmanagement 
einbringen können. Auf diese Weise entstehen Zugänge zu den Fachkräften in den verschiedenen 
umsetzenden Organisationen, die die Kommunalen Koordinierungsstellen im besten Fall als ver-
lässliche Partnerin schätzen lernen. Damit ist dann wiederum eine gute Basis für die weitere Zu-
sammenarbeit geschaffen.  
Die Reflexion der Ergebnisse der Qualitätssicherung ist innerhalb des Aufgabenprofils der Kom-
munalen Koordinierungsstellen quantitativ bislang am wenigsten bedeutsam. So geben knapp 
40 Prozent der befragten Leitungen an, dass sie mindestens einmal im Quartal mit dieser Auf-
gabe befasst sind (siehe Abbildung 17). Wie die Ausführungen zur Arbeitsweise der kommunalen 
Steuerungsgremien zeigen, findet diese Reflexion vor allem in den Gremiensitzungen sowohl der 
kommunalen Steuerungsgremien wie auch der nachgelagerten Gremienstruktur zur Umsetzung 
von KAoA statt. In den Vertiefungsstudien wurde deutlich, dass dort wo im Kontext der Kommuna-
len Koordinierung eine solche Reflexion zur Qualitätssicherung stattfindet, die Kommunalen Koor-
dinierungsstellen eine tragende Rolle einnehmen. Sie bereiten zum Beispiel Daten oder Informati-
onen auf, bringen diese Punkte auf die Agenda der Gremiensitzungen oder entwickeln darüber 
hinaus gehende Formate für eine strukturierte Bewertung der Qualität der Umsetzung von KAoA.  
Die bisherigen Ausführungen verdeutlichen, dass den Kommunalen Koordinierungsstellen in der 
Regel eine zentrale Rolle für die Kommunale Koordinierung insgesamt zukommt. Dies reicht von 
der Organisation der beschriebenen Gremienstruktur, über die Information und Einbindung des 
gesamten Akteursspektrums in der Kommune, bis hin zu umfassenden Impulsen für die inhaltli-
che Weiterentwicklung. 80 Prozent der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen stimm-
ten in der Rückkopplung (eher) zu, dass die Kommunikation zwischen Kommunaler Koordinie-
rungsstelle und kommunalem Steuerungsgremium auf Augenhöhe erfolgt. Auch die Diskussionen 
in den Vertiefungsstudien zeigen, dass ihr Platz in den kommunalen Steuerungsgremien über die 
bloße Einbindung hinaus geht. Mit einer aktiven Gestalterrolle initiieren und moderieren sie meist 
die Gremiensitzungen und strukturieren die Prozesse. Dies setzt jedoch eine angemessene und 
persistente personelle Ausstattung der Kommunalen Koordinierungsstellen voraus, sowie ein 
Mindestmaß an Rückhalt und Unterstützung der Entscheiderinnen und Entscheider in den rele-
vanten Institutionen im Kreis/in der kreisfreien Stadt. 
Die Arbeitsteilung in den Teams der Kommunalen Koordinierungsstellen variiert  
Mit Blick auf das breite Profil der Kommunalen Koordinierungsstellen, das neben den beschriebe-
nen Aufgaben im Kontext der Kommunalen Koordinierung noch ein breites Spektrum weiterfüh-
render Tätigkeiten beinhaltet, stellt sich für die Teams der Kommunalen Koordinierungsstellen 
die Frage nach einer bedarfsgerechten internen Struktur. Die Gespräche mit Leitungen und Mitar-
beitenden der Kommunalen Koordinierungsstellen im Rahmen der Vertiefungsstudien verdeutli-
chen, dass auch an dieser Stelle vielfältige Varianten gefunden wurden.  
Die Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen haben nicht nur eine zentrale Funktion für 
die Steuerung der Kommunalen Koordinierungsstellen und alle damit einhergehenden Aspekte, 
sondern auch für die Außendarstellung der eigenen Aktivitäten sowie die Vernetzung mit zentra-
len Entscheiderinnen und Entscheidern. Üblicherweise wird diese Position durch eine Person mit 
umfangreicher Vorerfahrung ausgeübt. Vor allem für strategische Abstimmungen mit den Akteu-
rinnen und Akteuren im Kreis/der kreisfreien Stadt kann eine bereits präsente Leitung Vorteile 
haben. Es gibt jedoch auch Beispiele für Kommunale Koordinierungsstellen, in denen sich zwei 
Personen die Leitung teilen. In den Vertiefungsstudien schätzen die Gesprächspartnerinnen 
und -partner dieser Kommunalen Koordinierungsstellen eine geteilte Leitung grundsätzlich positiv 
ein. So ist nach ihrer Erfahrung eine Vertretung der Leitung leichter zu organisieren, zudem

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können sich die Leitungen verschiedene Aufgabenbereiche aufteilen und entsprechend effizien-
ter bearbeiten.  
Die weitere Aufgabenteilung im Team der Kommunalen Koordinierungsstellen ist dann zunächst 
abhängig von der Größe des Teams sowie vom groben Aufgabenprofil der Kommunalen Koordi-
nierungsstelle. Insbesondere sehr kleine Teams übernehmen meist gemeinsam Verantwortung 
für alle Aufgabenbereiche, um auch in Vertretungssituationen handlungsfähig zu bleiben. In grö-
ßeren Teams wird stärker arbeitsteilig agiert. Diese Arbeitsteilung kann funktional ausgerichtet 
sein, wie im Beispiel einer Kommunalen Koordinierungsstelle, in der ein Teil der Mitarbeiterinnen 
und Mitarbeiter vor allem die Umsetzung der Standardelemente und weiterer Aktivitäten beglei-
tet. Andere Varianten der Arbeitsteilung sind eher sektoral aufgestellt und orientieren sich z. B. 
grob an den Handlungsfeldern von KAoA, der Zuständigkeit für bestimmte Projekte oder Aktivitä-
ten sowie die Zusammenarbeit mit bestimmten Akteursgruppen (schulische Akteurinnen und Ak-
teure insgesamt oder verschiedener Schulformen, Akteurinnen und Akteuren der regionalen Wirt-
schaft). In solchen Konstellationen betreuen die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter häufig auch die 
weiterführenden Gremien, wie Facharbeitsgruppen, sofern diese im jeweiligen Kreis/in der jewei-
ligen kreisfreien Stadt eingerichtet sind.  
Welche Arbeitsteilung funktioniert, hängt von jeweils sehr spezifischen Faktoren ab. Bewährt hat 
es sich, wenn es zwischen den Zuständigkeiten der Mitarbeitenden gezielte Überschneidungen 
gibt, indem zum Beispiel Tandems von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern etabliert werden. Wei-
terhin berichten die Vertreterinnen und Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen, dass es 
von Vorteil ist, wenn sich die Aufgabenwahrnehmung an die vorherigen Erfahrungen und Arbeits-
kontexte der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter anschließt, nicht zuletzt, weil diese dann bereits 
über einen guten Zugang zu den relevanten Akteursgruppen verfügen. Übergreifend weisen die 
Befunde darauf hin, dass es weniger die interne Arbeitsteilung, als die Anzahl und Profile der 
Teammitglieder, also die personelle Ausstattung, ist, die maßgeblich den Handlungsspielraum 
und damit auch die Wirkmacht der Kommunalen Koordinierungsstellen beeinflusst.  
Schließlich lohnt es neben der internen Struktur der einzelnen Kommunalen Koordinierungsstel-
len auch die Gesamtstruktur der in allen Kreisen/kreisfreien Städten etablierten Kommunalen 
Koordinierungsstellen zu betrachten. Neben landesweiten Ansätzen zum Austausch guter Praxis 
haben sich auf regionaler Ebene teilweise mehrere Kommunale Koordinierungsstellen zu losen 
Verbünden zusammengeschlossen. Häufig gibt es zwischen den einzelnen Koordinierungsstellen 
dann Gemeinsamkeiten, z. B. hinsichtlich der Akteursstruktur oder spezifischer regionaler Voraus-
setzungen. Neben Impulsen für kleinteiligere Projekte oder Initiativen wird es von den Akteurin-
nen und Akteuren im Kontext solcher Konstellationen als besonders vorteilhaft betrachtet, wenn 
die Umsetzung insgesamt stärker aufeinander abgestimmt wird. Dies verringert zudem den Ab-
stimmungsaufwand für Akteurinnen und Akteure, die über die einzelnen Kreise/kreisfreie Städte 
hinaus agieren.  
3.1.2 Entwicklung und Schwerpunkte 
Wie im Abschnitt zu den Strukturen beschrieben, existierten in der Mehrheit der Kreise und kreis-
freien Städte Vorgängerstrukturen, die sich mit dem Übergang Schule-Beruf befasst haben. Auf 
diese Strukturen konnte in den meisten Fällen aufgebaut werden. Dabei waren und sind jedoch, 
nach den Schilderungen der Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien, Fragen der Zu-
ständigkeiten zu klären. Hinzu kommt, dass die vorherigen Gremien meist nicht mit einer ver-
gleichbaren Bandbreite von Themen befasst und entsprechend auch in der Zusammensetzung 
der Akteurinnen und Akteure weniger breit aufgestellt waren.

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Entsprechend resultierte für die Kommunale Koordinierung daraus die Aufgabe, eine Struktur 
(weiter) zu entwickeln, die sowohl die strategische wie auch die operative Ebene in passenden 
Formaten in die Umsetzung von KAoA einbezieht. 
Aufbau der Gremienstruktur erfolgt  
Um die Kommunale Koordinierung vor Ort zu etablieren, lag ein Schwerpunkt zunächst darauf, 
die kommunalen Steuerungsgremien strukturell zu verankern. Diese Verankerung wurde üblicher-
weise durch die Kommunalen Koordinierungsstellen begleitet, häufig sogar maßgeblich vorange-
trieben. In Kommunen, in denen die Akteurinnen und Akteure die Vorgängerstrukturen als gut 
funktionierend, eng und langjährig etabliert beschreiben, profitierte die Arbeit in den kommuna-
len Steuerungsgremien bereits zu Beginn von einem vertrauensvollen Umgang miteinander und 
einem guten Verständnis für gemeinsame Abstimmung. Bei derartigen Ausgangssituationen fo-
kussierten die Kommunalen Koordinierungsstellen vor allem darauf, mögliche neue Akteurinnen 
und Akteure einzubinden, wie aus den Gesprächen mit den Mitarbeitenden und Leitungen der 
Kommunalen Koordinierungsstellen hervorgeht. In Kommunen, die zuvor keine Vorgängerstruktu-
ren hatten oder diese weniger etabliert waren, galt es vielfach zunächst insgesamt, Vertrauen zwi-
schen den Akteurinnen und Akteuren aufzubauen und somit eine Basis für die weiterführende Zu-
sammenarbeit zu legen. 
Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen berichten in den Gesprächen, dass sie insbe-
sondere in der Implementierungsphase auf Akteurinnen und Akteure zugegangen sind, um diese 
durch konkrete Unterstützungsangebote vom Mehrwert der Kommunalen Koordinierung und der 
Landesinitiative zu überzeugen. Darauf aufbauend wurde dann für die aktive, gestaltende Mitar-
beit in den verschiedenen Formaten geworben. Wichtig war, nach den Aussagen der Vertreterin-
nen und Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen in den Vertiefungsstudien, darüber hin-
aus, den beteiligten Akteurinnen und Akteuren die Vorteile einer stärkeren gemeinsamen Orien-
tierung im Kreis/der kreisfreien Stadt für die eigenen Aktivitäten und Interessen zu verdeutlichen. 
Zum Beispiel, indem über die Beteiligungen der Zugang zu Zielgruppen wie den schulischen Ak-
teurinnen und Akteuren erleichtert wird, oder über die Kommunale Koordinierung die Angebote 
für die schulischen Akteurinnen und Akteure besser gebündelt und diese damit entlastet werden. 
Insgesamt leisteten und leisten die Kommunalen Koordinierungsstellen üblicherweise einen wich-
tigen Beitrag für den Auf- bzw. Ausbau der kommunalen Steuerungsgremien. 
Ab einem gewissen Grad der Etablierung der kommunalen Steuerungsgremien beteiligen sich, so 
die Schilderungen der Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien, auch die einzelnen 
Gremienmitglieder am Ausbau der Gremien, indem sie zum Beispiel weitere Akteurinnen und Ak-
teure für eine Einbeziehung vorschlagen oder gezielt ansprechen. 
Förderung des gemeinsamen Verständnisses und der strategischen Ausrichtung bleibt ein 
Handlungsschwerpunkt  
Insgesamt bestehen im Jahr 2022 in allen Kreisen/kreisfreien Städten kommunale Steuerungs-
gremien, die sich in weitestgehend allen Kreisen bzw. kreisfreien Städte als Gremien im Übergang 
Schule-Beruf etablieren konnten. Wie oben beschrieben, sind die kommunalen Steuerungsgre-
mien in der Mehrheit der Kreise/kreisfreien Städte die Gremien mit der breitesten Akteurseinbin-
dung und häufig, aber noch nicht flächendeckend auch als zentrale Entscheidungsgremien für 
die Umsetzung von KAoA akzeptiert. Dies gilt nicht für alle Handlungsfelder gleichermaßen. Im 
Übergangsbereich gibt es mitunter Beiratsstrukturen, im Bereich der dualen Ausbildung sind die 
regionalen Ausbildungskonsense teilweise federführend.

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Innerhalb der kommunalen Steuerungsgremien hat sich die Zusammenarbeit ebenfalls in vielen 
Fällen etabliert. Die Vertiefungsstudien weisen darauf hin, dass sich die Mitglieder auch dort, wo 
die Strukturen neu aufgesetzt werden mussten, mittlerweile überwiegend bekannt sind. So be-
schreiben die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien den Umgang miteinander und die 
Kommunikation untereinander überwiegend als wertschätzend, vertrauensvoll und konstruktiv. 
Die Vertreterinnen und Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen stimmen zu zwei Dritteln 
der Aussage zu, dass sich die Zusammenarbeit in den kommunalen Steuerungsgremien sehr kon-
struktiv gestaltet. Gleichzeitig schätzen sie diesen Faktor im Vergleich am relevantesten für die 
zielführende Arbeit im Steuerungsgremium ein (siehe Abbildung 19).  
Abbildung 19: Zusammenarbeit in den Steuerungsgremien 
Wenn Sie an das kommunale Steuerungsgremium denken: Wie gestaltet sich bei Ihnen bislang die Umsetzung und 
Zusammenarbeit? 
Wie wichtig sind diese Aspekte für eine zielführende Arbeit des Steuerungsgremiums? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Dabei ist zu beachten, dass auch bei bestehenden Strukturen weiterhin an einem gemeinsamen 
Zielbild gearbeitet werden muss. In der Rückkopplung stimmt etwa die Hälfte der befragten Lei-
tungen der Kommunalen Koordinierungsstellen der Aussage (voll und ganz) zu, dass sich die Mit-
glieder der kommunalen Steuerungsgremien als Verantwortungsgemeinschaft für den Themenbe-
reich verstehen (siehe Abbildung 20).

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Abbildung 20: Stellung des kommunalen Steuerungsgremiums in der Kommune (2) 
Wie bewerten Sie aktuell die Stellung des Steuerungsgremiums in Ihrer Kommune? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Entsprechend bewerten ein knappes Drittel der Befragten auch die Förderung des Verständnisses 
des Gremiums als kommunale Verantwortungsgemeinschaft als einen größeren Handlungs-
schwerpunkt für die Kommunalen Koordinierungsstellen (siehe Abbildung 21).  
Abbildung 21: Bearbeitung von Aspekten des Handlungsfelds „Kommunale Koordinierung“ in den 
kommunalen Steuerungsgremien 
Wenn Sie an Handlungsfeld 4 denken: Inwiefern sind oder waren folgende Aspekte ein Thema in Ihrem Steuerungs-
gremium? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022).

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Potenzial besteht darüber hinaus mit Blick auf die Bedeutung der kommunalen Steuerungsgre-
mien bei den (institutionellen) Akteurinnen und Akteuren im Kreis/der kreisfreien Stadt. Jeweils 
etwa ein Drittel der befragten Leitungen bewertet diesen Stellenwert als (eher) hoch, im Vergleich 
am bedeutendsten wird das Gremium für die beteiligten Mitglieder selbst eingeschätzt (siehe Ab-
bildung 20).  
Wie die Diskussionen in den Vertiefungsstudien zeigen, kann ein hoher Stellenwert grundsätzlich 
hilfreich sein, wenn dieser darauf ausstrahlt, dass die Anliegen von KAoA in den beteiligten Insti-
tutionen und darüber hinaus entsprechend prioritär aufgegriffen werden. Es finden sich aber 
auch Beispiele, in denen konstruktive Abstimmungen und verbindliche Absprachen zu den ver-
schiedenen Aktivitäten ausreichend sind, um die Umsetzung voranzutreiben – unabhängig von 
einer übergreifenden Bedeutung des Gremiums selbst. 
Darüber hinaus betonen die beteiligten Akteurinnen und Akteure der kommunalen Steuerungs-
gremien sowie die Vertretenden der Kommunalen Koordinierungsstellen in den Gesprächen zwar 
grundsätzlich auf eine gemeinsame Zielsetzung hinzuarbeiten, bei der es im Kern darum geht im 
Interesse der Schülerinnen und Schüler zu handeln und für diese passfähige Anschlussoptionen 
zu bieten, wie Abbildung 19 zeigt, schlägt sich dies aber nicht in allen Kreisen und kreisfreien 
Städten in einer ziel- und lösungsorientierten Haltung aller Mitglieder der kommunalen Steue-
rungsgremien nieder. So gab ein gutes Drittel der befragten Leitungen der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen an, dass die Gremienmitglieder nur teilweise lösungs- und zielorientiert agieren 
würden. Gleichzeitig bewerten sie auch diesen Faktor als (sehr) relevant für die zielführende Ar-
beit des Steuerungsgremiums. 
In den Gesprächen mit den Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien wurde ebenfalls 
partiell deutlich, dass, auch wenn es übergreifend dieses gemeinsame Zielverständnis gibt, nach 
wie vor Eigeninteressen der jeweiligen Institution überwunden werden müssen. Diese bestehen 
zum Beispiel mit Blick auf die Akquise von Schülerinnen und Schülern für den jeweils eigenen Be-
reich. Die Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen bewerten die Verständigung auf eine 
gemeinsame Zielsetzung als den im Vergleich wichtigsten Handlungsschwerpunkt im Kontext der 
Kommunalen Koordinierung (siehe Abbildung 21).  
Auch das Maß der strategischen Ausrichtung in den kommunalen Steuerungsgremien variiert 
zum Ende des Evaluationszeitraums noch relativ stark. Die Vertiefungsstudien weisen darauf hin, 
dass gerade dort, wo Strukturen erst neu aufgebaut werden mussten und/oder die kommunalen 
Steuerungsgremien von hoher Personalfluktuation betroffen sind, die Arbeit in den Steuerungs-
gremien vor allem auf den informatorischen Austausch zwischen den Mitgliedern fokussiert. Ge-
rade für neue Mitglieder, die zuvor noch keine Schnittstellen zu KAoA hatten, besteht ein hoher 
Informationsbedarf, um sich in die Arbeit und Strukturen der Landesinitiative einzufinden. Gleich-
zeitig weisen die Vertiefungsstudien darauf hin, dass länger etablierte kommunale Steuerungs-
gremien mit hoher Personalkontinuität im Zeitverlauf eine gemeinsame strategische Ausrichtung 
entwickeln konnten.  
Kooperation und Abstimmung muss weiterhin aktiv gestaltet und weiterentwickelt werden 
Wenngleich die kommunalen Steuerungsgremien wie auch die nachgelagerte Gremienstruktur 
zur Umsetzung von KAoA sowie die grundsätzliche Rollenklärung in vielen betrachteten Krei-
sen/kreisfreien Städten gut etabliert sind, bedarf es, nach Einschätzung der Vertreterinnen und 
Vertreter der Kommunalen Koordinierungsstellen, einer gelegentlichen Überprüfung und ggf. 
auch Neuausrichtung von Zuschnitten und Zuständigkeiten. In der Befragung zur Rückkopplung

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bewerteten gut zwei Drittel der Befragten die Klärung von Zuständigkeiten und Rollen als einen 
zentralen Handlungsschwerpunkt in den kommunalen Steuerungsgremien (siehe Abbildung 21). 
Auch die Zusammensetzung und vor allem die Zusammenarbeit in den kommunalen Steuerungs-
gremien gilt es, nach den Erfahrungen der Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien, 
gelegentlich zu prüfen und weiterzuentwickeln. So beobachten einige Vertreterinnen und Vertre-
ter Kommunaler Koordinierungsstellen, dass teilweise zentrale Entscheiderinnen und Entscheider 
im Zeitverlauf seltener an den Sitzungen teilnehmen. Dies wirkt sich langfristig, so die Gesprächs-
partnerinnen und -partner, auf die Entscheidungsfähigkeit der Gremien aus. Entsprechend muss 
die Kommunale Koordinierung nach Anknüpfungspunkten suchen, um die Relevanz der kommu-
nalen Steuerungsgremien für diese Akteursgruppe wieder zu erhöhen.  
Auch über die kommunalen Steuerungsgremien hinaus, bleibt es eine zentrale Aufgabe für die 
Kommunale Koordinierung die Strukturen zur Information und Abstimmung der verschiedenen 
Akteurinnen und Akteure am Laufen zu halten, indem beispielsweise in den jeweiligen Sitzungen 
oder anderen Formaten relevante inhaltliche Impulse gesetzt werden. Wie bereits beschrieben, 
sind es vor allem die weiterführenden operativen Gremien, Facharbeitsgruppen oder ähnliche 
Formate, die über die bisherige Umsetzung immer wieder angepasst wurden. Impulse für diese 
strukturelle Weiterentwicklung setzen zum einen die beteiligten Akteurinnen und Akteure selbst. 
Zum anderen sind es die Kommunalen Koordinierungsstellen, die eine sehr aktive Rolle bei die-
ser Weiterentwicklung einnehmen. Entsprechend bleibt die Begleitung und vor allem auch die Ge-
staltung der Strukturen zur Kommunalen Koordinierung eine Daueraufgabe, auch dann, wenn 
diese Strukturen grundsätzlich etabliert sind und funktionieren.  
Inhaltlicher Fokus in den kommunalen Steuerungsgremien zunehmend auf allen  
Handlungsfeldern und aktuellen Herausforderungen 
Größere Entwicklungslinien zeigen sich nicht nur bei den Strukturen und Prozessen der kommu-
nalen Steuerungsgremien, sondern auch bei den Inhalten, die in diesen Strukturen und Prozes-
sen verhandelt werden. So beschreiben die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien, dass 
der Fokus der Abstimmungen in der Anfangsphase von KAoA neben dem beschriebenen Aufbau 
der Kommunalen Koordinierung vor allem auf dem ersten Handlungsfeld (Berufliche Orientie-
rung) und damit einhergehend auf der Implementierung der Standardelemente lag. Mit der zu-
nehmenden Etablierung der Strukturen zur Kommunalen Koordinierung sowie dem Ausrollen der 
Standardelemente (siehe auch Kapitel 3.2), rückten weiterführende Aspekte in den übrigen 
Handlungsfeldern stärker in den Fokus der Aufmerksamkeit. Im Handlungsfeld „Übergänge ge-
stalten“ gibt es dabei umfassendere strukturelle Fragen zu bearbeiten, wie zum Beispiel die Iden-
tifizierung und bedarfsgerechte Unterstützung unversorgter Jugendlicher oder den dafür notwen-
dige Datenaustausch zwischen Schulen und weiteren Institutionen (siehe auch Kapitel 3.3). Das 
Handlungsfeld „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ (siehe auch Kapitel 3.4) ist 
stärker von einzelnen Projekten geprägt bzw. steht häufig in engem Zusammenhang mit der Be-
ruflichen Orientierung.  
Mit der Verschiebung des Fokus weg von der grundlegenden Umsetzung der Standardelemente 
vergrößert sich in der Wahrnehmung der in den Vertiefungsstudien interviewten Akteurinnen und 
Akteure auch der Gestaltungsspielraum der Kommunalen Koordinierung. Da es weniger konkrete 
Vorgaben zur weiteren Umsetzung von KAoA gibt, ist gleichzeitig auch mehr Eigeninitiative von 
den Akteurinnen und Akteuren gefordert. In den Kreisen/kreisfreien Städten, in denen die Kom-
munale Koordinierung und insbesondere das kommunale Steuerungsgremium gut etabliert sind, 
haben die beteiligten Akteurinnen und Akteure ausreichend Ressourcen, um weiterführende 
Handlungsbedarfe zu diskutieren und neue Aufgabenschwerpunkte festzulegen.

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Damit einhergehend bringen die kommunalen Steuerungsgremien in manchen der in den Vertie-
fungsstudien betrachteten Kreise/kreisfreien Städte eine große Bandbreite weiterführender, ge-
meinsamer Initiativen auf den Weg, wie etwa eine breit aufgestellte Berufswoche, Berufsmessen 
in unterschiedlichsten Varianten, Kampagnen oder Veranstaltungen zur Bekanntmachung der 
Möglichkeiten einer beruflichen Ausbildung. Die genaue Zuordnung zu den Handlungsfeldern 
spielt dabei eine eher untergeordnete Rolle. Solche gemeinsamen Initiativen werden besonders 
in den Kreisen/kreisfreien Städten beschrieben, in denen sich die Zusammenarbeit in den Gre-
mien gut etabliert hat. Förderlich sind außerdem ausreichend Gestaltungsspielraum und -mög-
lichkeiten der Kommunalen Koordinierungsstellen, die diese Aktivitäten entweder initiieren oder 
Impulse anderer Partnerinnen und Partner aufgreifen und in die Umsetzung bringen. Nach den 
Schilderungen in den Interviews mit den kommunalen Steuerungsgremien in den Vertiefungsstu-
dien, gehen von den Kommunalen Koordinierungsstellen mitunter wesentliche Impulse für diese 
Initiativen aus. 
Daneben benennen sowohl die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien wie auch der 
Kommunalen Koordinierungsstellen Themen wie den Umgang mit der Covid-19-Pandemie sowie 
die erhöhte Zuwanderung – je nach Region aus Südosteuropa oder den arabischen Ländern so-
wie seit Februar 2022 aus der Ukraine – als zentrale Herausforderungen, mit denen sich nahezu 
alle betrachteten Kreise/kreisfreien Städte auseinandersetzen. In Kommunen mit etablierten 
Strukturen und viel Routine in der Umsetzung des „Standardprogramms“ bemühen sich die Ak-
teurinnen und Akteure meist um eine gemeinsame Diskussion und Lösungsfindung, zum Beispiel 
in den verschiedenen nachgelagerten Gremien zur Umsetzung von KAoA. Dies erfordert in man-
chen Fällen eine Erweiterung des Akteursspektrums, z. B. in Richtung der Kommunalen Integrati-
onszentren, der Integrationsbeauftragen oder weiteren Institutionen mit Expertise und Zuständig-
keiten in diesen Bereichen.  
Aspekte der Qualitätssicherung und -entwicklung nehmen im Vergleich noch eine weniger wich-
tige Rolle ein, sowohl im Aufgabenprofil der Kommunalen Koordinierungsstellen (siehe Kapitel 
3.1.1) wie auch im Kontext der Kommunalen Koordinierung insgesamt. In den Vertiefungsstudien 
berichten Akteurinnen und Akteure aus mehreren Kreisen/kreisfreien Städten, dass nach der 
Etablierung der Standardelemente nun ein stärkeres Augenmerk auf Aspekte der Qualitätssiche-
rung gelegt werden sollte. In einzelnen Beispielen gibt es bereits feste Agendapunkte in mehr 
oder weniger regelmäßigen Abständen, die sich mit diesem Thema befassen. Darüber hinaus ha-
ben einzelne Kommunale Koordinierungsstellen spezifische Formate, wie zum Beispiel Qualitäts-
zirkel initiiert, in denen ausgewählte Akteursgruppen die Qualität bestimmter Elemente oder Maß-
nahmen bewerten und Ansätze zur nachhaltigen Verbesserung dieser Qualität reflektieren.  
Kommunale Koordinierungsstellen haben sich im Zeitverlauf weitestgehend als zentrale  
Anlaufstelle für Fragen der Beruflichen Orientierung und den Übergang Schule-Beruf etabliert  
Bei den Kommunalen Koordinierungsstellen, dem weiteren zentralen Strukturelement der Kom-
munalen Koordinierung, stellt sich die Entwicklung ähnlich dar, wie bei der zuvor beschriebenen 
kommunalen Steuerungsgremienstruktur. Aus den Gesprächen mit den Mitgliedern der kommu-
nalen Steuerungsgremien in den Vertiefungsstudien geht hervor, dass sich die Kommunalen Ko-
ordinierungsstellen in den betrachteten Kreisen/kreisfreien Städten als zentrale Ansprechpartne-
rinnen etablieren konnten. Nach den Befunden der Rückkopplung, findet die Kommunikation von 
Kommunalen Koordinierungsstellen und Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien in 
etwa 80 Prozent der Kreise/kreisfreien Städte auf Augenhöhe statt, zu über 70 Prozent stimmen 
die Befragten der Aussage (eher) zu, dass die Gremienmitglieder für die Arbeit der Kommunalen 
Koordinierungsstellen hohe Wertschätzung zeigen (siehe Abbildung 22).

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Abbildung 22: Zusammenarbeit zwischen Kommunalen Koordinierungsstellen und kommunalen Steue-
rungsgremien 
Wenn Sie an das kommunale Steuerungsgremium denken: Wie gestaltet sich bei Ihnen bislang die Umsetzung und 
Zusammenarbeit? 
Wie wichtig sind diese Aspekte für eine zielführende Arbeit des Steuerungsgremiums? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Diese Entwicklung ist u. a. zurückzuführen auf die Rolle der Kommunalen Koordinierungsstellen 
innerhalb des jeweiligen kommunalen Steuerungsgremiums. Wesentliche Faktoren waren und 
sind darüber hinaus die kontinuierliche Bündelung und Verbreitung von Informationen, die Struk-
turierung von Abstimmungs- und Entscheidungsprozessen, aber auch die Impulse für die inhalt-
lich-fachliche Weiterentwicklung. Dort wo sich Kommunale Koordinierungsstellen noch nicht ver-
gleichbar positioniert hatten, ist dies vor allem auf spezifische Faktoren, wie zum Beispiel länger-
fristige Personalausfälle oder Besetzungsprozesse für offene Stellen in den Kommunalen Koordi-
nierungsstellen zurückzuführen. Vereinzelt gab es in den Vertiefungsstudien Beispiele, in denen 
der Zugang der Kommunalen Koordinierungsstellen zu bestimmten Institutionen herausfordernd 
war. Diesen Komplikationen liegen aber, so die Schilderungen der Vertreterinnen und Vertreter 
der Kommunalen Koordinierungsstellen, keine strukturellen Faktoren zugrunde. Vielmehr sind es 
üblicherweise sehr spezifische Gründe, die z. B. mit der Historie der Zusammenarbeit verschiede-
ner Institutionen vor Ort zusammenhängen.  
Aber auch über die kommunalen Steuerungs- und nachgelagerten Gremien zur Umsetzung von 
KAoA hinaus, sind die Kommunalen Koordinierungsstellen in vielen Fällen als kompetente Anlauf-
stelle für alle Themen im Übergang Schule-Beruf etabliert. Sie präsentieren sich als verbindliche 
Ansprechpersonen und pflegen breite Kontakte zu den verschiedenen Akteursgruppen. Je nach 
Ausrichtung der Kommunalen Koordinierungsstelle reicht die Zusammenarbeit mit den verschie-
denen Akteursgruppen im Kreis von Information und Austausch, über Hilfestellung bei Problemen 
bis hin zu regelhafter Unterstützung in der Umsetzung einzelner Aktivitäten. Beispiele sind die 
Mediation von Abstimmungsschwierigkeiten mit Trägern, die Organisation von Schulungen für 
schulische Akteurinnen und Akteure, um die Anforderungen des KAoA-Handbuchs bedarfsgerecht 
an diese Zielgruppe zu vermitteln oder auch die Unterstützung von Betrieben, Zugang zu Schulen 
zu finden, um den dortigen Schülerinnen und Schülern ihre Ausbildungsmöglichkeiten vorzustel-
len. Die Beispiele verdeutlichen, dass das Aufgabenprofil der Kommunalen Koordinierungsstellen 
über die reine Koordinierung häufig weit hinausgeht. Wie Vertreterinnen und Vertreter mehrerer 
Kommunaler Koordinierungsstellen betonen, besteht ihr basales Selbstverständnis zunächst in 
einer Dienstleistungsfunktion gegenüber den weiteren Akteurinnen und Akteuren. Entsprechende

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Angebote und Varianten der Zusammenarbeit mit den Akteurinnen und Akteuren werden als hilf-
reich, teilweise sogar notwendig beschrieben, um die Umsetzung von KAoA an kritischen Stellen 
unmittelbar voranzutreiben. Darüber hinaus tragen solche Aktivitäten dazu bei, die Kommunalen 
Koordinierungsstellen als fachliche Anlaufstellen auch bei einem breiteren Akteurskreis zu plat-
zieren.  
Aufgabenprofil der Kommunalen Koordinierungsstellen hat sich von Strukturaufbau zu  
Prozesssteuerung verschoben 
Ähnlich wie bei den kommunalen Steuerungsgremien zeigen sich auch im Aufgabenprofil und den 
Handlungsschwerpunkten der Kommunalen Koordinierungsstellen Entwicklungen im Zeitverlauf. 
Wie beschrieben, bleiben zwar die Kontaktpflege zu den Mitgliedern der kommunalen Steue-
rungsgremien sowie der Auf- und Ausbau der Kontakte der kommunalen Steuerungsmitglieder 
zueinander fortschreitende Aufgaben der Kommunalen Koordinierungsstellen. Mit zunehmender 
Etablierung der Strukturen sowie der damit einhergehenden Abstimmungsprozesse haben sich 
die Schwerpunkte in den Tätigkeiten der Kommunalen Koordinierungsstellen jedoch etwas ver-
schoben, wie die Gespräche mit deren Vertreterinnen und Vertretern verdeutlichen. Während zu 
Beginn der Aufbau der Gremienstruktur im Mittelpunkt stand, fokussieren sich die Kommunalen 
Koordinierungsstellen nun stärker auf die Strukturierung von Abstimmungs-, Entwicklungs- und 
Entscheidungsprozessen in den kommunalen Steuerungsgremien.  
Im Rahmen der strukturellen Unterfütterung der Umsetzung von KAoA übernehmen die Kommu-
nalen Koordinierungsstellen neben den Aufgaben der Kommunalen Koordinierung auch Aufgaben 
in den weiteren drei Handlungsfeldern. Wie bereits beschrieben, besteht hier eine zentrale 
Schnittstelle zum breiteren Akteursspektrum im Kreis/der kreisfreien Stadt auch über die kom-
munalen Steuerungsgremien hinaus. Mit Blick auf die inhaltlichen Schwerpunkte stellt sich die 
Entwicklung bei den Kommunalen Koordinierungsstellen sehr ähnlich zu den beschriebenen Ent-
wicklungen bei den kommunalen Steuerungsgremien dar.  
In der Anfangsphase der Umsetzung von KAoA waren die Kommunalen Koordinierungsstellen 
stark damit befasst, Strukturen und Prozesse für eine breite Implementierung der Standardele-
mente zu schaffen. Nach den Schilderungen der Teams der Kommunalen Koordinierungsstellen 
in den Vertiefungsstudien verläuft die Umsetzung der Standardelemente mittlerweile weitestge-
hend routiniert – zumindest, solange diese nicht von pandemiebedingten Einschränkungen be-
troffen war. Entsprechend sind die Kommunalen Koordinierungsstellen weniger mit der Umset-
zung befasst, sondern unterstützen, wenn es zu Problemen zum Beispiel in der Abstimmung zwi-
schen Schulen und Trägern kommt oder verantworten die Qualitätssicherung und Evaluierung der 
Elemente. Eine Ausnahme sind dabei meist noch die Berufsfelderkundungen (BFE). Das Matching 
zwischen den betrieblichen BFE-Plätzen und den Schülerinnen und Schülern ist häufig noch ein 
Schwerpunkt der Kommunalen Koordinierungsstellen. Teilweise sind diese direkt in die Anspra-
che von Betrieben und die weitere Vermittlung von Schülerinnen und Schülern involviert. Häufiger 
arbeiten sie an einer Plattform, über die dieses Matching stattfinden soll oder betreuen eine sol-
che Plattform. Darüber hinaus zeigt sich in den Vertiefungsstudien eine Bandbreite an Aktivitäten 
und Projekten, die durch die Kommunalen Koordinierungsstellen begleitet, initiiert oder maßgeb-
lich umgesetzt wird, wie z. B. digitale Informations- oder Elternabende zum Thema Berufs- und 
Studienorientierung, Ausbildungsmessen oder Berufsparcours, Leitfäden oder weitere Materialien 
zu Themen wie Schulabsentismus sowie konkrete Projekte zur Unterstützung abbruchgefährdeter 
Jugendlicher.

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Dabei ist in einigen Konstellationen zu beachten, dass nicht immer ganz trennscharf ist, wo die 
Kommunalen Koordinierungsstellen selbst und wo weitere Fachkräfte der Institution, an der die 
jeweilige Kommunale Koordinierungsstelle angesiedelt ist, diese Aktivitäten vorantreiben. So 
übernehmen beispielsweise regionale Bildungsbüros insgesamt auch Aufgaben im Übergang 
Schule-Beruf, sodass entsprechende Aktivitäten teilweise auch von Mitarbeitenden übernommen 
werden, die nicht direkt der Kommunalen Koordinierungsstelle zugeordnet sind. Dies verweist 
wiederum auf einen weiteren relevanten Faktor für die Gestaltungsspielräume der Kommunalen 
Koordinierungsstellen (siehe auch 3.1.1).  
3.1.3 Zielerreichung und Wirkungen 
Im Vergleich der verschiedenen Handlungsfelder erscheint der Befund, dass die größten Fort-
schritte nach Einschätzung der Leitungen der Kommunalen Koordinierungsstellen in Handlungs-
feld 4, der Kommunalen Koordinierung erzielt wurden (siehe Abbildung 23), plausibel.  
Abbildung 23: Fortschritte in den Handlungsfeldern 
KAoA wird nun seit zehn Jahren implementiert: Wie bewerten Sie den Fortschritt der Strukturen und Prozesse in den 
verschiedenen Handlungsfeldern? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Dies kann zunächst damit zu tun haben, dass die Kommunale Koordinierung zentral in die Zu-
ständigkeit der Kommunalen Koordinierungsstellen fällt. Darüber hinaus war Kommunale Koordi-
nierung vor der Einführung von KAoA nur begrenzt in den Kreisen und kreisfreien Städten in Nord-
rhein-Westfalen verbreitet, im Unterschied dazu gab es in den weiteren Handlungsfeldern bereits 
diverse Projekte und Aktivitäten. 
Nach dem Handbuch für die Umsetzung von KAoA soll die Kommunalen Koordinierung darauf 
hinwirken, ein nachhaltiges und systematisches Vorgehen beim Übergang von der Schule in Aus-
bildung und/oder Studium anzustoßen, erforderliche Abstimmungsprozesse zu organisieren,

Seite 58 
  
Transparenz herzustellen und zu einer kontinuierlichen Weiterentwicklung und Qualitätssicherung 
der Beruflichen Orientierung und des Übergangs in Ausbildung und Studium beizutragen.24 
Organisation von kommunalen Abstimmungsprozessen und Bildung einer  
Verantwortungsgemeinschaft 
Im Rahmen der Kommunalen Koordinierung ist es zunächst grundsätzlich flächendeckend gelun-
gen, alle relevanten Akteurinnen und Akteure der Beruflichen Orientierung bzw. im Übergang 
Schule-Beruf in den kommunalen Steuerungsgremien zusammenzuführen (siehe Kapitel 3.1.1). 
Nur vereinzelt verweisen Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien bzw. Vertretende der 
Kommunalen Koordinierungsstellen darauf, dass einzelne Akteurinnen und Akteure fehlen. 
Grundsätzlich wird die Besetzung der Gremien als passend angesehen. Auch wenn bereits andere 
Strukturen im Übergang Schule-Beruf existier(t)en, heben die Mitglieder die meist umfassende 
Akteurszusammensetzung positiv hervor. Diese ermöglicht es, dass auch Akteurinnen und Ak-
teure zusammengeführt werden, die sich institutionalisiert eher seltener begegnen. Dies gilt ins-
besondere für Akteurinnen und Akteure aus dem Schulbereich auf der einen und aus der Wirt-
schaft auf der anderen Seite.  
Weiterhin weisen die Befunde der Evaluation darauf hin, dass sich die kommunalen Steuerungs-
gremien im Großen und Ganzen als zentrale Entscheidungsgremien für die Umsetzung von KAoA 
etabliert haben – wenn auch noch nicht flächendeckend in allen Kreisen/kreisfreien Städten. Ins-
besondere häufige Personalwechsel in den Kommunalen Koordinierungsstellen und auch in den 
kommunalen Steuerungsgremien stellen in einigen Kommunen die Koordinierungsaufgaben im-
mer wieder vor Herausforderungen, sodass eingespielte Abläufe und Routinen teils von Neuem 
etabliert werden müssen. Auch wenn die kommunalen Steuerungsgremien grundsätzlich die zent-
ralen Gremien für die Umsetzung von KAoA sind, bedeutet dies nicht zwangsläufig, dass diese 
auch die zentralen Entscheidungsgremien für alle Bereiche sind, die die KAoA-Handlungsfelder 
inhaltlich abdecken. Zwar zeigen viele Beispiele, dass Schnittstellen mit weiteren Gremien, wie 
z. B. den regionalen Ausbildungskonsensen oder Beiräten der Jugendberufsagenturen tragfähig 
gestaltet werden können, es bleibt aber für nahezu alle Kommunalen Koordinierungen eine fort-
laufende Aufgabe, Zuschnitte und die Zuständigkeitsklärung kontinuierlich weiterzuentwickeln.  
Die Organisation der kommunalen Abstimmung gelingt nicht allein durch die Etablierung tragfähi-
ger Strukturen und Prozesse. Zentrale Voraussetzung für das gemeinsame Handeln der verschie-
denen Akteurinnen und Akteure sind der Aufbau einer Verantwortungsgemeinschaft für den Be-
reich Übergang Schule-Beruf im Kreis/in der kreisfreien Stadt. Dafür bedarf es zunächst der Ein-
bindung aller wesentlichen Akteurinnen und Akteure, die, wie beschrieben, weitestgehend als ge-
lungen bezeichnet werden kann. Die breite Zusammensetzung der kommunalen Steuerungsgre-
mien trägt dazu bei, dass die Akteurinnen und Akteure ihre jeweiligen Netzwerke ausbauen konn-
ten. Auch aus den Reihen der Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien wird dieser Vernet-
zungseffekt betont. Vielfach bestanden zwar bereits vorher Kontakte und Austauschformate zwi-
schen den Akteurinnen und Akteuren. Durch die gemeinsame Arbeit in den kommunalen Steue-
rungsgremien und auch den weiterführenden operativen Gremien wurden diese Berührungs-
punkte gleichsam vertieft und institutionalisiert gestützt.  
  
 
24 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

Seite 59 
  
Weiterhin sollten sich die zuständigen Akteurinnen und Akteure auf eine gemeinsame Zielsetzung 
verständigen und bei der Gestaltung der relevanten Themenbereiche an einem Strang ziehen. Für 
viele kommunale Steuerungsgremien weisen die Befunde auf klare Entwicklungsschritte hin, wo-
bei zwischen den einzelnen Kreisen/kreisfreien Städten noch größere Unterschiede bestehen. 
Hinzu kommt, dass sich die pandemiebedingten Einschränkungen im persönlichen Austausch in 
einigen Fällen negativ auf die Kooperation zwischen den Akteurinnen und Akteuren ausgewirkt 
haben. Besonders wenn fehlende persönliche Austauschmöglichkeiten und ein größeres Maß an 
personeller Fluktuation zusammenkamen, gab es in der Wahrnehmung der Mitglieder der be-
troffenen kommunalen Steuerungsgremien oder Kommunalen Koordinierungsstellen teilweise 
auch Einbrüche in bereits gut eingespielten Abstimmungsstrukturen.  
Auch zeigt sich in den Vertiefungsstudien, dass es einige Faktoren gibt, die sich förderlich auf den 
Auf- und Ausbau der Verantwortungsgemeinschaft sowie die kommunalen Abstimmungsprozesse 
auswirken. So spielen nach Einschätzung der Kommunalen Koordinierungsstellen selbst wie auch 
der Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien die Kommunalen Koordinierungsstellen eine 
zentrale Rolle für die Vernetzung der Akteurinnen und Akteure. In gut aufgestellten Strukturen 
übernehmen sie nicht nur Aufgaben der formalen Organisation der kommunalen Steuerungsgre-
mien wie auch der weiteren operativen Gremien, sie sorgen darüber hinaus dafür, dass Informati-
onen zu Umsetzungsfortschritten, Handlungsbedarfen und Weiterentwicklungen an alle Akteurin-
nen und Akteure übermittelt werden und adressieren einzelne Akteurinnen und Akteure mitunter 
auch bilateral, um sie bei bestimmten Vorhaben mit an Bord zu holen. Dies setzt jedoch eine an-
gemessene Ressourcenausstattung der Kommunalen Koordinierungsstellen sowie die Anerken-
nung als zuständige Anlaufstelle für die Umsetzung von KAoA voraus. 
Darüber hinaus wirken sich auch gemeinsame Initiativen förderlich auf die Bildung einer kommu-
nalen Verantwortungsgemeinschaft aus. Wie Beispiele aus den Vertiefungsstudien zeigen, müs-
sen dies keine breit angelegten Projekte sein. Auch gemeinsame Fachveranstaltungen oder Be-
rufswahlmessen können dazu einen Beitrag leisten.  
Transparenz der Akteurs- und Angebotsstrukturen verbessert 
Die Ergebnisse der Befragungen und Gespräche mit Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgre-
mien, der Kommunalen Koordinierungsstellen sowie der schulischen Akteurinnen und Akteure 
weisen darauf hin, dass sich die Transparenz über (Akteurs-)Strukturen und Angebote im Über-
gang Schule-Beruf verbessert hat. Eine wesentliche Rolle spielt dafür zunächst die verbesserte 
Information und Kommunikation im Kontext der Kommunalen Koordinierung sowohl durch den 
institutionalisierten Austausch zwischen den Akteurinnen und Akteuren in den kommunalen Steu-
erungsgremien, wie auch durch die Aktivitäten der Kommunalen Koordinierungsstellen.  
Indem die Kommunalen Koordinierungsstellen regelmäßig über aktuelle Entwicklungen sowie 
Fortschritte bei der Umsetzung von KAoA informieren, tragen sie dazu bei, dass allen relevanten 
Akteurinnen und Akteuren der aktuelle Stand der kommunalen Entwicklung zugänglich ist und 
Klarheit über die involvierten Strukturen und Institutionen hergestellt wird. Auf diese Weise wird 
in den meisten Fällen gewährleistet, dass sich die beteiligten Akteurinnen und Akteure „auf dem 
Laufenden“ fühlen. Insbesondere für Akteurinnen und Akteure, die neu in diesen Themenbereich 
einsteigen, sind die Strukturen der Kommunalen Koordinierung hilfreich, um einen schnellen 
Überblick über KAoA als Gesamtsystem sowie die jeweiligen Schwerpunkte und Zuständigkeiten 
zu bekommen. Durch die zum Teil überschneidende Beteiligung von Mitgliedern der kommunalen 
Steuerungsgremien in anderen Gremien, werden zudem Informationen aus diesen weiterführen-
den Gremien in die kommunalen Steuerungsgremien getragen und unterstützen somit den Über-
blick zur kommunalen Gesamtstruktur.

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Hinzu kommt, dass die Akteurinnen und Akteure durch den regelmäßigen Austausch Einblicke in 
die Prozesse und Aufgaben der jeweils anderen Institutionen erlangen und somit ein besseres 
Verständnis für deren Handlungslogiken entwickeln können. So berichteten beispielsweise einige 
Vertretende der Wirtschaft, dass sie im Kontext der Kommunalen Koordinierung mehr Einblicke in 
die schulischen Abläufe und zu den Bedarfen der Schülerinnen und Schüler bekommen und da-
rauf aufbauend ihre Angebote und Akquisestrategien weiterentwickeln konnten.  
Neben dem regelmäßigen Austausch sind es auch konkrete Aktivitäten der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen, die einen Beitrag zur Verbesserung der Transparenz leisten. Häufig erstellen 
diese Synopsen, Übersichten oder ähnliche Formate für einen Überblick über die bestehende An-
gebotslandschaft und koppeln diese mitunter mit den zuständigen Akteurinnen und Akteuren 
rück. So fanden sich in den Vertiefungsstudien keine Hinweise darauf, dass es bei den steuern-
den und strategischen Akteurinnen und Akteuren größere Unklarheiten hinsichtlich der bestehen-
den Angebotslandschaft gibt. Größere Herausforderungen sehen diese eher mit Blick auf die ope-
rativen Akteurinnen und Akteure, die zum Beispiel an den Schulen mit einer Vielzahl an Informati-
onen zu Aktivitäten der Beruflichen Orientierung konfrontiert werden. Allerdings konnten die Kom-
munalen Koordinierungsstellen auch an dieser Stelle einen Beitrag leisten und nach Einschät-
zung der StuBos die Transparenz über bestehende Angebote verbessern. 
Kontinuierliche Weiterentwicklung und Qualitätssicherung – Verbesserung der kommunalen 
Praxis im Übergang Schule-Beruf 
Neben einer verbesserten Transparenz über die Strukturen soll die Kommunale Koordinierung 
auch darauf hinwirken, die Strukturen und Angebote kontinuierlich weiterzuentwickeln. Ein As-
pekt dabei ist es, Doppelstrukturen abzubauen und Synergien zwischen den verschiedenen be-
stehenden Angeboten zu verstärken. Wenngleich die Fortschritte dabei nicht so deutlich hervor-
gehoben werden wie bei der Verbesserung der Transparenz, finden sich auch an dieser Stelle Hin-
weise auf Beiträge der Kommunalen Koordinierung. Nicht zuletzt wegen eines besseren Verständ-
nisses über die Angebote aber auch die damit einhergehenden Strukturen und Handlungslogiken, 
ist eine Grundlage geschaffen, um – so die Einschätzung einiger Akteurinnen und Akteure in den 
Vertiefungsstudien – die Angebotslandschaft sinnvoll weiterzuentwickeln. Es gibt jedoch auch 
Beispiele, in denen die Akteurinnen und Akteure aufgrund einer bereits guten Aufstellung keinen 
Bedarf sahen, die Angebotsstruktur anzupassen.  
Aus Sicht vieler Kommunaler Koordinierungsstellen konnte die Kommunale Koordinierung dazu 
beitragen, dass der Arbeitsschwerpunkt Übergang Schule-Beruf/Ausbildung seit der Implementie-
rung von KAoA in den Kreisen/kreisfreien Städten etabliert und ausgeweitet wurde. Dabei werden 
insbesondere auch solche Institutionen mit ins Boot geholt, die zuvor weniger in den Bereich Be-
rufliche Orientierung bzw. Übergang Schule-Beruf involviert waren, wie z. B. Gymnasien. Einen 
wichtigen Mehrwert liefern in diesem Zusammenhang die kommunalen Steuerungsgremien. Wie 
die Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien und die Vertreterinnen und Vertreter der 
Kommunalen Koordinierungsstellen berichten, konnte das Thema Übergang Schule-Beruf auf 
diese Weise als übergreifendes Kernthema in einer festen Gremienstruktur platziert werden. In 
Vorgängerstrukturen wurde das Thema meist nur anteilig und in anderen Akteurskonstellationen 
verhandelt. 
Die Weiterentwicklung kommunaler Praxis setzt weiterhin ein bestimmtes Maß an strategischer 
Ausrichtung der Kommunalen Koordinierung voraus. Diesbezüglich ist der Stand in den verschie-
denen Kreisen/kreisfreien Städten noch sehr heterogen. Dort wo noch ein großer Bedarf besteht, 
grundsätzliche Strukturen (wieder) aufzubauen oder hohe Fluktuation die Kontinuität der Abstim-
mungs- und Entscheidungsprozesse beeinflusst, liegen die Handlungsbedarfe eher in Bereichen

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wie der Vermittlung von Informationen. Sofern die Kommunale Koordinierung insgesamt von 
mehr Kontinuität geprägt ist, lässt sich auch eine stärkere Ausrichtung insbesondere der kommu-
nalen Steuerungsgremien in Richtung übergeordneter strategischer Fragestellungen beobachten.  
Unter diesen Voraussetzungen gelingt es in den Kreisen/kreisfreien Städten meist tragfähige Pro-
zesse zur Reflexion der laufenden Umsetzung, Ableitung von Handlungsbedarfen sowie Weiterent-
wicklung der Aktivitäten aufzusetzen. Üblicherweise haben die Kommunalen Koordinierungsstel-
len in diesen Prozessen eine zentrale Rolle. Sie bündeln Rückmeldungen von Akteurinnen und 
Akteuren innerhalb und außerhalb der kommunalen Steuerungsgremien für die weiterführende 
Diskussion. In einigen Kreisen/kreisfreien Städten setzen die Kommunalen Koordinierungsstellen 
Systeme zu zentralen Umsetzungsdaten sowie zu den Verbleiben junger Menschen nach Abgang 
aus den allgemeinbildenden Schulen auf (siehe auch Kapitel 3.3). Solche Informationen sind 
nach Einschätzung der zuständigen Kommunalen Koordinierungsstellen besonders wertvoll, um 
zielführende Diskussionen zur Weiterentwicklung von KAoA anzustoßen.  
Mit Blick auf die unterschiedlichen Handlungsfelder von KAoA wird deutlich, dass die Kommunale 
Koordinierung neben den übergreifenden Fortschritten zur Abstimmung der Akteurinnen und Ak-
teure und Verbesserung der Transparenz entsprechend ihrer bisherigen inhaltlichen Schwer-
punktsetzung vor allem zur Weiterentwicklung der kommunalen Praxis in den Strukturen und Pro-
zessen des Handlungsfelds 1 (Berufliche Orientierung) beitragen konnte (siehe Kapitel 3.2.2). 
Rund um die Implementierung der Standardelemente wurden vielfach Routineprozesse und Un-
terstützungsstrukturen etabliert. In diesem Kontext betonen die Mitglieder der kommunalen Steu-
erungsgremien ebenfalls die Rolle der Kommunalen Koordinierungsstellen. Auch die befragten 
StuBos berichten von einem Mehrwert und entsprechend positiven Beiträgen der Kommunalen 
Koordinierungsstellen.  
3.1.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 
Aus den vorangegangenen Analysen können übergreifende Erfolgs- und Hemmnisfaktoren abge-
leitet werden, die sich auf die Fortschritte der Umsetzung der Kommunalen Koordinierung sowie 
die Zielerreichung und Wirkungen auswirken.  
Bereits bestehende Strukturen bei der Koordinierung im Übergang Schule-Beruf als Starthilfe 
oder als Herausforderung der Aufgabenklärung 
Kreise/kreisfreie Städte, in denen bereits vor der Umsetzung von KAoA übergreifende Gremien 
zur Abstimmung im Übergang Schule-Beruf bestanden oder sogar fest definierte Stellen mit der 
Koordinierung von Akteurinnen oder Akteuren an dieser Schnittstelle befasst waren, hatten es 
häufig einfacher eine Kommunale Koordinierung im Kontext von KAoA zu etablieren. In solchen 
Fällen kannten sich die meisten Akteurinnen und Akteure bereits länger und hatten Erfahrung mit 
der Abstimmung ihrer Aktivitäten. Vertrauen als eine wichtige Voraussetzung für eine verlässliche 
Zusammenarbeit im Sinne einer Verantwortungsgemeinschaft war dort zumindest teilweise zwi-
schen den Akteurinnen und Akteuren aufgebaut, gleiches gilt auch für ein gemeinsames Zielver-
ständnis.  
Dies trägt in der Regel dazu bei, dass sich der Zeitraum zum Aufbau von Strukturen der Kommu-
nalen Koordinierung verkürzt. Damit geht auch einher, dass sich die Mitglieder der kommunalen 
Steuerungsgremien und die Kommunalen Koordinierungsstellen von Beginn an stärker auf inhalt-
liche Fragen und damit auch auf die Umsetzung der weiteren Handlungsfelder fokussieren kön-
nen. Dies gilt jedoch nur, wenn gute Wege gefunden werden, die Vorgängerstrukturen in die

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Struktur von KAoA zu integrieren. Bleibt es bei parallelen Strukturen, kann dies bedeuten, dass 
Abstimmungsprozesse immer wieder durch die Klärung von Zuständigkeitsfragen verzögert wer-
den. 
Klare Zuständigkeiten als Voraussetzung für effiziente Abstimmungs- und  
Entscheidungsprozesse 
Mit den Kommunalen Koordinierungsstellen sowie den kommunalen Steuerungsgremien wurden 
zentrale Strukturen zur Kommunalen Koordinierung geschaffen. Inwieweit die Koordinierungsar-
beit in den Kreisen/kreisfreien Städten gelingt, hängt daher zunächst maßgeblich davon ab, wie 
Kommunale Koordinierungsstellen und kommunale Steuerungsgremien bei den relevanten Ak-
teurinnen und Akteuren anerkannt und akzeptiert sind. Dies gilt insbesondere, wenn es um die 
Klärung von Zuständigkeiten und Verantwortlichkeiten sowie um das Treffen verbindlicher Ent-
scheidungen geht.  
Effiziente Abstimmungen und Entscheidungen zur Umsetzung von KAoA und darüber hinaus ge-
hender Aktivitäten im breiten Akteursfeld des Übergangs Schule-Beruf setzen voraus, dass es ein 
zentrales Gremium für die Gestaltung der Beruflichen Orientierung und des Übergangs Schule-
Beruf gibt. Dafür empfiehlt sich das kommunale Steuerungsgremium nicht zuletzt, weil es mit den 
Kommunalen Koordinierungsstellen spezifische Ressourcen zur inhaltlichen und organisatori-
schen Unterstützung der Abstimmungsprozesse gibt. Dabei können Abstimmungsprozesse auch 
dann funktionieren, wenn es weitere Gremien mit Schnittstellen zu diesen Themen gibt. Wichtig 
ist dann eine enge Zusammenarbeit an den Schnittstellen und die klare Festlegung von Zustän-
digkeiten.  
Die Ausrichtung auf ein zentrales Entscheidungsgremium erfordert dann auch die entsprechende 
Zusammensetzung der kommunalen Steuerungsgremien, deren Mitglieder auf der Entschei-
dungsebene angesiedelt sein sollten. So bietet sich die Möglichkeit, verschiedene strategische 
Vorgehensweisen unmittelbar auf höchster Ebene zu diskutieren, Beschlüsse verbindlich zu fas-
sen und in die zuständigen Institutionen zu tragen. 
Damit die Kommunalen Koordinierungsstellen die Abstimmungsprozesse wirkungsvoll unterstüt-
zen können, sollten die Akteurinnen und Akteure im Übergang Schule-Beruf sie als zuständige An-
laufstellen wahrnehmen, bei denen die Fäden zusammenlaufen. Auf diese Weise kann sicherge-
stellt werden, dass die Kommunalen Koordinierungsstellen in alle relevanten Prozesse einbezo-
gen werden und entsprechende Informationen erhalten, um diese wiederum an die Akteurinnen 
und Akteure weiterzugeben. Die Bündelung und gezielte Verbreitung von Informationen durch die 
Kommunalen Koordinierungsstellen hat sich als wesentliche Voraussetzung erwiesen, damit die 
KAoA-Steuerungsgremien einschlägige und regelmäßige Orte für den Informationsaustausch wer-
den, auf diese Weise zu Transparenz über die bestehenden Strukturen und Angebote beitragen 
und damit zielführende Abstimmungsprozesse ermöglichen.  
Sinnvolle nachgeordnete Gremienstrukturen unterfüttern die Kommunale Koordinierung in 
viele Richtungen 
Nicht nur die kommunalen Steuerungsgremien, auch die nachgelagerte Gremienstruktur zur Um-
setzung von KAoA kann bei sinnvoller Aufstellung und Ausrichtung vielfältige Beiträge für eine er-
folgreiche Umsetzung leisten. Dabei gibt es nicht das eine gute Beispiel für eine tragfähige nach-
gelagerte Gremienstruktur. Je nach konkretem Anlass oder Handlungsbedarf wurden in den Krei-
sen/kreisfreien Städten sehr unterschiedliche Varianten gefunden. Dies gilt sowohl für die Anzahl

Seite 63 
  
und Art der beteiligten Akteurinnen und Akteure wie auch für die Themen oder Aufgabenstellun-
gen, die in den einzelnen Gremien behandelt wurden.  
Von kleinen Arbeitsgruppen, die sich mit der Entwicklung eines bestimmten Produkts oder Pro-
jekts befassen bis hin zu breit aufgestellten Qualitätszirkeln zur Weiterentwicklung einzelner 
Standardelemente reicht das Spektrum innerhalb der nachgelagerten Gremienstruktur. Auch für 
diese Strukturen spielen die Kommunalen Koordinierungsstellen üblicherweise eine wesentliche 
Rolle. Wenn der Impuls, eine Arbeits- oder Projektgruppe oder weitere Austauschformate ins Le-
ben zu rufen, nicht bereits direkt von den Kommunalen Koordinierungsstellen ausgeht, sind sie 
es häufig, die diese Gruppen aufsetzen, die passenden Akteurinnen und Akteure ansprechen so-
wie die inhaltliche Vorbereitung übernehmen. Darüber braucht es für eine stringente Kommunale 
Koordinierung eine gute Rückkopplung zwischen dem zentralen kommunalen Steuerungsgre-
mium und der nachgelagerten Gremienstruktur. Auch hier sind es meist die Kommunalen Koordi-
nierungsstellen, die für den notwendigen Informationsfluss Sorge tragen.  
Handlungsfähige Kommunale Koordinierungsstellen als Motor der Umsetzung und  
Weiterentwicklung von KAoA 
Neben der Akzeptanz durch die externen Akteurinnen und Akteure bedarf es einiger weiterer Fak-
toren, damit die Kommunalen Koordinierungsstellen ihren Beitrag für eine erfolgreiche Umset-
zung von KAoA leisten können. Dabei können auch die zentralen Entscheiderinnen und Entschei-
der einen wesentlichen Beitrag dazu leisten, die Gestaltungsmöglichkeiten der Kommunalen Ko-
ordinierungsstellen zu erhöhen. Die Unterstützung durch zum Beispiel die kommunalpolitischen 
Spitzen, Amtsleitungen in den Bereichen Bildung und Jugend, die Schulverwaltung oder die Lei-
tungen von Agenturen, Kammern und weiteren Verbänden kann auch auf die jeweiligen Institutio-
nen und ihre Fachkräfte ausstrahlen. Dies erhöht die Akzeptanz für die Arbeit der Kommunalen 
Koordinierungsstellen und damit auch ihre Möglichkeit konkrete Aktivitäten für und mit diesen 
Institutionen umzusetzen und sich wiederum auf diese Weise direkt als unterstützende Stelle zu 
positionieren. Insofern gibt es an dieser Stelle Wechselwirkungen zwischen der Unterstützung von 
außen und den Vorgehensweisen der Kommunalen Koordinierungsstellen.  
Für die Akzeptanz der Kommunalen Koordinierungsstellen war es weiterhin ausschlaggebend, 
dass sie nicht nur im koordinierenden Sinne die Abstimmungsprozesse unterstützen, sondern 
darüber hinaus im Kontext der konkreten Umsetzung als Dienstleisterinnen agieren. Dies kann 
und muss sich nicht auf alle Aspekte der Umsetzung in der Breite beziehen. Mindestens in der 
Startphase neuer Elemente oder Aktivitäten, bei Schwierigkeiten in den Umsetzungsprozessen 
oder wenn es darum geht, auf akute Handlungsbedarfe mit gezielten Initiativen zu reagieren, hat 
es sich bewährt, wenn die Kommunalen Koordinierungsstellen operativ tätig werden. Gleiches gilt 
bei konkreten Unterstützungsanfragen durch Akteurinnen und Akteure im Kreis/der kreisfreien 
Stadt. So können sie sich in der Breite des Akteursfelds als zentrale Anlaufstelle für den Bereich 
Übergang Schule-Beruf weiter etablieren. 
Allerdings können die Kommunalen Koordinierungsstellen nur dann im oben beschriebenen 
Sinne handlungsfähig sein, wenn die personelle Aufstellung der Teams angemessen ist. Unab-
hängig vom konkreten Umfang der Vollzeitäquivalente empfehlen sich neben der Leitung noch 
mindestens zwei weitere Personen. Dies erleichtert zum einen die für die Bandbreite an Themen 
und Aufgaben erforderliche Expertise abzudecken. Zum anderen erhöht es auch die Möglichkei-
ten, die Aktivitäten der Kommunalen Koordinierungsstelle auch bei personellen Wechseln mit ei-
nem Mindestmaß an Kontinuität weiterzuführen. Kontinuität ist ein zentraler Faktor für die Zu-
sammenarbeit mit den weiteren Akteurinnen und Akteuren.

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Maßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie als Herausforderung für  
Zusammenarbeit und Abstimmung  
Eine große Herausforderung für die Kommunale Koordinierung waren die mit den Maßnahmen 
zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie verbundenen Einschränkungen. Als Folge mussten im-
mer wieder Sitzungen der Steuerungsgremien ausfallen und routinierte Abstimmungsprozesse 
auf die neuen Gegebenheiten angepasst werden. Hinzu kam, dass viele Akteurinnen und Akteure 
in den Kreisen/kreisfreien Städten in ihren Institutionen stark mit akutem Krisenmanagement be-
fasst waren und die Umsetzung von KAoA in der Priorisierung nach hinten rutschte. 
Zwar konnte ein großer Teil der kommunalen Steuerungsgremien den Austausch und die Zusam-
menarbeit durch Umstellung auf digitale Formate nach einer ersten Eingewöhnungsphase auch in 
der Pandemie aufrechterhalten. Dennoch konnten sich in diesen Formaten die unter Kapitel 
3.1.3 beschriebenen Wirkungen der kommunalen Steuerungsgremien mit Blick auf die Vernet-
zung der Akteurinnen und Akteure, die Klärung von Zuständigkeiten und verbindliche Entschei-
dungsfindungen nicht im gleichen Maße wie in Präsenzsitzungen entfalten. In diesem Kontext 
spielte die bis zum Pandemiebeginn erarbeitete (Vertrauens-)Basis eine bedeutende Rolle für das 
Gelingen.  
Gerade wenn es in der Besetzung der kommunalen Steuerungsgremien zeitgleich auch zu größe-
ren personellen Wechseln kam, wirkten sich die Ausfälle der Präsenzsitzung hemmend auf den 
erneuten Aufbauprozess von Abstimmungsstrukturen aus. In diesen Fällen sehen die Akteurinnen 
und Akteure zum Zeitpunkt der Evaluation vor allem den Bedarf, die grundlegenden Kontakte wie-
der (neu) aufzubauen – was wiederum die inhaltliche Arbeit zur Umsetzung von KAoA ausbremst. 
Darüber hinaus waren die meisten kommunalen Steuerungsgremien und auch die weiteren ope-
rativen Untergremien oder Facharbeitsgruppen wieder in den Präsenzmodus zurückgekehrt. Im 
Unterschied zu den inhaltlichen Handlungsfeldern, in denen zum Beispiel der Ausfall von schuli-
schen oder außerschulischen BO-Maßnahmen noch weiter nachwirkt, finden sich für die Kommu-
nale Koordinierung kaum Hinweise, dass die pandemiebedingten Einschränkungen die Abstim-
mungs- und Entscheidungsprozesse nachhaltig verändert haben. 
3.2 Berufliche Orientierung 
Mit den Aktivitäten im Handlungsfeld Berufliche Orientierung wird als zentrales Ziel verfolgt, dass 
die Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen dazu befähigt werden, ihren individuellen 
Berufswahlprozess aktiv zu gestalten und eine fundierte Berufswahlentscheidung zu treffen. 
Dazu soll zunächst auf schulischer Ebene durch Etablierung eines flächendeckenden, verbindli-
chen und aufeinander aufbauenden Vorgehens an allen Schulen auf eine kohärente und zielori-
entierte Umsetzung der Standardelemente im Sinne eines systematischen Prozesses hingewirkt 
werden. Die im Rahmen von KAoA etablierten Strukturen und Aktivitäten im Bereich der Berufli-
chen Orientierung sollen dann wiederum dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler die 
entsprechenden Kompetenzen für eine fundierte Berufswahl sowie für die Entwicklung einer 
passgenauen Anschlussperspektive erlangen. 
3.2.1 Strukturen 
An den Schulen und in der Schulaufsicht wurden in verschiedenen Bereichen Strukturen etabliert, 
die der Koordinierung und Umsetzung der Beruflichen Orientierung dienen. Hierzu zählen an den 
Schulen unter anderem die inhaltlich-konzeptionelle Verankerung, die Festlegung personeller

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Zuständigkeiten und der Transfer von Wissen zu Themen der Beruflichen Orientierung. Neben die-
sen innerschulischen Strukturen wurden zur Umsetzung der KAoA-Standardelemente weiterfüh-
rende Kooperationen mit schulexternen Akteurinnen und Akteuren (z. B. der Berufsberatung der 
Agenturen für Arbeit, Unternehmen, Projekten zur Unterstützung spezifischer Zielgruppen etc.) 
auf- bzw. ausgebaut. In der Schulverwaltung wurden bei den Bezirksregierungen als oberer Schul-
aufsicht Koordinierungsstellen für KAoA in den jeweiligen Regierungsbezirken geschaffen. Auf 
kommunaler Ebene haben die Schulämter als untere Schulaufsicht die Generale KAoA für alle 
Schulformen inne. Diese steuern zudem die Arbeit der Regionalkoordinatorinnen und -koordinato-
ren für KAoA, die die Schulen bei der Umsetzung der Beruflichen Orientierung im Rahmen von 
KAoA beraten und die Schulaufsicht bei der Qualitätsentwicklung unterstützen.  
Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufliche Orientierung sind als schulische  
Ansprechpartnerinnen und -partner etabliert 
Um die Aktivitäten der Beruflichen Orientierung sowohl innerschulisch als auch mit den außer-
schulischen Partnerinnen und Partnern zu koordinieren, benennen die Schulleitungen an allen 
Schulen entsprechend der Landesvorgaben Koordinatorinnen und Koordinatoren für Berufliche 
Orientierung (StuBos).  
Alle befragten Schulen hatten zum Zeitpunkt der StuBo-Interviews die personellen Zuständigkei-
ten zur Koordination der Beruflichen Orientierung festgelegt. In der Mehrheit der befragten Schu-
len (in 130 von 160 Schulen) sind die StuBos als Team organisiert, deren Größe von zwei bis zu 
zehn Personen reicht. An den weiteren 30 Schulen koordiniert eine Einzelperson die Aktivitäten 
der Beruflichen Orientierung. Die Anzahl der eingebundenen Personen hängt dabei von unter-
schiedlichen Faktoren ab, wie aus den StuBo-Interviews hervorgeht. So handelt es sich bei den 
Schulen, an denen eine Einzelperson die StuBo-Aufgaben übernimmt, in der Regel um Förder- 
und Hauptschulen, die im Vergleich häufiger auch kleinere Schülerzahlen aufweisen. Große 
Teams finden sich insbesondere an Berufskollegs, bei welchen die Verantwortung oftmals funkti-
onal nach Bildungsgängen aufgeteilt ist und somit für jeden Bildungsgang eine Ansprechperson 
benannt ist. Auch an allgemeinbildenden Schulen, die auf die Hochschulreife vorbereiten, findet 
sich häufig eine funktionale Aufgabenteilung: Hier gibt es meist Verantwortliche für die Berufliche 
Orientierung in der Sekundarstufe I und der Sekundarstufe II. An manchen Schulen werden auch 
Verantwortliche für verschiedene Schulstandorte oder für Schülerinnen und Schüler mit und ohne 
Förderbedarf bestimmt. Als Vorteil einer Teamstruktur wird von den StuBos im Rahmen der Inter-
views insbesondere genannt, dass im Krankheitsfall eine Stellvertretung zur Verfügung steht. Aus 
den Gesprächen mit den Lehr- und Fachkräften in den Vertiefungsstudien geht außerdem hervor, 
dass in einzelnen Fällen, entsprechend der gewachsenen Strukturen an den Einzelschulen, auch 
Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter in die StuBo-Teams eingebunden sind. Insbesondere wenn 
es um die Begleitung von Schülerinnen und Schülern geht, deren Schulabschluss sowie An-
schlussperspektive gefährdet ist, wird diese Ergänzung im Team als Mehrwert hervorgehoben.  
Insgesamt haben sich die StuBos an den Schulen als zentrale Ansprechpersonen etabliert. 
83 Prozent der befragten Lehrkräfte geben in der Befragung an, dass sie wissen, an wen sie sich 
bei Fragen der Beruflichen Orientierung an ihrer Schule als Ansprechpartnerin bzw. -partner wen-
den müssen (siehe Abbildung 24). Gleichzeitig kommen aus Sicht des Großteils der befragten 
StuBos die Lehrkräfte an ihrer Schule regelmäßig mit Fragen zur Beruflichen Orientierung auf sie 
zu (siehe Abbildung 25). An den Berufskollegs sind die StuBos als Ansprechpersonen im Vergleich 
zu den allgemeinbildenden Schulen bislang noch etwas weniger etabliert. Dabei ist auch immer 
die Schulgröße und damit verbunden die Größe der jeweiligen Kollegien zu berücksichtigen, wie 
in den Vertiefungsstudien deutlich wird. So wird gerade an Berufskollegs, aber teilweise auch an

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Gymnasien berichtet, dass nicht zwangsläufig alle Lehrkräfte in die Umsetzung der Standardele-
mente eingebunden sind und damit weniger Berührungspunkte zur Arbeit der StuBos haben.  
Abbildung 24: Etablierung der StuBos als Ansprechpersonen – Perspektive der Nicht-StuBos 
Ich weiß, an wen ich mich bei Fragen der Beruflichen Orientierung an unserer Schule als Ansprechperson wenden 
muss. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021).  
Hinweis: Zu diesem Item wurden nur Nicht-StuBos befragt. 
Abbildung 25: Etablierung der StuBos als Ansprechpersonen – Perspektive der StuBos 
Meine Kolleg/-innen kommen häufig auf mich zu, wenn es um Fragen der Beruflichen Orientierung geht. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021).  
Hinweis: Zu diesem Item wurden nur Nicht-StuBos befragt.  
Neben den StuBos unterstützen vor allem Klassen- bzw. Jahrgangsstufenleitungen bei organisa-
torischen Teilaufgaben im KAoA-Prozess, wie die schulischen Akteurinnen und Akteure in den Ver-
tiefungsstudien berichten. Dies sind oft, jedoch nicht ausschließlich, Aufgaben, die besonders 
eng mit der jeweiligen Umsetzung der Aktivitäten bei den Schülerinnen und Schülern verbunden 
sind, wie z. B. die Praktikumssuche, der Besuch von Schülerinnen und Schülern während des 
Praktikums beim Praktikumsgeber sowie die gemeinsame Bearbeitung der Anschlussvereinba-
rungen mit den Schülerinnen und Schülern.

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Schulleitung mit übergreifender Koordinierungs- und Genehmigungsrolle 
Der Schulleitung kommt bei der Verankerung der Beruflichen Orientierung im Schulalltag und in 
der Schulentwicklung sowie der Verteilung von personellen Ressourcen und Zuständigkeiten eine 
übergreifende Rolle zu, da sie sowohl die strategische Ausrichtung als auch die personelle Pla-
nung an den Schulen verantwortet. In der wissenschaftlichen Literatur wird die Schulleitung da-
her grundsätzlich als „Motor“ bei Veränderungsprozessen und für die Schulentwicklung hervorge-
hoben.25 
Für die Berufliche Orientierung übernehmen die Schulleitungen nach Angaben der StuBos meist 
eine übergreifend koordinierende und genehmigende Funktion. Sie legen Zuständigkeiten fest 
und übernehmen die Planung und Zuteilung von Ressourcen. In einigen Fällen waren Schulleitun-
gen in der Vergangenheit selbst StuBos. In knapp der Hälfte der befragten Schulen sind die 
Schulleitungen auch in die strategische Weiterentwicklung der Beruflichen Orientierung involviert. 
In den Vertiefungsstudien betonen sowohl Lehrkräfte als auch Leitungen und Mitarbeitende der 
Kommunalen Koordinierungsstellen sowie Mitglieder der kommunalen Steuerungsgremien, dass 
Engagement und Unterstützung der Schulleitung wichtige Faktoren für die erfolgreiche Umset-
zung von KAoA an den Schulen sind. Demnach funktioniert die Umsetzung von KAoA besonders 
dann gut, wenn die Schulleitung den Prozess zur „Chefsache“ macht bzw. diese gezielt fördert 
und unterstützt.  
Bei den Aktivitäten zur Beruflichen Orientierung an den Schulen fühlt sich die große Mehrheit der 
befragten StuBos, die an der Lehrkräftebefragung teilgenommen haben, schulformübergreifend 
gut von ihrer jeweiligen Schulleitung unterstützt. Knapp drei Viertel der StuBos an den allgemein-
bildenden Schulen stimmt der Aussage „Bei der Einbindung der Beruflichen Orientierung in meine 
Arbeit fühle ich mich gut von unserer Schulleitung unterstützt.“ überwiegend oder voll und ganz 
zu. Ein Viertel ist geteilter Meinung, drei Prozent stimmen der Aussage eher kaum oder überhaupt 
nicht zu. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei den StuBos an den Berufskollegs. 
Strukturierung des Berufswahlprozesses durch das BO-Curriculum  
Um der Beruflichen Orientierung auf Schulebene einen konzeptionellen und systematischen Rah-
men zu geben, sieht die Landesinitiative vor, dass an allen Schulen BO-Curricula eingeführt wer-
den. Die Vorbereitung auf den beruflichen Werdegang soll sich so als Querschnitts- und Gemein-
schaftsaufgabe etablieren.26  
Zum Zeitpunkt der StuBo-Interviews (erstes Quartal 2021) hatte die Mehrheit der befragten Schu-
len (147 von 160 Schulen) ein fertiggestelltes BO-Curriculum. Die Schulen, bei welchen dies noch 
nicht der Fall war, befanden sich, so die Angaben aus den StuBo-Interviews, in der Regel im Ent-
wicklungsprozess. Dabei handelt es sich überwiegend um Berufskollegs, bei welchen KAoA erst 
im Schuljahr 2018/19 bzw. 2019/2020 systematisch eingeführt wurde.27 
Das Kernelement des BO-Curriculums bildet aus Sicht der befragten StuBos die Planung der Akti-
vitäten der Beruflichen Orientierung entlang einer definierten Zeitschiene, die nach Angaben der 
StuBos eine zentrale Orientierungshilfe für Lehrkräfte, Schülerinnen und Schüler sowie 
 
25 Driesel-Lange, Katja / Ohlemann, Svenja / Klein, Jerusha (2020): Berufswahlkompetenz. Wie Schulentwicklung Schulen dazu ver-
hilft. In: Lernende Schule, Nr. 90 
26 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022). 
27 Schülerinnen und Schüler in den schulischen und weiteren Bildungsgängen (AV, BFS I und II) der Berufskollegs.

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Eltern/Erziehungsberechtigte bietet. Neben weiteren verpflichtend aufzunehmenden Elementen, 
wie den Zielen der Schule im Bereich Berufliche Orientierung, den personellen Zuständigkeiten 
und Kooperationspartnerinnen und -partnern sowie der Vor- und Nachbereitung und der Verknüp-
fung mit dem Unterricht, wurden an einigen Schulen auch weiterführende Ansätze in den Curri-
cula integriert. So sind nach Angaben der StuBos insbesondere an einigen Haupt-, Real- und Se-
kundarschulen auch Verfahren zur Qualitätssicherung und Evaluation fester Bestandteil der BO-
Curricula.  
Berufsorientierungsbüros bieten an der Mehrheit der Schulen zentrale Orte für Fragen der  
Beruflichen Orientierung  
Über ein Berufsorientierungsbüro (BOB) als zentralem Raum für Gespräche, Beratung und Koordi-
nierungsaufgaben verfügten nach Angaben der StuBos zum Zeitpunkt der telefonischen Inter-
views zwei Drittel der befragten Schulen. Bei den Schulen, die noch kein BOB etabliert hatten, 
handelt es sich vor allem um Gymnasien, Berufskollegs und Förderschulen. Die BOBs werden vor 
allem für Beratungsgespräche von Lehrkräften bzw. weiteren Fachkräften, wie den Beratungs-
fachkräften für Berufsberatung der Agenturen für Arbeit, Schulsozialarbeiterinnen und -arbeitern 
und Berufseinstiegsbegleitungen mit den Schülerinnen und Schülern genutzt. An zwei Drittel der 
Schulen nutzen die StuBos das jeweilige BOB als Büro für ihre Arbeit. Überdies haben die Schüle-
rinnen und Schüler an ungefähr der Hälfte der Schulen die Möglichkeit, sich im BOB selbständig 
zu informieren. Hier gibt es teilweise Einschränkungen, weil nach Angaben der StuBos in den tele-
fonischen Interviews oft keine Aufsichtsperson für den Raum zur Verfügung steht. In den Vertie-
fungsstudien beschreiben die schulischen Akteurinnen und Akteure das BOB als zentralen Ort für 
die Schülerinnen und Schüler zu allen Fragen der Beruflichen Orientierung, in dem die StuBos als 
Ansprechpersonen angetroffen werden können. Als Mehrwert heben die Akteurinnen und Akteure 
vor allem hervor, dass mit dem BOB ein Raum existiert, in dem flexibel, bedarfsorientiert und un-
gestört Beratungen zur Beruflichen Orientierung durchgeführt werden können.  
StuBos nutzen verschiedene Ansätze, um sich weiter zu qualifizieren 
Neben dem spezifischen vorbereitenden Lehrgang für ihre Tätigkeit qualifizieren sich StuBos, 
nach eigenen Angaben, auch weiterführend im Bereich der Beruflichen Orientierung. Zentral ist 
dabei der Austausch mit anderen Schulen, zum Beispiel im Rahmen der StuBo-Arbeitskreise, die 
als Dienstbesprechung von der Schulaufsicht veranstaltet und in verschiedenen Kommunen ge-
meinsam mit den Kommunalen Koordinierungsstellen moderiert werden. In den StuBo-Interviews 
sieht die Mehrheit der StuBos einen großen Mehrwert in diesen Austauschformaten. Einige 
StuBos heben in den Gesprächen in den Vertiefungsstudien vor allem den Austausch zu Good-
Practice-Beispielen als besonders hilfreich hervor. Die Verfügbarkeit von weiterführenden Fortbil-
dungsangeboten zu Themen rund um Berufliche Orientierung ist einer großen Mehrheit, aber 
nicht allen StuBos bekannt. Zu berücksichtigen ist dabei auch, dass Möglichkeiten zur Weiterqua-
lifizierung durch die Auswirkungen der Corona-Pandemie zum Zeitpunkt der Befragung einge-
schränkt waren. Allerdings gaben rund drei Viertel der Befragten an, an Fortbildungen zum Thema 
Berufliche Orientierung teilzunehmen. Wie umfangreich sich die StuBos weiterqualifizieren, hängt 
neben der Kenntnis über die zur Verfügung stehenden Angebote vor allem von den eigenen zeitli-
chen Ressourcen ab.  
83 Prozent der Schulen nutzen allgemeine schulische Strukturen, wie Lehrkräfte- oder Fachkon-
ferenzen, zum Wissenstransfer. Knapp ein Drittel der Schulen, insbesondere Förder- und Sekun-
darschulen, haben darüber hinaus feste spezifische Gremienstrukturen eingerichtet, um sich zu 
Themen der Beruflichen Orientierung auszutauschen. Mehrheitlich handelt es sich dabei, nach 
Angaben aus den StuBo-Interviews, um Arbeitsgruppen mit Lehrkräften, die in die Umsetzung von

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KAoA-Standardelementen involviert sind und auf ihre Aufgabe vorbereitet werden oder um Dialog-
formate mit der Schulleitung und/oder Bildungs- und Ausbildungsbegleitungen. Die Wissenswei-
tergabe zu BO-Themen von den StuBos in das weitere Lehrerkollegium findet an der überwiegen-
den Mehrheit der Schulen vor allem informell (z. B. über Flurgespräche, bilateralen Austausch) 
statt. Insbesondere an klein(er)en Schulen ist dies der übliche Kommunikationsweg.  
 
28 Zsf. Dreer, Benjamin (2020): Personalentwicklung als Notwendigkeit und Chance zur Qualitätsentwicklung schulischer Berufsorien-
tierung. In Brüggemann, Tim / Rahn, Sylvia (Hrsg.): Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. UTB, Stuttgart, S. 544-557.  
Dreer, Benjamin (2013): Kompetenzen von Lehrpersonen im Bereich Berufsorientierung. Springer VS, Wiesbaden.  
Dreer, Benjamin / Kracke, Bärbel (2013): Kompetenz und Kompetenzentwicklung von Lehrerinnen und Lehrern im Bereich Berufsori-
entierung. In: GEW Hauptvorstand (Hrsg.): Arbeitsweltorientierung und Schule, Bertelsmann, Bielefeld, S. 135-154. 
29 Dreer, Benjamin / Weyer, Christian (2020): Kompetenzen von Lehrpersonen in der Studien- und Berufsorientierung. In: Brügge-
mann, Tim / Rahn, Sylvia (Hrsg.), Berufsorientierung. Ein Lehr- und Arbeitsbuch. UTB, Stuttgart, S. 572-578. 
30 Mittendorff, Kariene / Beijaard, Douwe / den Brok, Perry / Koopman, Maike (2012): The influence of teachers’ career guidance 
profiles on students’ career competencies. In: Journal of Vocational Education & Training, 64:4, S. 491-509. 
31 Kalisch, Claudia / Krugmann, Susann / Prochatzki-Fahle, Katja (2020): Lehrer*innen als Berufswahlbegleiter*innen? Die Sicht von 
Lehrkräften auf die Berufliche Orientierung an Schulen. In: Berufsorientierung in Bewegung. Themen, Erkenntnisse und Perspektiven. 
ZBW-Beiheft, 30, S. 187-201. 
Bedeutung der Qualifikation von Lehrkräften für den Prozess der  
Beruflichen Orientierung 
Verschiedene wissenschaftliche Arbeiten belegen die Relevanz der Qualifikation von 
Lehrkräften im Bereich der Beruflichen Orientierung für die Unterstützung von Jugendli-
chen in ihrem Berufswahlprozess. So kommt eine Studie zu dem Schluss, dass das Ge-
fühl der Unterstützung in der Berufswahl bei Schülerinnen und Schülern größer wird, je 
mehr in der Beruflichen Orientierung ausgebildete Lehrkräfte an der Schule tätig sind.28 
Des Weiteren zeigen bisherige wissenschaftliche Erkenntnisse, dass für im Bereich der 
Beruflichen Orientierung qualifizierte Lehrkräfte auch die Begleitung von Jugendlichen 
in diesem Prozess mit einer höheren Bedeutung verbunden ist. Sie bewerten ihre Fähig-
keiten, berufliche Entwicklung sowohl im Unterricht als auch in der Organisation zu be-
gleiten sowie zu kooperieren, höher.29 Die Bedeutung einer qualifizierten Begleitung der 
Jugendlichen zeigen zudem die Ergebnisse einer niederländischen Studie: Lehrperso-
nen, die qualifiziert sind und Berufliche Orientierung integrieren, fördern die Laufbahn-
reflexion von Jugendlichen sowie das berufswahlbezogene „Netzwerken“.30  
Auch liefern bestehende Studien Erkenntnisse darüber, wie Kompetenzen und Wissen 
im Bereich Berufliche Orientierung unter Lehrkräften verbreitet sind. So geht aus einer 
Studie hervor, dass Lehrpersonen bezüglich der notwendigen Wissensbestände zur Be-
wältigung der schulischen Beruflichen Orientierung unsicher sind. Zudem ist ihr Rollen-
verständnis mit Blick auf die beteiligten Akteurinnen und Akteure nicht eindeutig klar. 
Bemerkenswert ist, dass sie weniger auf wissenschaftliches, insbesondere berufs-
wahltheoretisches Wissen zurückgreifen. Eher nehmen sie Bezug auf implizite Annah-
men und Praxiserfahrungen. Welches Verständnis Lehrkräfte von Beruflicher Orientie-
rung haben, hängt dabei nicht mit ihrer Funktion oder Position zusammen. Wenn Lehr-
kräfte ein umfangreiches Wissen haben, dann insbesondere, wenn sie pädagogisch 
breiter ausgebildet sind, wie z. B. Sonderpädagoginnen und -pädagogen und/oder wenn 
sie außerschulische Berufserfahrungen besitzen.31 
i

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Das Verständnis von Beruflicher Orientierung als Gesamtaufgabe unterscheidet sich nach 
Schulformen 
Über die Schulleitungen, StuBos und weiteren Lehrkräfte mit spezifischen Teilaufgaben hinaus 
soll die Berufliche Orientierung im Rahmen von KAoA insgesamt als Querschnitts- und Gemein-
schaftsaufgabe im Lehrkräftekollegium und in allen Unterrichtsfächern etabliert werden.32 Schul-
formübergreifend stimmen knapp 40 Prozent der Lehrkräfte der Aussage überwiegend bzw. voll 
und ganz zu, dass sich an der Schule alle Lehrkräfte dafür zuständig fühlen, die Schülerinnen und 
Schüler bei der Beruflichen Orientierung zu unterstützen, etwas über die Hälfte ist unentschieden 
und acht Prozent stimmen kaum oder überhaupt nicht zu.  
Dabei werden gewisse Unterschiede zwischen den Schulformen deutlich: An Förder- und Haupt-
schulen sowie Berufskollegs sehen in der Lehrkräftebefragung vergleichsweise viele Lehrkräfte 
die Berufliche Orientierung als Gesamtaufgabe, während an Gymnasien die Zustimmung zu die-
ser Aussage etwas geringer ausfällt (siehe Abbildung 26).  
Abbildung 26: Verankerung der Beruflichen Orientierung im Kollegium  
An unserer Schule fühlen sich alle Lehrkräfte dafür zuständig, die Schülerinnen und Schüler bei ihrer Beruflichen Ori-
entierung zu unterstützen. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
In den vertiefenden Gesprächen mit den schulischen Akteurinnen und Akteuren werden diese 
schulformspezifischen Unterschiede weiterführend erläutert: So gehört es an den betrachteten 
Förder- und Hauptschulen (auch schon vor KAoA) stärker zum schulischen Selbstverständnis, die 
Schülerinnen und Schüler eng bei ihrer Beruflichen Orientierung und der Entwicklung einer An-
schlussperspektive zu begleiten. Dies wird insgesamt auch von den Gesprächspartnerinnen 
und -partnern der Berufskollegs (insbesondere auch mit Blick auf die Bildungsgänge der Ausbil-
dungsvorbereitung und Berufsfachschule) hervorgehoben. An einigen Berufskollegs sowie KAoA-
 
32 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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STAR-Förderschulen gaben die schulischen Akteurinnen und Akteure außerdem an, dass es ein 
spezifisches Fach zur Beruflichen Orientierung gibt. 
Neben dem grundlegenden schulischen Erfolg der Schülerinnen und Schüler spielt auch im 
(Fach-)Unterricht für viele Lehrkräfte nach Aussagen in den Vertiefungsstudien die Ausrichtung 
auf berufliche Handlungsfähigkeit eine zentrale Rolle. Hinzu kommen teilweise Größeneffekte der 
Einheiten. So berichten die schulischen Akteurinnen und Akteure an Förder- und Hauptschulen 
oftmals davon, dass in kleineren Kollegien die Lehrkräfte in der Regel stärker in unterschiedliche 
schulische Prozesse – so auch die Berufliche Orientierung – einbezogen sind und entsprechende 
Aufgaben häufiger „auf alle Köpfe“ verteilt werden. Dieser Befund deckt sich mit weiteren Ergeb-
nissen der Lehrkräftebefragung. Nach eigenen Angaben bringen sich Nicht-StuBos an Förder- und 
Hauptschulen häufiger in die Weiterentwicklung der Beruflichen Orientierung an ihrer Schule ein. 
Wie in den Vertiefungsstudien deutlich wird, liegt auch an den betrachteten KAoA-STAR-Förder-
schulen der schulische Fokus insgesamt stärker darauf, den Schülerinnen und Schülern Schlüs-
selkompetenzen zu vermitteln und sie bei einer erreichbaren Anschlussperspektive zu unterstüt-
zen. Nach Beschreibung der schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen der betrachteten 
KAoA-STAR-Schulen wird der Fachunterricht um diese zentralen Zielsetzungen „herumgebaut“. 
Die Berufliche Orientierung spielt daher in den meisten Fällen eine zentrale Rolle. Da in vielen 
Förderschulen ein Klassenlehrerprinzip gilt und Lehrkräfte nicht nur ein bis zwei, sondern viele 
Fächer für ihre Klasse verantworten, ist der Kontakt zwischen den Schülerinnen und Schülern 
und Klassenlehrerin bzw. Klassenlehrer sehr eng. So stellen diese vielfach auch die ersten und 
(neben dem Elternhaus) engen Ansprechpersonen der Schülerinnen und Schüler für Fragen zur 
Beruflichen Orientierung dar. Teilweise berichten die schulischen Akteurinnen und Akteure ge-
rade an Förderschulen mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung davon, dass die Schülerinnen 
und Schüler in Klassen differenziert nach den individuellen Voraussetzungen und Anschlussper-
spektiven unterrichtet werden, da nicht für alle Schülerinnen und Schülern der Übergang in den 
ersten Arbeitsmarkt eine realistische Anschlussperspektive darstellt (siehe auch Kapitel 3.2.3). 
Dabei besteht nach Auskunft der Akteurinnen und Akteure allerdings eine größtmögliche Durch-
lässigkeit, sodass individuell alle realistisch erreichbaren Anschlussoptionen und Orientierungs-
möglichkeiten in Betracht gezogen werden können.  
An den Gymnasien ist die Berufliche Orientierung insgesamt noch etwas weniger breit ausgerich-
tet. Vor der Einführung von KAoA fokussierte diese meist auf die Studienorientierung, die bereits 
systematisch an den Gymnasien verankert ist. Gleichzeitig handelt es sich bei den Gymnasien 
häufig um größere Einheiten und entsprechend größeren Kollegien. Wie in den Vertiefungsstu-
dien deutlich wird, existiert vor diesem Hintergrund an den betrachteten Gymnasien vielfach eine 
stärkere Aufgabendifferenzierung innerhalb der Kollegien, sodass nicht alle (Fach-)Lehrkräfte ei-
nen direkten Bezug zur Beruflichen Orientierung in ihrem Unterrichtsalltag haben. Gleichzeitig 
geht aus den Gesprächen hervor, dass sowohl Lehrkräfte als auch die Schülerinnen und Schüler 
an den Gymnasien eine hohe Abschlussorientierung haben und die (fachliche) Vorbereitung auf 
das Abitur damit häufig im Zentrum steht. Vor diesem Hintergrund priorisieren Lehrkräfte an Gym-
nasien stärker die Vermittlung von Fachwissen. Knapp 40 Prozent der Gymnasiallehrkräfte stim-
men der Aussage in der Lehrkräftebefragung überwiegend bzw. voll und ganz zu, dass es für sie 
wichtiger ist, die in ihren Fächern benannten Ziele zu erreichen, als sich um Berufliche Orientie-
rung zu bemühen. Die Zustimmungsrate ist damit höher als an den anderen Schulformen33. In 
den Vertiefungsstudien berichten einige Lehrkräfte an Gymnasien davon, dass die Vereinbarung 
von fachlichen Inhalten und Inhalten der Beruflichen Orientierung für sie vor dem Hintergrund 
 
33 An Förderschulen liegt die Zustimmung bei zwei Prozent, an Hauptschulen bei zwölf Prozent, an Realschulen bei 14 Prozent, an 
Sekundarschulen bei 15 Prozent und an Gesamtschulen bei 20 Prozent.

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knapper zeitlicher Ressourcen eine Herausforderung darstellt. Schulformübergreifend wird aus 
den Gesprächen mit den schulischen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien jedoch 
auch deutlich, dass die Standardelemente dazu beitragen, dass insgesamt mehr Lehrkräfte und 
Unterrichtsfächer mit Beruflicher Orientierung in Berührung kommen.  
Die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Externen funktioniert grundsätzlich gut 
Neben den innerschulischen Strukturen und Zuständigkeiten spielen für die Umsetzung der 
KAoA-Standardelemente auch externe Kooperationspartnerinnen und -partner eine zentrale Rolle.  
Gut zwei Drittel der Lehrkräfte an den allgemeinbildenden Schulen stimmen der Aussage „Unsere 
Schule ist gut vernetzt und kann auf externe Expertise zurückgreifen, um Berufliche Orientierung 
zu gestalten“ überwiegend oder voll und ganz zu. Bei den Lehrkräften der Berufskollegs teilen so-
gar über mehr als drei Viertel diese Meinung (siehe Abbildung 27).  
Abbildung 27: Vernetzung der Schulen 
Unsere Schule ist gut vernetzt und kann auf externe Expertise zurückgreifen, um Berufliche Orientierung zu gestalten. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Nach Angaben der StuBos zählen die Berufsberatungen der Agenturen für Arbeit, die Kommuna-
len Koordinierungsstellen und Betriebe zu den engsten Kooperationspartnerinnen und -partnern 
bei der Umsetzung von KAoA.  
Berufsberatung 
Für die Kooperation mit den Berufsberatungen der Agenturen für Arbeit besteht eine landesweite 
Vereinbarung, in der zentrale Eckpunkte der Zusammenarbeit festgelegt sind. Die Rahmenverein-
barung „Schule und Berufsberatung“ zwischen dem Land Nordrhein-Westfalen und der Regional-
direktion Nordrhein-Westfalen der Bundesagentur für Arbeit sieht dabei die Zusammenarbeit ver-
bindlich vor.34 Konkretere Hinweise zur Organisation und Umsetzung der Beratung liefern die Ge-
spräche in den Vertiefungsstudien: In der Regel erfolgen die Beratungsgespräche mit den Schüle-
rinnen und Schüler in den Schulen. Die schulischen Akteurinnen und Akteure beschreiben dies 
vor allem mit Blick auf die niedrigschwellige Erreichbarkeit für die Schülerinnen und Schüler als 
 
34 Landesregierung Nordrhein-Westfalen (2019): Presseinformation. Bestmögliche Berufliche Orientierung für alle Schülerinnen und 
Schüler: Landesregierung und Regionaldirektion vereinbaren Intensivierung der Zusammenarbeit. https://www.schulministe-
rium.nrw/system/files/media/document/file/pm_msb_mags-26_09_2019.pdf (online, abgerufen am 21.12.2022).

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vorteilhaft. Meist bieten die Berufsberaterinnen und -berater in regelmäßigen Abständen Sprech-
stunden an den Schulen an, teilweise wird auch davon berichtet, dass die Schülerinnen und 
Schüler gesammelt zu festgelegten Terminen Gespräche mit den Beratungsfachkräften der Be-
rufsberatung führen und diese sich in der Klasse vorstellen (für eine ausführliche Beschreibung 
der Aktivitäten der Berufsberatung siehe Kapitel 3.2.2). Auch zwischen den Schulen, an denen 
KAoA-STAR umgesetzt wird, und den Agenturen für Arbeit besteht eine enge Zusammenarbeit. Be-
ratungsgespräche mit Schülerinnen und Schülern zur Beruflichen Orientierung übernehmen hier 
die Reha-Beratungen, die auf die Beratung zur Teilhabe am Arbeitsmarkt spezialisiert sind. Wie 
an den weiteren Schulformen auch, erfolgt die Beratung hier verstärkt zum Ende der regulären 
Schulzeit an der Schule. Wie in den Vertiefungsstudien deutlich wird, haben gerade Förderschu-
len mit einem spezifischen Förderschwerpunkt und einer kleinen Zielgruppe ein vergleichsweise 
großes Einzugsgebiet. Da die Zuteilung der zuständigen Agenturen für Arbeit nach dem Wohnort-
prinzip erfolgt, kommt es an diesen Schulen daher häufig vor, dass Beratungen aus unterschiedli-
chen Agenturbezirken zuständig sind. Damit bestehen für die schulischen Akteurinnen und Ak-
teure unterschiedliche Ansprechpersonen, unter denen, nach Einschätzung der Gesprächspartne-
rinnen und -partner, an diesen Schulen nur bedingt Austausch erfolgt.  
Kommunale Koordinierungsstellen 
Die Zusammenarbeit der Schulen mit den Kommunalen Koordinierungsstellen ergibt sich zu-
nächst aus der Absichtserklärung über die Umsetzung der Landesinitiative „Kein Abschluss ohne 
Anschluss – Übergang Schule-Beruf in Nordrhein-Westfalen“. Ein Schwerpunkt liegt dabei vor al-
lem darauf, die Abstimmungsprozesse zwischen den Akteurinnen und Akteuren sowie die Umset-
zung von Absprachen und Regelungen zu koordinieren, um Transparenz, Kommunikation und Zu-
sammenarbeit zu fördern.35 In den telefonischen Interviews mit den StuBos sehen diese den 
größten Mehrwert der Kommunalen Koordinierungsstellen in der Förderung von Austausch und 
Schaffung von Transparenz (siehe auch Kapitel 3.1). 
Koordinierungsstellen für KAoA-STAR  
Für die Begleitung von KAoA-STAR ist zudem bei den an den Landschaftsverbänden angesiedel-
ten Inklusionsämtern jeweils eine Koordinierungsstelle eingesetzt. Diese sind für die administra-
tive und organisatorische Umsetzung von KAoA-STAR verantwortlich und sind zudem in die kon-
zeptionelle Weiterentwicklung auf Landesebene eingebunden. Den Integrationsämtern obliegt 
des Weiteren die Steuerung der Integrationsfachdienste (IFD) in den jeweiligen Regionen (siehe 
folgender Abschnitt). Entsprechend erfolgt der Kontakt in der Regel auch über den jeweiligen IFD, 
während die schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien nur sporadisch von 
Kontakten berichten. Die Koordinierungsstellen für KAoA-STAR bei den Landschaftsverbänden 
tauschen sich nach eigener Auskunft in den telefonischen Interviews zudem regelmäßig mit den 
Kommunalen Koordinierungsstellen in den Kreisen bzw. kreisfreien Städten, die in ihr Zuständig-
keitsgebiet fallen, im Rahmen von lokalen Austauschformaten und regionalen Netzwerktreffen 
aus. Vielfach sind diese jedoch im Zuge der Covid-19-Pandemie zurückgefahren oder vorerst ein-
gestellt worden. Teilweise besteht auch ein intensiverer Austausch zwischen den Kommunalen 
Koordinierungsstellen und einzelnen KAoA-STAR-Förderschulen, indem die Kommunalen Koordi-
nierungsstellen diese beispielsweise mit in die StuBo-Arbeitskreise oder regelmäßige Informati-
onskanäle einbeziehen. Von einigen der betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen wird dieser Ein-
bezug als sehr hilfreich und konstruktiv beschrieben. Da der Schwerpunkt dieser Formate nicht 
 
35 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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spezifisch auf KAoA-STAR liegt, empfinden die schulischen Akteurinnen und Akteure die Inhalte 
und Informationen teilweise aber auch als nicht passend für ihre Bedarfe. Zudem werden von den 
Landschaftsverbänden spezifische Arbeitskreise für KAoA-STAR organisiert, die nach Auskunft der 
betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen pandemiebedingt jedoch nicht mehr regelmäßig stattfin-
den konnten. 
Betriebe 
Betriebe sind insbesondere mit Blick auf die Standardelemente Betriebspraktikum und Berufsfel-
derkundung wichtige Umsetzungspartner der Schulen.36 Wie die Vertiefungsstudien zeigen, geht 
die Zusammenarbeit mit den Betrieben teilweise auch über die Standardelemente von KAoA hin-
aus, indem weiterführende Aktivitäten mit den Betrieben wie z. B. Bewerbungstrainings oder 
Schulprojekte umgesetzt werden. Für die Koordination und Pflege der Betriebskontakte sind da-
bei meist die StuBos verantwortlich.  
Insgesamt gibt ein Großteil der StuBos an, intensiv mit Betrieben bei der Umsetzung von KAoA 
zusammenzuarbeiten. In den Vertiefungsstudien zeigen sich dabei jedoch unterschiedliche Be-
wertungen. Ein Teil der schulischen Akteurinnen und Akteure verweist in den Gesprächen auf ein 
lang gewachsenes, ausdifferenziertes und großes Netzwerk an Betrieben. Als förderlich für den 
Aufbau von Betriebskontakten wird unter anderem die Mitarbeit in (regionalen) Netzwerken wie 
SCHULEWIRTSCHAFT beschrieben. An einigen anderen Schulen bewerten die Gesprächspartne-
rinnen und -partner die Betriebskooperationen der Schule hingegen noch als ausbaufähig. The-
matisiert werden dabei Faktoren, wie die Wirtschafts- und Infrastruktur. So ist der Aufbau von Ko-
operationsbeziehungen zu Betrieben für Schulen in strukturschwächeren Regionen meist schwie-
riger, in ländlich geprägten Flächenkreisen stellt zudem die Erreichbarkeit der Betriebe für die 
Schülerinnen und Schüler teilweise ein Hemmnis dar. In Einzelfällen wird zudem berichtet, dass 
die angrenzende Lage der Schule an ein anderes Bundesland herausfordernd sein kann, da be-
triebliche Kontakte in Kommunen anderer Bundesländer aus verwaltungsrechtlichen Gründen 
schwieriger aufzubauen sind.  
Auch die persönlichen Kontakte und das Engagement der Lehrkräfte und vor allem der StuBos 
spielen eine wichtige Rolle. So haben manche Lehrkräfte langjährige und gute, teils aus privaten 
Aktivitäten resultierende Netzwerke und sind bereit, diese auch für schulische Zwecke einzubrin-
gen. Als wichtige Rahmenbedingung wurden zudem die zeitlichen Ressourcen der zuständigen 
Ansprechpersonen benannt. Diese beeinflussen die Möglichkeiten, weiterführende Kontakte auf-
zubauen (beispielsweise durch die regelmäßige Teilnahme an Netzwerkveranstaltungen oder die 
direkte Kontaktierung von (neuen) Betrieben).  
Integrationsfachdienst 
Bei der Umsetzung von KAoA-STAR sieht die Landesinitiative eine enge Einbindung des Integrati-
onsfachdienstes (IFD) vor.37 Aus den Vertiefungsstudien geht hervor, dass an allen betrachteten 
KAoA-STAR-Förderschulen der IFD einen zentralen Stellenwert bei der Durchführung von KAoA-
STAR einnimmt. Die schulischen Akteurinnen und Akteure beschreiben den Austausch mit dem 
jeweiligen IFD in der Regel als sehr eng und vertrauensvoll. Die konkrete Rolle des IFD 
 
36 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022). 
37 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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unterscheidet sich dabei teilweise zwischen den betrachteten Schulen. Schulische Akteurinnen 
und Akteure mehrerer Schulen berichten davon, dass der IFD die Hauptverantwortung für die Or-
ganisation und Umsetzung des gesamten KAoA-STAR-Prozesses übernimmt. An anderen Schulen 
ist der IFD stärker für die Umsetzung bestimmter Standardelemente, insbesondere der Praktika, 
verantwortlich. Übergreifend heben die schulischen Akteurinnen und Akteure die wichtige Rolle 
des IFD für die Vernetzung zu den Betrieben hervor. Darüber hinaus übernimmt der IFD an allen 
betrachten Schulen, die KAoA-STAR umsetzen, die enge und kontinuierliche Beratung der Schüle-
rinnen und Schüler im Berufswahlprozess (siehe auch Kapitel 3.2.2). 
Bildungsträger 
Für die Umsetzung einiger Standardelemente spielen zudem Bildungsträger als Kooperationspart-
nerinnen und -partner für die Schulen eine wichtige Rolle. Dies gilt insbesondere für die allge-
meinbildenden Schulen sowie die KAoA-STAR-Förderschulen. So wird die Potenzialanalyse träger-
gestützt umgesetzt. Auch die Berufsfelderkundungen können, insbesondere für Schülerinnen und 
Schüler mit Bedarf an individueller Förderung, in Werkstätten eines Trägers umgesetzt werden. 
Auch die Durchführung der Praxiskurse, sofern sie von einer Schule in Anspruch genommen wer-
den, kann von qualifizierten Bildungsträgern umgesetzt werden.38 Für Berufskollegs haben Bil-
dungsträger für die Umsetzung der KAoA-Standardelemente außer im Rahmen von KAoA-kom-
pakt keine zentrale Bedeutung. 
Bei der Zusammenarbeit zwischen Schulen und Trägern ergibt sich in den Vertiefungsstudien ein 
gemischtes Bild. Die schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen sind grundsätzlich 
(sehr) zufrieden mit der Zusammenarbeit. Betont wird dabei in der Regel der kurze Draht zu den 
jeweiligen Ansprechpersonen bei den Trägern sowie ein reibungsloser organisatorischer Ablauf. 
Häufig besteht die Zusammenarbeit an diesen Schulen mit den Trägern schon länger, in einzel-
nen Fällen war aber auch der Wechsel des Trägers entscheidend, da zuvor mit einem Träger hohe 
Unzufriedenheit herrschte. Kritisch zeigen sich die schulischen Akteurinnen und Akteure an eini-
gen Schulen hingegen vor allem dann, wenn es, nach ihrer Einschätzung, Herausforderungen bei 
der Organisation der Aktivitäten gibt, was in der Regel mit einem höheren Aufwand bei den Schu-
len verbunden ist. Vereinzelt wird auch auf unterschiedliche Auffassungen bei der inhaltlichen 
Ausgestaltung hingewiesen. Zudem berichten einzelne Schulen in den Vertiefungsstudien auch 
von regionalen bzw. strukturellen Faktoren, die sich herausfordernd auf die Zusammenarbeit mit 
Trägern auswirken können. So kann die regelmäßige Ausschreibungspraxis zu – aus schulischer 
Sicht – ungewollten Trägerwechseln führen, sodass eine zuvor gute Zusammenarbeit nicht weiter 
fortgesetzt werden kann. Im ländlichen Raum empfinden vereinzelt die schulischen Akteurinnen 
und Akteure außerdem die Verfügbarkeit geeigneter Träger (z. B. in Bezug auf das angebotene 
Umsetzungsspektrum oder das (fachliche) Engagement) herausfordernd, da es z. B. nur grund-
sätzlich einen Anbieter gibt oder alle Träger schwer zu erreichen sind. Hinzu kommt, dass sich in 
einigen Regionen nur wenige Träger auf die Umsetzung der Standardelemente bewerben, wie aus 
Gesprächen mit Vertreterinnen und Vertretern einzelner Schulen sowie auch Leitungen von Kom-
munalen Koordinierungsstellen hervorgeht. 
Die betrachteten KAoA-STAR-Schulen kooperieren zusätzlich zu Betrieben auch häufig mit Werk-
stätten für behinderte Menschen (WfbM) und Berufsbildungswerken. In der Regel bestehen lang 
gewachsene Kooperationsbeziehungen zu den WfbM, oft sind diese auch in unmittelbarer Nähe 
zu den Schulen angesiedelt. Trotz der Bemühungen, die Schülerinnen und Schüler beim Einstieg 
 
38 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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in den ersten Arbeitsmarkt zu unterstützen, haben nach Auskunft der schulischen Akteurinnen 
und Akteure sowie weiterer Fachkräfte an den KAoA-STAR-Schulen WfbM eine zentrale Bedeu-
tung für die Berufliche Orientierung und den Übergang zumindest für Teile der Schülerinnen und 
Schüler an den Schulen (siehe auch Kapitel 3.2.2).  
Eltern/Erziehungsberechtigte 
Die Landesinitiative sieht zudem eine enge Einbindung der Eltern/Erziehungsberechtigten in den 
Prozess der Beruflichen Orientierung vor. An den Schulen haben sich dabei grundsätzliche Struk-
turen etabliert, um die Eltern/Erziehungsberechtigten zu informieren und am Prozess zu beteili-
gen. Zentraler Kanal, um Eltern/Erziehungsberechtigte in die Aktivitäten der Beruflichen Orientie-
rung an den Schulen einzubeziehen, sind nach Angaben der StuBos in den Interviews Informati-
onsveranstaltungen, wie z. B. Elternabende, Elternsprechtage oder teilweise auch weiterführende 
Aktivitäten der Elternansprache (siehe auch Kapitel 3.2.2). Dazu gehören sowohl Veranstaltun-
gen, die gezielt dem Thema Berufliche Orientierung gewidmet sind, als auch „reguläre“ Eltern-
abende, in denen das Thema mit auf die Tagesordnung gesetzt wird. So führen in den Gesprä-
chen in den Vertiefungsstudien schulische Akteurinnen und Akteure beispielsweise aus, dass für 
den Auftakt von KAoA häufig ein Elternabend in der achten Jahrgangsstufe (teilweise bereits auch 
in der siebten) durchgeführt wird, bei dem die im Schuljahr anstehenden Standardelemente und 
teilweise auch die umsetzenden Akteure (z. B. Träger für Potenzialanalyse und Berufsfelderkun-
dung) sowie weitere Partnerinnen und Partner (z. B. Berufsberatung der Agenturen für Arbeit) vor-
gestellt werden. Neben Informationsveranstaltungen bindet die Mehrheit der befragten Schulen 
nach Angaben der StuBos in den Interviews Eltern/Erziehungsberechtigte zudem in Beratungsge-
spräche ein. Etwas seltener ist dies bei Gymnasien und Berufskollegs der Fall. In den StuBo-Inter-
views sowie in den Gesprächen im Rahmen der Vertiefungsstudien wird dies an den Berufskol-
legs vor allem mit dem Erreichen der Volljährigkeit der Schülerinnen und Schüler in Verbindung 
gebracht. Im Rahmen von KAoA-STAR sind die Eltern/Erziehungsberechtigten zudem regelhaft 
Teil der Berufswegekonferenzen. 
Weitere Partnerinnen und Partner 
Wie aus den StuBo-Interviews hervorgeht, kooperieren die meisten Schulen – über diese genann-
ten Akteurinnen und Akteure hinaus – mit weiteren Partnerinnen und Partnern, zu denen häufig 
schon langjährige Kooperationsbeziehungen bestehen. So pflegen die allgemeinbildenden Schu-
len teilweise Kontakte zu den zentralen „Abnehmerschulen“. Das sind bei den Real-, Haupt- und 
Sekundarschulen vor allem die Berufskollegs, bei den Gymnasien und Gesamtschulen insbeson-
dere Hochschulen. Aus beiden Richtungen gibt es aber auch Stimmen, die entsprechende Verbin-
dungen als bislang wenig vorhanden bzw. ausbaubar beschreiben. Häufige Kontakte bestehen 
zudem zu Kammern und/oder Wirtschaftsverbänden, mit denen spezifische Projekte umgesetzt 
werden. In den Vertiefungsstudien berichten die Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen 
davon, mit Blick auf die spezifischen Bedarfe der Schülerinnen und Schüler über die Standardele-
mente hinaus an weiterführenden Projekten im Bereich der Beruflichen Orientierung teilzuneh-
men, die von Organisationen der Wirtschaft oder weiteren Trägern umgesetzt werden.

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3.2.2 Entwicklung und Schwerpunkte 
Mit der Einführung der systematischen Beruflichen Orientierung ab der Jahrgangsstufe 8 im Rah-
men von KAoA wurde ein flächendeckender (Mindest-)Standard etabliert, der Aktivitäten zur Be-
rufswahl als systematisch aufeinander aufbauenden Prozess an den Schulen verankert.  
Dabei gestalteten sich die Ausgangslagen an den betrachteten Schulen zur Beruflichen Orientie-
rung sehr unterschiedlich, wie aus den StuBo-Interviews und den Vertiefungsstudien hervorgeht. 
Zwar führten alle Schulen bereits vor der Einführung von KAoA Aktivitäten im Bereich der Berufli-
chen Orientierung durch, jedoch variierten Umfang und Systematik. Neben einzelnen, bereits lan-
desweit verpflichtenden Elementen wie dem Betriebspraktikum wurden von den einzelnen Schu-
len vor allem spezifische Einzelmaßnahmen und Projekte gemeinsam mit lokalen bzw. regionalen 
Partnerinnen und Partnern umgesetzt (z. B. Bewerbungstrainings, Teilnahme an Berufswahlmes-
sen, Angebote zur Vermittlung von Schülerinnen und Schülern in Ausbildung oder spezifische An-
gebote zur Stärkung der sozialen Kompetenzen im Arbeitsleben). Wie bereits im Kapitel 3.2.1 
ausgeführt, zeigen sich in den StuBo-Interviews und den Vertiefungsstudien in diesem Zusam-
menhang auch schulformspezifische Varianzen. Insbesondere befragte StuBos von Förder- und 
Hauptschulen sowie Berufskollegs verweisen auf bereits vor KAoA bestehende umfangreiche Akti-
vitäten zur Beruflichen Orientierung ihrer Schülerinnen und Schüler. Die meisten StuBos der be-
fragten Gymnasien benennen für die Zeit vor der Einführung von KAoA eher einen Fokus auf die 
Studienorientierung sowie einzelne Angebote der Beruflichen Orientierung. Insgesamt wird in den 
Gesprächen vielfach das je Schule unterschiedliche Gesamtgefüge der Einzelmaßnahmen und 
Ansätze zur Beruflichen Orientierung vor der Einführung von KAoA thematisiert. 
Neben den Entwicklungen auf schulischer Ebene machen auf der übergreifend strategischen 
Ebene die Befunde aus den Gesprächen mit den Akteurinnen und Akteuren der kommunalen 
Steuerungsgremien sowie die Einschätzungen der Leitungen und Teams der Kommunalen Koor-
dinierungsstellen deutlich, welche wichtigsten Schwerpunkte im Handlungsfeld von den kommu-
nalen Akteurinnen und Akteuren erkannt werden. Diese sind zum einen die Umsetzung des KAoA-
Prozesses sowie die Schaffung von Transparenz über die Angebote zur Beruflichen Orientierung 
(siehe Abbildung 28).

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Abbildung 28: Die wichtigsten Schwerpunkte für das Handlungsfeld „Berufliche Orientierung“ 
Wenn Sie an die einzelnen Handlungsfelder denken: Inwiefern sind oder waren folgende Aspekte ein Thema in Ihrem 
Steuerungsgremium 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Positive Bewertung des Gesamtansatzes von KAoA  
Insgesamt wird die Einführung von KAoA vor allem auch mit Blick auf die Systematisierung des 
Prozesses der Beruflichen Orientierung grundsätzlich positiv bewertet. Die Mehrheit der Lehr-
kräfte an den allgemeinbildenden Schulen und den Berufskollegs gibt an, die Berufliche Orientie-
rung habe sich seit der Einführung von KAoA (eher) positiv entwickelt. Nur sehr wenige stimmen 
dieser Aussage nicht oder kaum zu (siehe Abbildung 29).  
Abbildung 29: Entwicklung der Beruflichen Orientierung 
Die Berufliche Orientierung an unserer Schule hat sich seit der Einführung von KAoA positiv weiterentwickelt. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Übergreifend wurde sowohl aus Sicht von schulischen Akteurinnen und Akteuren als auch von 
Mitgliedern der kommunalen Steuerungsgremien durch die Einführung von KAoA landesweit ein 
zu begrüßender (Mindest-)Standard der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung flächendeckend

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eingeführt. Hervorgehoben wird in diesem Zusammenhang auch die Verbindlichkeit, die mit KAoA 
im Bereich der Beruflichen Orientierung geschaffen wurde, dass alle Schülerinnen und Schüler 
auch unterschiedlicher Schulformen den gleichen Prozess durchlaufen. Mehrere Akteurinnen und 
Akteure von Schulen, die auch vor KAoA sehr aktiv im Bereich der Beruflichen Orientierung waren, 
berichten zudem in den Vertiefungsstudien davon, dass sie ihre bisherigen Aktivitäten grundsätz-
lich gut mit den KAoA-Standardelementen verknüpfen konnten. In einigen Fällen wird jedoch auch 
von einer gewissen „Beschneidung“ der Möglichkeiten weiterführender Angebote berichtet, da die 
zur Verfügung stehenden Ressourcen durch die Umsetzung der KAoA-Standardelemente sowie 
Anforderungen an Dokumentation und Monitoring gebunden würden. 
Insgesamt hohe Bedeutung der Beruflichen Orientierung für die schulische Akteurinnen und 
Akteure 
Schulformübergreifend wird Berufliche Orientierung von einem Großteil der Lehrkräfte in der Be-
fragung als wichtiges Ziel der Schulen gesehen. 72 Prozent der Lehrkräfte an den allgemeinbil-
denden Schulen und 67 Prozent der Lehrkräfte an den Berufskollegs stimmen dem Item „Bei der 
Schulentwicklung werden bei uns regelmäßig Themen der Beruflichen Orientierung berücksich-
tigt“ überwiegend oder voll und ganz zu (siehe Abbildung 30).  
Abbildung 30: Berufliche Orientierung in der Schulentwicklung 
Bei der Schulentwicklung werden bei uns regelmäßig Themen der Beruflichen Orientierung berücksichtigt. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Während viele der befragten Akteurinnen und Akteure der Förder-, Haupt- und Gesamtschulen 
auf eine schon immer wichtige Bedeutung des Themas an ihrer Schule verweisen, beobachten 
insbesondere einige Vertreterinnen und Vertreter von Gymnasien einen Bedeutungszugewinn des 
Themas Berufliche Orientierung an ihren Schulen durch die Einführung des landesweiten Prozes-
ses. 
Prozess der Beruflichen Orientierung etabliert  
Für einen landesweit einheitlichen, systematischen Prozess der Beruflichen Orientierung wurden 
im Rahmen von KAoA Standardelemente etabliert. Ein Teil bezieht sich auf die schulischen Struk-
turen und Rahmenbedingungen. Den schulischen Kernbereich bilden aufeinander aufbauende 
Standardelemente, um den Berufswahlprozess der Schülerinnen und Schüler zu begleiten und 
sie auf den Übergang von der Schule in den Beruf vorzubereiten. Für die Schülerinnen und

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Schüler der Sekundarstufe I sind zum Beispiel die Standardelemente Potenzialanalyse, Berufsfel-
derkundungen und Praktikum vorgesehen. Zudem werden mit Schülerinnen und Schülern der Se-
kundarstufe II drei aufeinander aufbauende Workshops durchgeführt, die auf den Übergang 
Schule-Beruf vorbereiten. Um die einzelnen BO-Aktivitäten miteinander zu verbinden und diese 
prozessual zu untermauern, gibt es verschiedene strukturierende Elemente, wie das Portfolioin-
strument, Beratungsgespräche und die Vor- und Nachbereitung.  
Für die Standardelemente der Sekundarstufe I, welche seit dem Schuljahr 2018/2019 alle Schü-
lerinnen und Schüler in der Sekundarstufe I an allen Schulen in Nordrhein-Westfalen und im 
Schuljahr 2018/2019 bzw. 2019/20 alle Schülerinnen und Schüler der Sekundarstufe II an den 
Langzeitschulformen sowie den Berufskollegs adressierten,39 wird in den StuBo-Interviews und 
den Vertiefungsstudien deutlich, dass sich diese an den betrachteten Schulen etabliert haben 
und in der Regel routiniert umgesetzt werden.  
Potenzialanalyse  
Die Potenzialanalyse wird trägergestützt in der Jahrgangsstufe 8 umgesetzt und von den Lehrkräf-
ten begleitet.40 Grundsätzlich hat sich die Potenzialanalyse aus Sicht der schulischen Akteurinnen 
und Akteure in den Vertiefungsstudien als guter und sinnvoller „Startschuss“ für den Berufswahl-
prozess etabliert. Teilweise haben sich Herausforderungen bei der (organisatorischen) Zusam-
menarbeit mit den Trägern ergeben (siehe Kapitel 3.2.1), wobei sich die meisten schulischen Ak-
teurinnen und Akteure insgesamt mit der nun eingespielten Umsetzung der Potenzialanalyse zu-
frieden zeigen. Dabei deutet sich an, dass eine hohe Qualität bei den Trägern insbesondere auch 
mit Blick auf den Betreuungsschlüssel, die Qualifikation des Trägerpersonals und die individuelle 
Begleitung wichtige Voraussetzungen für eine erfolgreiche Umsetzung sind, wie aus den Gesprä-
chen mit den schulischen Vertreterinnen und Vertretern an einzelnen Schulen hervorgeht. Mit 
Blick auf die spezifischen Bedarfe einiger Schulformen, werden in den Gesprächen mit den schu-
lischen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien außerdem Herausforderungen ge-
nannt, die sich aus der konzeptionellen Anlage der Potenzialanalyse ergeben. 
Bei einigen Gymnasien wird in diesem Zusammenhang vor allem der Zeitpunkt der Potenzialana-
lyse benannt. Vor dem Hintergrund der noch längeren Schullaufbahn bis zum Abitur liegt dieser, 
nach Einschätzung einiger Akteurinnen und Akteure, für einen Großteil der Schülerinnen und 
Schüler zu früh. An Förderschulen wird hingegen auf die individuellen Voraussetzungen und damit 
einhergehende Bedarfe der Schülerinnen und Schüler hingewiesen. So kann es – je nach Vorer-
fahrungen der Träger – zunächst Zeit benötigen, bis sich die Träger auf die jeweilige Zielgruppe 
eingestellt haben. Entsprechend können (ungewollte) Trägerwechsel im Rahmen der regelmäßi-
gen Ausschreibungen die Umsetzung hemmen (siehe auch Kapitel 3.2.1). Die in Kapitel 3.2.1 be-
schriebenen Herausforderungen mit Blick auf die lokal bzw. regional zur Verfügung stehenden 
Träger können sich auch auf die Umsetzung der Potenzialanalyse vor allem an Förderschulen 
auswirken. So wird teilweise davon berichtet, dass vor Ort keine Träger zur Verfügung stehen, die 
die für die Zielgruppe passendsten Testverfahren verwenden. In diesem Zusammenhang merken 
die schulischen Akteurinnen und Akteure zum Teil auch kritisch an, dass sich in manchen Fällen 
die Potenzialanalyse zu stark auf bestimmte Bereiche, insbesondere handwerkliche Aspekte be-
schränkt.  
 
39 MAGS (2018a): Kein Abschluss ohne Anschluss. Umsetzungsstand 2018 und weitere Ausbauplanung. Düsseldorf. 
40 Die Potenzialanalyse kann auf Grundlage eines Schulkonferenzbeschlusses an Langzeitschulformen – insbesondere an Gymnasien 
– auch in der Jahrgangsstufe 9 durchgeführt werden.

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Berufsfelderkundungen  
Die Berufsfelderkundungen sollen vor allem in Betrieben umgesetzt werden. Insbesondere für 
Schülerinnen und Schüler mit Bedarf an individueller Förderung können diese zudem auch bei 
einem Träger erfolgen. In den Vertiefungsstudien berichten vor allem Förderschulen davon, die 
Berufsfelderkundungen trägergestützt anzubieten. 
Grundsätzlich bewerten die schulischen Akteurinnen und Akteure an den meisten Schulen die 
Umsetzung der Berufsfelderkundungen positiv. Herausfordernd wird mehrfach die Akquise geeig-
neter Betriebe beschrieben. Häufig müssen zunächst relativ viele Betriebe angesprochen werden, 
um geeignete Plätze für die Berufsfelderkundungen zu finden. Des Weiteren weisen einige be-
triebliche Vertreterinnen und Vertreter in den telefonischen Interviews darauf hin, dass betriebli-
che Einblicke mit entsprechend geringem zeitlichen Umfang meist schwieriger umzusetzen sind 
als längerfristige Formate wie die Betriebspraktika. Das gilt insbesondere für kleine und mittlere 
Unternehmen (KMU). Inwieweit es gelingt, Betriebe für die Berufsfelderkundungen zu gewinnen, 
hängt dabei auch mit der (regionalen) Betriebsstruktur zusammen (siehe Kapitel 3.2.1). Teilweise 
sehen die schulischen Akteurinnen und Akteure bei der trägergestützten Umsetzung der Berufs-
felderkundungen eine eingeschränkte Auswahl an Berufsfeldern bei den Trägern als herausfor-
dernd an, da so nicht den Berufswünschen aller Schülerinnen und Schüler entsprochen werden 
kann. Dies ist vor allem auch dann der Fall, wenn grundsätzlich regional nur wenige Träger zur 
Verfügung stehen (siehe Kapitel 3.2.1).  
Betriebspraktika  
Betriebspraktika waren bereits vor der Einführung von KAoA ein fester Bestandteil der Berufli-
chen Orientierung. Entsprechend haben alle betrachteten Schulen bereits langjährige Erfahrun-
gen in der Durchführung von Betriebspraktika. Als weiterführende Elemente können im Rahmen 
der Beruflichen Orientierung für Schülerinnen und Schüler mit individuellem Förderbedarf bzw. 
weiterführenden Interessen auch Praxiskurse und Langzeitpraktika umgesetzt werden, die von 
einem Teil der betrachteten Schulen in Anspruch genommen werden. Aus Sicht der schulischen 
Akteurinnen und Akteure können die Betriebspraktika gut realisiert werden, teilweise weisen die 
Befragten jedoch auch auf Herausforderungen hin. Bei der Praktikumsplatzsuche werden die 
Schülerinnen und Schüler an den meisten der betrachteten Schulen zunächst dazu angehalten, 
diese eigenverantwortlich zu übernehmen. Nach der Erfahrung der schulischen Akteurinnen und 
Akteure an mehreren Schulen funktioniert dies oft nicht bei allen Schülerinnen und Schülern. Viel-
fach unterstützen demnach auch die Eltern/Erziehungsberechtigten bei der Praktikumsplatzsu-
che. Das Engagement der Eltern/Erziehungsberechtigten im Prozess der Beruflichen Orientierung 
kann jedoch sehr unterschiedlich sein (siehe Abschnitt zur Einbindung der Eltern/Erziehungsbe-
rechtigten), sodass zum Teil auch Lehrkräfte oder weitere Fachkräfte an den Schulen bei der 
Praktikumsplatzsuche unterstützen (müssen). Dabei hat es sich aus Sicht der Akteurinnen und 
Akteure an den Schulen bewährt, wenn die Lehrkräfte auf die vorhandenen betrieblichen Netz-
werke zurückgreifen und eine Vermittlerrolle einnehmen. Dies erfordert aus Sicht der schulischen 
Akteurinnen und Akteure meist hohes persönliches Engagement und zeitliche Ressourcen.  
Die regionale Betriebsstruktur ist, wie bei den Berufsfelderkundungen, ebenfalls ein wichtiger 
Faktor dafür, inwieweit es den Schülerinnen und Schülern gelingt, Praktika in ihren Wunschberu-
fen absolvieren zu können. Herausfordernd gestaltet sich insbesondere in ländlichen Regionen 
zudem die Erreichbarkeit der Betriebe. Teilweise wird auch davon berichtet, dass die Motivation 
der Schülerinnen und Schüler für eine längere Anfahrt gering ist, weshalb Praktikumsplätze meist 
wohnortnah ausgewählt werden.

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Grundsätzlich erwähnen die schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen, dass man-
che Schülerinnen und Schüler bei der Praktikumsplatzsuche den für sie einfachsten Weg wählen, 
bei dem nicht immer die eigenen Fähigkeiten und Interessen im Vordergrund stehen. Dies kann 
sich wiederum auf die Güte der Praktika auswirken. Vor diesem Hintergrund berichten die schuli-
schen Akteurinnen und Akteure einzelner Schulen, dass die Schülerinnen und Schüler jeweils 
zwei Praktika durchführen. Während beim ersten Praktikum die Praktikumsstelle frei gewählt wer-
den kann, wird beim zweiten Praktikum stärker darauf geachtet, dass dieses tatsächlich einen 
Mehrwert mit Blick auf den Berufswahlprozess der Schülerinnen und Schüler hat.  
An einigen Schulen sehen die schulischen Akteurinnen und Akteure zudem zum Teil auch Vorbe-
halte bei Betrieben gegenüber bestimmten Zielgruppen (z. B. schulisch schwächere Schülerinnen 
und Schüler, Schülerinnen und Schüler anderer Herkunft) als eine Herausforderung bei der Prak-
tikumsplatzsuche. Um Vorbehalte abzubauen, ist nach Erfahrung sowohl der betrieblichen als 
auch schulischen Gesprächspartnerinnen und -partner das persönliche Kennenlernen in einem 
Gespräch besonders wichtig. 
Bei der Umsetzung der Betriebspraktika zeigt sich in den Vertiefungsstudien, dass eine enge Ab-
stimmung zwischen den betrieblichen Verantwortlichen und den Lehrkräften wichtig ist. Feste An-
sprechpersonen und eine enge Begleitung der Schülerinnen und Schüler auf beiden Seiten sind 
daher sowohl aus Sicht mehrerer betrieblicher Vertreterinnen und Vertreter als auch schulischer 
Akteurinnen und Akteure eine wichtige Voraussetzung. Die Gesprächspartnerinnen und -partner 
aus den Betrieben weisen zudem häufiger darauf hin, dass erstens von schulischer Seite eine 
gute Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler zu Regeln, Abläufen und Erwartungen im Prakti-
kum bedeutsam ist. Zweitens werden die Einbindung der Schülerinnen und Schüler in den Ar-
beitsalltag und in die jeweiligen Teams sowie der Bezug der betrieblichen Ansprechpersonen zur 
Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler als zentrale Bausteine für ein gelingendes Prak-
tikum beschrieben. Aus betrieblicher Sicht bedarf es dafür entsprechender personeller Ressour-
cen in den Betrieben.  
Standardelemente der Sekundarstufe II 
Die Standardelemente in der Sekundarstufe II wurden in den Schuljahren 2018/19 bzw. 
2019/20 eingeführt. Damit startete die Umsetzung deutlich später als in der Sekundarstufe I. 
Entsprechend sind auch die bisherigen Erfahrungen und der Stand der Umsetzung vor diesem 
Hintergrund zu bewerten – insbesondere mit Blick auf die Auswirkungen auf die Aktivitäten der 
Beruflichen Orientierung durch die Schutzmaßnahmen im Zusammenhang mit der Covid-19-Pan-
demie (siehe dazu auch den Abschnitt zum Einfluss der Covid-19-Pandemie auf die Berufliche Ori-
entierung). Übergreifend zeigt sich, dass die Standardelemente der Sekundarstufe II an allen be-
trachteten Langzeitschulen sowie Berufskollegs in den schulischen Prozess der Beruflichen Orien-
tierung integriert wurden, wie aus den StuBo-Interviews hervorgeht. Dabei konnte sowohl bei den 
Praktika sowie der Studienorientierung in der Regel auf bisherige Aktivitäten zurückgegriffen wer-
den.  
Bei den drei Workshops („Standortbestimmung – Reflexionsworkshop“, „Entscheidungskompe-
tenz I“ und „Entscheidungskompetenz II“) wird an den betrachteten Schulen in den StuBo-Inter-
views und den Vertiefungsstudien eine größere Vielfalt von Umsetzungsvarianten deutlich. Die 
meisten Schulen nutzen dabei den gegebenen Spielraum, um die Workshops in den jeweiligen 
Schulalltag zu integrieren und auf bisherige Erfahrungen mit Orientierungselementen aufzu-
bauen. Teilweise werden die Workshops in den Unterricht integriert, teilweise werden sie als ei-
genständige Veranstaltungen durchgeführt. Auch werden Workshops zum Teil miteinander kombi-
niert (insbesondere Standortbestimmung und Entscheidungskompetenz I), während an anderen

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Schulen die Inhalte deutlich voneinander getrennt werden. Wie einzelne Umsetzungsbeispiele zei-
gen, werden die Workshops auch genutzt, um den Prozess der Beruflichen Orientierung zu rah-
men und die nächsten Schritte vorzubereiten. Vertreterinnen und Vertreter einzelner Schulen be-
richten zudem davon, die Formate aufgrund der Erfahrungen weiter anzupassen. Bei einigen 
Lehrkräften und StuBos zeigen sich in den Vertiefungsstudien dennoch Unsicherheiten bei der 
Umsetzung der Workshops, etwa dahingehend, wie viel Flexibilität tatsächlich möglich ist. Auch 
sind nicht immer die Informationsmaterialien zur Umsetzung der Workshops bekannt. In einzel-
nen Fällen stellen die schulischen Akteurinnen und Akteure die Passung des Konzepts (teilweise) 
in Frage. So wird zum Beispiel an einer Schule darauf verwiesen, dass mehr Ressourcen für indi-
viduelle Beratung zielführender wären als die gemeinsame Reflexion in den Workshops. Auch se-
hen die schulischen Akteurinnen und Akteure an Gymnasien bzw. in Bildungsgängen, die auf das 
(Fach-)Abitur vorbereiten, vereinzelt den zeitlichen Umfang als zu hoch an – auch mit Blick auf die 
zeitlichen Ressourcen für den Fachunterricht.  
KAoA-STAR-Prozess als spezifisches Angebot an Förderschulen ebenfalls etabliert 
Auch in KAoA-STAR bilden die Potenzialanalyse, die Berufsfelderkundungen sowie das Betriebs-
praktikum zentrale Instrumente und Meilensteine im Prozess der Beruflichen Orientierung. Ent-
sprechend der Voraussetzungen und Bedarfe der Zielgruppen in den einzelnen Förderschwer-
punkten werden diese im Rahmen von KAoA-STAR angepasst angeboten. Für Schülerinnen und 
Schüler im Gemeinsamen Lernen besteht hinsichtlich der Teilnahme an „Regel-KAoA“ bzw. KAoA-
STAR Wahlfreiheit, welche nach Aussage der Akteurinnen und Akteure unterschiedlich genutzt 
wird. Wird die Möglichkeit der weiterführenden Unterstützung im Rahmen von KAoA-STAR von ei-
nigen Schülerinnen und Schülern bzw. ihren Eltern/Erziehungsberechtigten begrüßt, fokussieren 
andere vor allem auf den übergreifenden Inklusionsgedanken und präferieren eine Teilnahme im 
Klassenverband an den regulären KAoA-Elementen. Teilweise wird von Seiten der Lehrkräfte in 
diesem Kontext auch von gewissen Umsetzungsschwierigkeiten einer spezifischen KAoA-STAR-
Teilnahme berichtet, da für einzelne Schülerinnen und Schüler der entsprechenden Förder-
schwerpunkte nicht immer gut erreichbare Angebote bestehen bzw. diese oft zeitlich entkoppelt 
vom Regelprozess erfolgen. Die Möglichkeit, zwischen beiden Varianten von KAoA wechseln zu 
können, wird in diesem Zusammenhang als sehr wertvoll beschrieben.  
Wie aus den Gesprächen mit den schulischen Akteurinnen und Akteuren insbesondere an den 
KAoA-STAR-Förderschulen mit dem Schwerpunkt Geistige Entwicklung hervorgeht, sind die indivi-
duellen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler sehr heterogen, weshalb nicht alle Schü-
lerinnen und Schüler den Prozess der Beruflichen Orientierung im Rahmen von KAoA-STAR durch-
laufen können. Bewährt hat es sich nach Auskunft der schulischen Akteurinnen und Akteure an 
einigen Schulen, über den gesamten Prozess den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit zu 
geben, flexibel in den Prozess ein- bzw. wieder auszusteigen. An anderen Schulen ist die Teil-
nahme an KAoA-STAR fest an bestimmte Klassen gebunden. Ein zwischenzeitlicher Wechsel in 
KAoA-STAR ist dort nicht immer möglich.  
Insgesamt werden die Standardelemente in KAoA-STAR mit ihren spezifischen Anpassungen von 
den schulischen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien begrüßt. Bei der Umsetzung 
der Potenzialanalyse weisen die Gesprächspartnerinnen und -partner an einigen Schulen darauf 
hin, dass die eingesetzten Testverfahren nicht immer tragfähig für die Zielgruppe im jeweiligen 
Förderschwerpunkt sind (siehe dazu auch den Abschnitt zur Potenzialanalyse beim regulären 
KAoA-Prozess). So werden nach Auskunft der Akteurinnen und Akteure vielfach handwerkliche Tä-
tigkeiten in den Verfahren betrachtet, die für einige Jugendliche aufgrund ihrer individuellen Ein-
schränkungen, aber auch ihrer Interessen nicht immer passend sind. Ähnliches trifft auf die Be-
rufsfelderkundungen zu. Bei der Umsetzung der Praktika beschreiben die schulischen

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Akteurinnen und Akteure die Suche nach passenden Betrieben häufig als schwierig. Als Gründe 
werden zum Teil Vorbehalte und Unsicherheiten seitens der Betriebe gegenüber der spezifischen 
Zielgruppe etwa mit Blick auf die Eignung für die betrieblichen Tätigkeiten genannt, vereinzelt 
wird zudem auf Herausforderungen bei der Barrierefreiheit verwiesen. Auch mehrere betriebliche 
Vertreterinnen und Vertreter weisen in den telefonischen Interviews trotz einer grundsätzlichen 
Offenheit auf solche Herausforderungen hin. Gleichzeitig wird in den Vertiefungsstudien aber 
auch deutlich, dass sich bei einigen Betrieben in den vergangenen Jahren eine größere Sensibili-
tät etabliert hat und Vorbehalte abgebaut werden konnten. Die IFD übernehmen vor diesem Hin-
tergrund eine wichtige Rolle, indem sie auch beim Kontakt zwischen Betrieben und Schülerinnen 
bzw. Schülern unterstützen. Zudem verfügen die IFD über breite Netzwerke mit sensibilisierten 
Betrieben für die Schülerinnen und Schülern in den jeweiligen Förderschwerpunkten. Neben den 
beschriebenen grundsätzlichen regionalen Herausforderungen beim Aufbau von Kooperationsbe-
ziehungen zu Betrieben (siehe Kapitel 3.2.1 sowie den Abschnitt zu Betriebspraktika im regulären 
KAoA-Prozess) ist bei einigen der betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen mit einem spezifischen 
Förderschwerpunkt und einer eher kleinen Zielgruppe zudem das Einzugsgebiet teilweise sehr 
groß. Da die Schülerinnen und Schüler – auch aufgrund der Anfahrtswege – die Praktika in der 
Regel eher wohnortnah durchführen, können die Lehrkräfte sowie weitere Fachkräfte in diesen 
Fällen teilweise nur eingeschränkt bei der Praktikumsplatzsuche unterstützen, da sie an weiter 
entfernten Wohnorten nicht über die notwendigen Betriebskontakte verfügen.  
Umsetzung von KAoA-kompakt – heterogene Voraussetzungen bei abnehmenden  
Teilnehmendenzahlen 
Mit KAoA-kompakt besteht zudem ein Angebot, bei dem neuzugewanderte Jugendliche bzw. Ju-
gendliche, die aufgrund eines Wohnortwechsels noch nicht an KAoA teilgenommen haben, den 
Prozess der Beruflichen Orientierung im Rahmen von KAoA innerhalb eines Jahres „nachholen“ 
können. Dabei durchlaufen die Schülerinnen und Schüler in angepasster Form neben der Potenzi-
alanalyse und den Berufsfelderkundungen einen dreitägigen Praxiskurs. In den StuBo-Interviews 
gaben 44 von 160 Schulen an, im Schuljahr 2020/2021 KAoA-kompakt umgesetzt zu haben. An 
diesen Schulen berichten die StuBos in den Interviews häufig, dass die Zahl der Teilnehmenden 
stark zurückgegangen ist. Auch in den Vertiefungsstudien thematisieren die schulischen Akteurin-
nen und Akteuren an Schulen, an denen KAoA-kompakt grundsätzlich umgesetzt wird, stark sin-
kende Teilnehmendenzahlen. Dies wird vor allem mit der Entwicklung der Zuwanderungsbewe-
gungen begründet, die bis dahin nach den starken Anstiegen in den Jahren 2015 und 2016 
ebenfalls deutlich zurückgegangen sind. So bilden bisher nach Auskunft der Akteurinnen und Ak-
teure an den betrachteten Schulen, Jugendliche mit Fluchthintergrund die Hauptzielgruppe von 
KAoA-kompakt. Aus den StuBo-Interviews sowie den Vertiefungsstudien geht hervor, dass an den 
betrachteten Schulen teilweise eigene Klassen existier(t)en, in denen alle Schülerinnen und Schü-
ler an KAoA-kompakt teilnehmen. Dies ist häufig an den Berufskollegs der Fall, wo in den interna-
tionalen Förderklassen geflüchtete Jugendliche beschult werden. Entsprechend der beschriebe-
nen Entwicklung der Fluchtbewegungen ist die Anzahl der internationalen Förderklassen in den 
vergangenen Jahren ebenfalls zurückgegangen. An anderen Schulen befinden sich nur einzelne 
Schülerinnen und Schüler in den Regelklassen, die zur Zielgruppe von KAoA-kompakt gehören.  
Mit Blick auf die bisherigen Erfahrungen bei der Umsetzung von KAoA-kompakt verweisen die 
schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien darauf, dass die individuellen Vo-
raussetzungen der neuzugewanderten Schülerinnen und Schüler sehr heterogen sind. Betont 
werden in diesem Zusammenhang sowohl die unterschiedlichen Sprachniveaus als auch unter-
schiedliche Problemlagen und möglicherweise psychische Beeinträchtigungen, vor allem bei 
Schülerinnen und Schülern mit Fluchthintergrund. Auch wird auf Unterschiede bei den bisherigen 
Erfahrungen in den Bereichen Berufliche Orientierung und Arbeitswelt verwiesen. Eine spezifische

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Herausforderung ergibt sich zudem, wenn nicht alle Schülerinnen und Schüler an KAoA-kompakt 
teilnehmen. Dies gilt, wie die Vertiefungsstudien zeigen, vor allem dann, wenn einzelne KAoA-
kompakt-Schülerinnen und -Schüler in einer Regelklasse beschult werden. Vereinzelt berichten 
die schulischen Akteurinnen und Akteure auch, dass in internationalen Förderklassen einige 
Schülerinnen und Schüler bereits den regulären KAoA-Prozess in der Sekundarstufe I durchlaufen 
haben und somit alternative Aktivitäten für die Zeit von KAoA-kompakt gefunden werden müssen. 
Daraus ergeben sich unterschiedliche Wissensstände und Erfahrungswerte, an die Lehrkräfte an-
knüpfen müssen. Kritisch wird in diesem Zusammenhang vereinzelt angemerkt, dass die Schüle-
rinnen und Schüler, die an KAoA-kompakt teilnehmen, nicht auch an den regelhaften Standarde-
lementen teilnehmen können.  
Entsprechend ist es aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure herausfordernd, sowohl 
innerhalb von KAoA-kompakt als auch in der gemeinsamen Begleitung von Schülerinnen und 
Schülern, die den KAoA-Prozess regulär durchlaufen haben, diesen heterogenen Voraussetzun-
gen der Schülerinnen und Schüler gerecht zu werden. Vor diesem Hintergrund merken die Akteu-
rinnen und Akteure an einem Teil der Schulen, die KAoA-kompakt grundsätzlich umsetzen, zudem 
kritisch an, dass KAoA-kompakt für einen Teil der Zielgruppe bereits zu voraussetzungsvoll ist und 
eigentlich zunächst eine weitere Orientierungsphase mit Spracherwerb vor KAoA-kompakt not-
wendig wäre. Auch mit Blick auf das Sprachniveau ist KAoA-kompakt nach Einschätzung einiger 
Gesprächspartnerinnen und -partner teilweise für die Teilnehmenden trotz sprachsensibler Ele-
mente noch herausfordernd. Wie auch beim regulären KAoA-Prozess sowie bei KAoA-STAR emp-
finden die schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen, die grundsätzlich KAoA-kom-
pakt umsetzen, dass sich das Angebot bei der Potenzialanalyse, den Berufsfelderkundungen so-
wie Praxiskursen zu sehr auf bestimmte Bereiche und Berufsfelder beschränkt und somit nicht 
immer passend für alle Schülerinnen und Schüler ist.  
Einfluss der Covid-19-Pandemie auf die Umsetzung: Vor allem BO-Aktivitäten mit  
Betriebsbezug stärker von Einschränkungen betroffen 
Die staatlichen Maßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie haben seit Frühjahr 2020 
auch die Umsetzung der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung beeinträchtigt. Wie aus den 
StuBo-Interviews hervorgeht, wurden die Standardelemente bis zum März 2020 noch wie ge-
wohnt durchgeführt. Ab April 2020 konnten dann einige Elemente nur noch verkürzt oder in ande-
rem Format stattfinden, mussten – teilweise auf das nächste Schuljahr – verschoben werden 
oder fielen gelegentlich ganz aus. Aus den StuBo-Interviews und Vertiefungsstudien geht hervor, 
dass die Akteurinnen und Akteure an den betrachteten Schulen grundsätzlich sehr engagiert wa-
ren, alternative Möglichkeiten zur Umsetzung zu finden. So konnte die Potenzialanalyse – wenn 
zum Teil auch zeitverzögert – in den meisten Fällen umgesetzt werden. Vielfach erfolgte zudem 
ein Umstieg auf digitale Formate. Auch die Workshops der Sekundarstufe II konnten in der Regel 
umgesetzt werden – häufig ebenfalls digital. Aus Sicht der StuBos und weiterer schulischer Akteu-
rinnen und Akteure konnte mit einer digitalen Umsetzungsvariante jedoch nicht die gleiche Quali-
tät und der gleiche Mehrwert erreicht werden, wie mit der Umsetzung in Präsenz. Gerade bei Akti-
vitäten wie der Potenzialanalyse bleibt aus Sicht der Gesprächspartnerinnen und -partner an den 
Schulen das eigentliche „Erleben“ für die Schülerinnen und Schüler aus. Zudem führen die schuli-
schen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien häufig aus, dass die Teilnahme an digi-
talen Formaten sowohl die notwendigen technischen Voraussetzungen als auch digitale Kennt-
nisse zur Nutzung der unterschiedlichen Anwendungen bei den Schülerinnen und Schülern erfor-
dert, welche sie nicht in jedem Fall als gegeben sahen. 
Besonders herausfordernd gestaltete sich die Umsetzung von Praxiserfahrungen, die nur schwer 
durch digitale Formate ersetzt werden können, vor allem wenn diese in Betrieben stattfinden.

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Dies trifft besonders auf Betriebspraktika sowie die (betrieblichen) Berufsfelderkundungen zu, die 
häufiger verkürzt oder gar nicht stattfinden konnten. So war aus Sicht der schulischen Akteurin-
nen und Akteure in den Vertiefungsstudien die Praktikumsplatzsuche teilweise deutlich schwieri-
ger, da auch die Betriebe mit Einschränkungen vor dem Hintergrund der Covid-19-Pandemie kon-
frontiert waren und nicht im gleichen Maße Praktikumsplätze anbieten konnten. Dies bestätigten 
auch die betrieblichen Vertreterinnen und Vertreter in den Interviews. In Berufen, in denen mobi-
les Arbeiten möglich ist, konnten Betriebspraktika zum Teil digital umgesetzt werden, wie die 
schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen berichten. Hingegen wurden Praktika in 
Bereichen, in denen die persönliche Anwesenheit erforderlich ist, seltener angeboten, im Vor-
hinein abgesagt oder mussten während der Durchführung aufgrund der pandemischen Entwick-
lungen abgebrochen werden. Im besonderen Maße betraf dies, nach den Erfahrungen der schuli-
schen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien, den Bereich Gesundheit und Pflege, 
da hier sowohl die Belastungen durch die Pandemie als auch die hygienischen Vorgaben beson-
ders ausgeprägt waren.  
Insgesamt beobachten die schulischen Gesprächspartnerinnen und -partner in den Vertiefungs-
studien zudem, dass vor dem Hintergrund der Covid-19-Pandemie die grundsätzliche Herausfor-
derung der Integration von Beruflicher Orientierung in den Schulalltag bei gleichzeitig knappen 
zeitlichen Ressourcen verstärkt wurde. Aufgrund der hohen Unterrichtsausfälle wurde in vielen 
Schulen die Vermittlung der Fachinhalte stärker priorisiert, weshalb die Berufliche Orientierung 
für diese Zeit weniger im Fokus der schulischen Aktivitäten stand.  
Breite Befürwortung des einheitlichen Standards – Herausforderungen bezüglich der  
Flexibilität 
Trotz der grundsätzlich positiven Bewertung des einheitlichen Gesamtansatzes für die Entwick-
lung der Beruflichen Orientierung sehen die Akteurinnen und Akteure auch Herausforderungen 
bei der Implementierung und Umsetzung der Standardelemente. So machen die Lehrkräfte in der 
Befragung kleinere Einschränkungen der positiven Einschätzung in Bezug auf die Flexibilität der 
Umsetzung: Die Hälfte der Lehrkräfte sieht nur teilweise die Möglichkeit gegeben, im Rahmen von 
KAoA auf die Bedarfe der Schule sowie die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schü-
ler spezifisch einzugehen (siehe Abbildung 31 und Abbildung 32).  
Abbildung 31: Flexibilität für Berücksichtigung individueller Bedürfnisse von Schülerinnen und Schü-
lern 
KAoA als Gesamtsystem ermöglicht es, auf die individuellen Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler einzugehen. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021).

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Dieser Befund spiegelt sich vor allem in den offenen Antworten der Lehrkräfte zu den Weiterent-
wicklungsbedarfen von KAoA sowie den Einschätzungen der schulischen Akteurinnen und Ak-
teure in den Vertiefungsstudien wider. Besonders die Lehrkräfte von Förder- und Hauptschulen, 
aber auch von Gymnasien und Gesamtschulen, weisen darauf hin, dass es wichtig sei, die For-
mate der Beruflichen Orientierung auf die individuellen Bedarfe ihrer jeweiligen Schülerinnen und 
Schüler auszurichten. Lehrkräfte von Förderschulen sehen in diesem Zusammenhang vor allem 
Bedarfe im Bereich einfacher Sprache sowie noch höherer Praxisanteile. Lehrkräfte der Gymna-
sien wünschen sich insbesondere eine zeitliche Anpassung von KAoA an die Spezifika der Lang-
zeitschulform, z. B. durch einen späteren Start der Standardelemente und eine konkretere Aus-
richtung auf Abiturientinnen und Abiturienten. Zwar wird durchaus ein Bedarf der früheren Berufli-
chen Orientierung für vorzeitig abgehende Schülerinnen und Schüler gesehen, für das Gros der 
an den Gymnasien Unterrichteten erweise sich der frühe Start jedoch vielfach als wenig passfähig 
zum Stand der Entwicklung der Berufswahl. Auch an den Berufskollegs sehen einige in den Ver-
tiefungsstudien befragte Akteurinnen und Akteure weiterführende Flexibilisierungsbedarfe. Insbe-
sondere Schülerinnen und Schüler, die an den abgebenden allgemeinbildenden Schulen von 
KAoA kaum erreicht wurden (z. B. durch Fehlzeiten oder auch eigene Passivität in Bezug auf die 
Berufliche Orientierung), bedürften vielfach individuellerer Betreuung bzw. der Möglichkeit des 
„Nachholens“ von Orientierungsinstrumenten.  
Abbildung 32: Zeitliche Flexibilität in der Umsetzung 
Im Rahmen von KAoA gibt es ausreichend zeitliche Flexibilität, um die Standardelemente entsprechend den Bedarfen 
unserer Schule umsetzen zu können. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Die Standardisierung im Rahmen von KAoA schränkt eine entsprechend individualisierte Ausrich-
tung aus Sicht der Gesprächspartnerinnen und -partner in den Vertiefungsstudien teilweise ein. In 
einigen Fällen ergänzen in den Vertiefungsstudien betrachtete Schulen zwar aus ihrer Sicht not-
wendige Elemente (z. B. eine Wiederholung der Potenzialanalyse, separat finanziert durch kom-
munale Partnerinnen und Partner, eine spezifische Grundlagenwoche zur Beruflichen Orientie-
rung zu Beginn der Sekundarstufe II bzw. einzelner Bildungsgänge der Berufskollegs), teilweise 
wird aber auch auf dazu fehlende (zeitliche und personelle) Ressourcen oder auch Unsicherhei-
ten bezüglich der Freiheitsgrade einer entsprechenden Umsetzung im Rahmen von KAoA verwie-
sen. Insgesamt werden im Rahmen der Vertiefungsstudien gewisse Unterschiede in der Nutzung 
vorhandener Spielräume bei der Umsetzung von KAoA deutlich. Während ein Teil der Schulen von 
positiven Erfahrungen der schulspezifischen Einpassung der Standardelemente und ggf. ergän-
zender Formate berichtet, thematisieren andere Schulen eher nach ihrer Wahrnehmung engma-
schige Vorgaben zur Umsetzung, die Anpassungen kaum zuließen.

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Der Aufwand zur Umsetzung von KAoA wird als hoch, wenn auch meist als adäquat bewertet – 
steht aber in Konkurrenz mit anderen Aufgaben 
Insgesamt schätzen die schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien sowie die 
StuBos in den telefonischen Interviews den Aufwand für die Umsetzung von KAoA insbesondere 
für die StuBos als hoch, aber grundsätzlich gerechtfertigt ein mit Blick auf die hohe Bedeutung 
der Koordination im Bereich der Beruflichen Orientierung (siehe auch Kapitel 3.2.1). Um die viel-
fältigen Aufgaben im Bereich der Beruflichen Orientierung zu bewältigen, stellen aus Sicht der Ge-
sprächspartnerinnen und -partner die gewährten Entlastungsstunden eine wichtige Vorausset-
zung dar. Dabei zeigen sich in den Vertiefungsstudien und den StuBo-Interviews Unterschiede, 
wie diese zeitlichen Ressourcen auf einzelne Personen an den Schulen verteilt werden. Dies 
hängt unter anderem von den Größen der einzelnen StuBo-Teams ab. Wie in den Vertiefungsstu-
dien jedoch auch deutlich wird, erfordern die Aufgaben im Bereich der Beruflichen Orientierung 
ein hohes Engagement der StuBos, das durch die zur Verfügung gestellten Entlastungsstunden 
oftmals nach Einschätzung der schulischen Akteurinnen und Akteure nicht ausreichend abge-
deckt wird, insbesondere auch mit Blick auf die weiteren schulischen Aufgaben. In diesem Zu-
sammenhang empfinden neben den StuBos zudem die schulischen Akteurinnen und Akteure ei-
niger in den Vertiefungsstudien betrachteter Gymnasien, die für die Umsetzung der KAoA-Stan-
dardelemente benötigen zeitlichen Ressourcen kritisch mit Blick auf ihre weiteren Aufgaben – vor 
allem zur Vermittlung von Fachinhalten.  
Übergreifend wird in den Vertiefungsstudien an mehreren Schulen vor allem von den StuBos der 
bürokratische Aufwand für die Durchführung der Standardelemente als relativ hoch empfunden. 
Dazu zählen aus Sicht der StuBos beispielsweise die Dokumentationspflichten oder die Einver-
ständniserklärungen für die Umsetzung der Standardelemente. Teilweise werden von Lehrkräften 
im Rahmen der Vertiefungsstudien auch anfängliche Unsicherheiten in der Umsetzung von KAoA 
geäußert. Hilfreich hat sich in diesem Zusammenhang vor allem die Unterstützung der Kommuna-
len Koordinierungsstellen gezeigt (siehe Kapitel 3.1 sowie 3.2.1), wie sowohl die Gespräche mit 
den schulischen Akteurinnen und Akteuren als auch mit den Mitgliedern der kommunalen Steue-
rungsgruppen zeigen.  
BO-Curriculum und Portfolioinstrument als Grundlage für Vor- und Nachbereitung 
Um die spezifischen Aktivitäten der Beruflichen Orientierung mit dem Unterricht zu verknüpfen, 
soll das BO-Curriculum den Lehrkräften eine Orientierungshilfe bieten. Aus der Lehrkräftebefra-
gung geht hervor, dass insbesondere die StuBos diese Funktion des BO-Curriculums als erfüllt se-
hen. Bei weiteren Lehrkräften ist dies bislang eher in geringerem Maße der Fall (siehe Abbildung 
33). Dieses Muster zeigt sich an den allgemeinbildenden Schulen und den Berufskollegs gleicher-
maßen. Jedoch ist das BO-Curriculum an den Berufskollegs insgesamt weniger stark als Orientie-
rungshilfe für die Verknüpfung von KAoA-Standardelementen und dem Unterricht etabliert, als bei 
den allgemeinbildenden Schulen. Dies kann wiederum u. a. darauf zurückgeführt werden, dass 
KAoA später implementiert und die BO-Curricula, wie in Kapitel 3.2.1 beschrieben, häufiger noch 
in der Entwicklung waren. Des Weiteren ist der Umfang der Standardelemente an den Berufskol-
legs deutlich geringer, sodass die Funktion des BO-Curriculums als Orientierungshilfe weniger 
zentral sein kann.

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Abbildung 33: BO-Curriculum als Orientierungshilfe zur Verknüpfung der KAoA-Standardelemente 
mit dem Unterricht. 
Das schulische BO-Curriculum gibt Orientierung, wie die KAoA-Standardelemente mit dem Unterricht verknüpft wer-
den. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/21). 
Das Portfolioinstrument, das im Rahmen der Potenzialanalyse an alle Schülerinnen und Schüler 
ausgereicht wird, soll für die Schülerinnen und Schüler zur Dokumentation, Information, Planung 
und Organisation sowie der Kommunikation und Reflexion des Berufswahlprozesses dienen.41 
Nach Angaben der StuBos wird das Portfolioinstrument von den Schülerinnen und Schülern in 
erster Linie zur Dokumentation der BO-Aktivitäten genutzt. Zudem dient es der Vor- und Nachbe-
reitung der Standardelemente im Unterricht. Ein Teil der Schulen nutzt es auch als Grundlage für 
die Planungsgespräche durch Lehrkräfte. Für eine intensive Nutzung des Portfolioinstruments ist, 
nach Angaben der StuBos in den StuBo-Interviews, eine konkrete Anbindung an die Unterrichtsfä-
cher sowie eine zielgruppengerechte Aufbereitung der Inhalte ausschlaggebend. Wie sich in den 
Gesprächen mit schulischen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien zeigt, kann die 
Unterstützung und Anleitung durch die Lehrkräfte eine wichtige Voraussetzung für die regelmä-
ßige Pflege des Portfolioinstruments sein, was an einigen der betrachteten Schulen der Fall ist.  
Die Nutzung des Portfolioinstruments ist an den allgemeinbildenden Schulen weitestgehend etab-
liert. Die Berufskollegs arbeiten zum Teil nicht damit, da die Schülerinnen und Schüler die Unter-
lagen nur vereinzelt und in unterschiedlichem Zustand von den allgemeinbildenden Schulen mit-
bringen. Teilweise wird hier mit anderen Ablageinstrumenten oder Auszügen des Portfolioinstru-
ments gearbeitet. In den Vertiefungsstudien wird von Vertreterinnen und Vertretern der Berufskol-
legs jedoch häufiger darauf hingewiesen, dass das Portfolioinstrument gerade für den Übergang 
wichtig sein kann. Um zu verhindern, dass das Portfolioinstrument verloren geht und um die re-
gelmäßige Pflege für die Schülerinnen und Schüler attraktiver zu machen, wird von den schuli-
schen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien mehrfach die Bedeutung der Digitali-
sierung des Instruments als ein möglicher Hebel betont.42  
 
41 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022). 
42 Im Rahmen eines Pilotprojekts wird in Nordrhein-Westfalen neben Berlin, Hamburg, Hessen und Niedersachsen an ausgewählten 
Schulen die Umsetzung einer digitalen Berufswahlapp erprobt, die als digitale Weiterentwicklung des Berufswahlpasses bzw. Portfolio-
instrumentes dienen soll. Siehe auch MSB (2022c): Berufliche Orientierung auf Höhe der Zeit: Neue Berufswahlapp startet in die Pi-
lotphase. https://www.schulministerium.nrw/presse/pressemitteilungen/berufliche-orientierung-auf-hoehe-der-zeit-neue-berufswahl-
app-startet-die (online, abgerufen am 21.12.2022).

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Vorgehen zur Vor- und Nachbereitung unterschiedlich 
Wie die Vor- und Nachbereitung der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung im Rahmen von KAoA 
erfolgt, unterscheidet sich zum Teil deutlich zwischen den betrachteten Schulen. An 119 von 160 
Schulen gibt es hierfür ein schulweites strukturiertes Vorgehen. Insbesondere die Förderschulen 
verfügen in diesem Bereich über feste Strukturen. An den anderen Schulformen entscheiden, so 
die Angaben in den StuBo-Interviews, die Lehrkräfte meist individuell, wie genau die Standardele-
mente vor- und nachbereitet werden. Aus den Ausführungen der StuBos geht jedoch hervor, dass 
auch bei einem strukturierten schulweiten Vorgehen die Verantwortung sehr stark in den Händen 
von einzelnen Lehrkräften liegt. So wird die Vor- und Nachbereitung beispielsweise an einer 
Schule durch eine Mappe, die an die Klassenlehrkräfte ausgehändigt wird, strukturiert. An einer 
anderen Schule werden regelmäßig gemeinsame Reflexionen zum Prozess der Vor- und Nachbe-
reitung durchgeführt.  
Darüber hinaus ist die konkrete Verknüpfung der spezifischen Aktivitäten sowie weiterer Themen 
der Beruflichen Orientierung mit dem Unterricht von der im Kapitel 3.2.1 beschriebenen Etablie-
rung als Querschnitts- und Gemeinschaftsaufgabe und den damit verbundenen schulformspezifi-
schen Rahmenbedingungen abhängig. Vor allem an den in den Vertiefungsstudien betrachteten 
Förder- und Hauptschulen, aber auch an einigen Berufskollegs berichten die schulischen Akteu-
rinnen und Akteure davon, dass Berufliche Orientierung in allen Unterrichtsfächern regelmäßig 
als Thema aufgegriffen wird. Teilweise existieren spezifische Unterrichtsfächer (siehe auch Kapi-
tel 3.2.1). An den weiteren in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulformen wird Berufliche 
Orientierung und auch die Vor- und Nachbereitung der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung in 
der Regel in spezifischen Fächern aufgegriffen. Dazu zählen in erster Linie die Fächer Wirtschaft 
sowie Deutsch und zum Teil Englisch. Während sich im Fach Wirtschaft grundsätzlich mit unter-
schiedlichen Aspekten der Arbeitswelt beschäftigt wird, üben die Lehrkräfte im Deutsch- sowie 
Englischunterricht mit den Schülerinnen und Schülern vor allem Bewerbungen zu schreiben. Her-
ausfordernd gestaltet sich aus Sicht der Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen die Ver-
knüpfung mit dem Unterricht vor allem mit Blick auf die begrenzten zeitlichen Ressourcen für die 
sonstigen Unterrichtsinhalte (siehe auch Kapitel 3.2.1).  
Lehrkräfte als Lern- und Wegbegleiterinnen und -begleiter der Schülerinnen und Schüler 
Neben der konkreten Vor- und Nachbereitung der BO-Aktivitäten im Unterricht sollen die Lehr-
kräfte im Rahmen von KAoA die Schülerinnen und Schüler durch individuelle Planungsgespräche 
in ihrem Berufswahlprozess begleiten. Pro Schuljahr sind insgesamt zwei Planungsgespräche vor-
gesehen. Dabei legt die Schule fest, wer im Rahmen der Beruflichen Orientierung sowohl die 
Schülerinnen und Schüler als auch ihre Eltern/Erziehungsberechtigten begleitet und berät.43 An 
den einbezogenen Schulen führen insbesondere Klassenleitungen und/oder StuBos die Pla-
nungsgespräche durch. Seltener sind weitere Lehrkräfte oder Schulsozialarbeiterinnen und 
Schulsozialarbeiter eingebunden. Wie aus den Vertiefungsstudien hervorgeht, sind die Klassenlei-
tungen durch die oft mehrjährige Begleitung der Schülerinnen und Schüler für diese in der Regel 
Vertrauenspersonen und daher auch im Bereich der Beruflichen Orientierung wichtige Ansprech-
personen. Insofern ist es besonders zielführend, wenn diese auch die entsprechende Begleitung 
und Beratung der Schülerinnen und Schüler im Berufswahlprozess übernehmen. Die Lehrkräfte 
begreifen sich in den Gesprächen in den Vertiefungsstudien als Lern- und Wegbegleiterinnen und 
-begleiter der Schülerinnen und Schüler und sehen ihre Rolle in der grundsätzlichen 
 
43 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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Unterstützung und Motivation der Schülerinnen und Schüler in ihrem Berufswahlprozess, der Vor-
bereitung und Reflexion der BO-Aktivitäten sowie der Vorstellung und Vermittlung zu weiteren re-
levanten Akteurinnen und Akteuren der Beruflichen Orientierung, wie beispielsweise den Bera-
tungsfachkräften der Berufsberatung der Agenturen für Arbeit. Vor diesem Hintergrund verweisen 
die Lehrkräfte an einigen Schulen auch darauf, dass sie nicht über die entsprechenden Kompe-
tenzen für eine vertiefte fachliche Beratung der Schülerinnen und Schüler zu ihrer Berufswahl 
verfügen. 
An der Mehrheit der Schulen werden die Planungsgespräche je nach Jahrgangsstufe zu unter-
schiedlichen Zeitpunkten durchgeführt. Bei gut einem Viertel gibt es jedoch einheitliche Zeit-
punkte, an denen die Gespräche stattfinden. Meist werden die Gespräche zur Mitte oder zum 
Ende der Halbjahre durchgeführt. Ereignisse wie Zeugnisvergaben oder Elternsprechtage werden 
dabei von den Schulen häufig als Termine für die Gespräche genutzt.  
Übergreifend sind die Planungsgespräche und die Begleitung durch die Lehrkräfte an den be-
trachteten Schulen damit fest etabliert. Bei der Umsetzung lassen sich in den Vertiefungsstudien 
wiederum einzelne Schulformspezifika beobachten. An Förder- und Hauptschulen berichten die 
schulischen Akteurinnen und Akteure, dass die Schülerinnen und Schüler insgesamt auch über 
die regelmäßigen Planungsgespräche hinaus sehr eng in ihrem Berufswahlprozess begleitet wer-
den, um eine passende Anschlussperspektive nach Abschluss der Schule zu finden. Die Lehr-
kräfte an den in den Vertiefungsstudien betrachteten Gymnasien beschreiben hingegen mehrheit-
lich, dass es für sie schwierig sei, die Planungsgespräche im Schulalltag unterzubringen. Verein-
zelt besteht auch Unklarheit darüber, was Themen der Gespräche sein können – insbesondere 
mit Blick auf den aus Sicht der Lehrkräfte einzelner Gymnasien sehr häufigen zeitlichen Rhyth-
mus bei noch vergleichsweise längerfristigem Schulverbleib. Die Vertreterinnen und Vertreter eini-
ger in den Vertiefungsstudien betrachteten Berufskollegs berichten zudem, dass eine ausführli-
che Beratung der Schülerinnen und Schüler bereits im Rahmen der Aufnahmegespräche bzw. zu 
Beginn der Bildungsgänge stattfindet, um die Entscheidung für den Bildungsgang zu reflektieren.  
Mit den Berufswegekonferenzen existiert in KAoA-STAR ein spezifisches prozessbegleitendes Ele-
ment. Dieses soll in Kooperation zwischen Schule und IFD einmal pro Halbjahr stattfinden und 
die Schülerinnen und Schüler bei der Planung ihres Berufsweges unterstützen. Neben den Schü-
lerinnen und Schülern, ihren Eltern/Erziehungsberechtigten, den Lehrkräften und den Mitarbei-
tenden des IFD sollen zudem alle im jeweiligen Entwicklungsschritt relevanten Akteurinnen und 
Akteure, z. B. Reha-Beratungen der Agenturen für Arbeit einbezogen werden. Wie in den Vertie-
fungsstudien deutlich wird, gestalten die betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen die Berufswege-
konferenzen innerhalb des ihnen gegebenen Spielraums sowohl mit Blick auf den Zeitpunkt, In-
halt als auch die beteiligten Akteurinnen und Akteure entsprechend den Bedarfen der Schülerin-
nen und Schüler. Wie im Handbuch vorgesehen, findet die erste Berufswegekonferenz zu Beginn 
des Prozesses der Beruflichen Orientierung im Rahmen von KAoA-STAR statt. Häufig erfolgen die 
nächsten Berufswegekonferenzen dann, nachdem ein Standardelement umgesetzt wurde, um 
dieses zu reflektieren und nächste Schritte zu planen. IFD, Lehrkräfte, Eltern/Erziehungsberech-
tigte sowie Schülerinnen und Schüler sind an allen betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen fester 
Bestandteil bei jeder Berufswegekonferenz. Vereinzelt berichten schulische Akteurinnen und Ak-
teure, dass Eltern/Erziehungsberechtigte trotz Einladung nicht immer teilnehmen (siehe dazu 
auch den Abschnitt zum Einbezug der Eltern/Erziehungsberechtigten). Auch die Reha-Beratungen 
der Agenturen für Arbeit sind Teil der Berufswegekonferenz, werden an einigen KAoA-STAR-För-
derschulen jedoch erst zu einem späteren Zeitpunkt hinzugezogen.44 Teilweise nehmen zudem 
 
44 In einem Fall wird in den Vertiefungsstudien davon berichtet, dass die Reha-Beratung zwar eingeladen wurde, jedoch bisher nicht 
an den Berufswegekonferenzen teilgenommen hat.

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Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter teil. Weitere Akteurinnen und Akteure werden flexibel nach 
Bedarf eingeladen. Die Berufswegekonferenz wird dabei von den schulischen Akteurinnen und 
Akteuren übergreifend als ein zentrales Element im Prozess der Beruflichen Orientierung wahrge-
nommen, da auf diese Weise alle relevanten Akteurinnen und Akteure an einem Tisch sitzen, um 
den Berufswahlprozess mit den Schülerinnen und Schülern individuell zu besprechen. Über die 
Berufswegekonferenz begleiten die Lehrkräfte und weitere Fachkräfte zum Beispiel des IFD oder 
Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter an den betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen die Schüle-
rinnen und Schüler meist sehr eng, wie aus den Vertiefungsstudien hervorgeht. So berichten ei-
nige der betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen, dass vor allem der IFD bereits früh im Prozess 
die Schülerinnen und Schüler sowie ihre Eltern/Erziehungsberechtigten zu den möglichen An-
schlussperspektiven berät. Dabei geht es einerseits darum, unrealistische Vorstellungen einzu-
fangen und passende Wege aufzuzeigen, andererseits aber auch darum, Schülerinnen und Schü-
ler sowie ihre Eltern/Erziehungsberechtigten für Anschlussoptionen auf dem ersten Arbeitsmarkt 
zu ermutigen. Als neutrale Ansprechperson übernimmt der IFD aus Sicht der schulischen Akteu-
rinnen und Akteure dabei eine wichtige Rolle. Wie aus den Vertiefungsstudien hervorgeht, arbei-
tet der IFD im weiteren Verlauf vielfach auch eng mit der Reha-Beratung der Agenturen für Arbeit 
zusammen.  
Enge Anbindung an Schulen und professionelle Berufsberatung der Agentur für Arbeit  
Wie bereits in Kapitel 3.2.1 beschrieben, werden alle betrachteten Schulen entsprechend der Ko-
operationsvereinbarung „Schule und Berufsberatung“ von einer Beratungsfachkraft der Berufsbe-
ratung der Agenturen für Arbeit betreut, die als enge Kooperationspartnerinnen und -partner ge-
sehen werden.  
Aus den StuBo-Interviews und den Vertiefungsstudien geht hervor, dass sich die Beratungsfach-
kraft der Berufsberatung der Agentur für Arbeit häufig bereits beim ersten Elternabend zur Infor-
mation über KAoA den Eltern/Erziehungsberechtigten vorstellt. Damit die Schülerinnen und Schü-
ler die Beratungsfachkraft der Berufsberatung als Ansprechperson kennenlernen, präsentiert 
diese sich in der Regel auch in den einzelnen Klassen. In den meisten Fällen ist die Beratungs-
fachkraft der Berufsberatung darüber hinaus für Sprechstunden regelmäßig an den Schulen.  
Vereinzelt wird von schulischen Akteurinnen und Akteuren auf die Herausforderung hingewiesen, 
dass durch die Freiwilligkeit der Beratungsinanspruchnahme stärker ohnehin motivierte Schüle-
rinnen und Schüler erreicht werden. Daher hat es sich beispielsweise bewährt, dass die Bera-
tungsfachkraft der Berufsberatung bei Bedarf Schülerinnen und Schüler auch persönlich zu Ge-
sprächen einlädt und/oder die Lehrkräfte in ihrer Begleitungsfunktion (siehe vorheriger Abschnitt) 
an die Beratungsfachkraft der Berufsberatung verweisen. An einer Schule wurde zudem davon 
berichtet, dass die Beratungsfachkraft der Berufsberatung an einem Tag gesammelt Termine für 
die Schülerinnen und Schüler sowie die Eltern/Erziehungsberechtigten einer Klasse anbietet. Auf 
diese Weise konnte es aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstu-
dien besser gelingen, gezielt Fragen der Familien zu klären. Neben der individuellen Beratung der 
Schülerinnen und Schüler führen die Beratungsfachkräfte der Berufsberatung an den Schulen 
zudem berufsorientierende Veranstaltungen in der Schule und im Berufsinformationszentrum 
(BiZ) bzw. im digitalen BiZ-Mobil zum Beispiel zur Ausbildungs-, Studien- und Berufswahl durch. 
An vielen der in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen hat die Agentur für Arbeit die Kapa-
zitäten und Beratungszeiten über die vergangenen Jahre hinweg ausgeweitet. Einschränkend 
wirkten sich allerdings die Maßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie aus. So durften 
zeitweise die Beratungsfachkräfte der Berufsberatung nach Vorgabe der Agenturen für Arbeit 
keine Vor-Ort-Termine an den Schulen wahrnehmen. Als Alternative boten viele Beratungsfach-
kräfte der Berufsberatung digitale Beratungsgespräche oder auch Einzeltermine in den

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Räumlichkeiten der Agenturen an. Nach Einschätzung der Akteurinnen und Akteure an den Schu-
len funktionierte insbesondere ein digitales Setting vor allem in solchen Fällen, in denen bereits 
zuvor Kontakt zwischen den Beratungsfachkräften der Berufsberatung und den jeweiligen Schüle-
rinnen und Schülern bestand. Für Schülerinnen und Schüler, die vorher noch keinen Kontakt zur 
Berufsberatung hatten, war hingegen aus Sicht der Lehrkräfte die Hemmschwelle für eine digitale 
bzw. externe Beratung meist zu hoch. 
An den meisten der in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen stehen die Beratungsfach-
kräfte der Berufsberatung und StuBos bzw. weitere Lehrkräfte in einem engen Austausch und die 
Zusammenarbeit wird als vertrauensvoll beschrieben. Kleinere Unterschiede zeigen sich dahinge-
hend, wie häufig und intensiv der Kontakt zwischen Lehrkräften und Beratungsfachkräften der 
Berufsberatung ist. Dies hängt auch damit zusammen, wie häufig die Beratungsfachkräfte der Be-
rufsberatung grundsätzlich an die Schule kommen und über welche zeitlichen Ressourcen Be-
rufsberatungen und Lehrkräfte verfügen. Von schulischer Seite werden die Beratungsfachkräfte 
der Berufsberatung als eine wichtige, professionelle Fachkraft geschätzt, die über vertiefendes 
Wissen und Kompetenzen im Bereich der Beruflichen Orientierung verfügt. Von den Schülerinnen 
und Schülern wird diese – nach Einschätzung der schulischen Akteurinnen und Akteure an meh-
reren Schulen – vor allem als neutrale Ansprechperson gesehen. In dieser Rolle gelingt es den 
Beratungsfachkräften der Berufsberatung leichter als den Lehrkräften, die Berufswünsche der 
Schülerinnen und Schüler vor dem Hintergrund ihrer individuellen Voraussetzungen und der Mög-
lichkeiten auf dem Arbeitsmarkt zu prüfen und ggf. alternative Wege zu bereiten. Aus der Per-
spektive der schulischen Akteurinnen und Akteure an mehreren der in den Vertiefungsstudien be-
trachteten Schulen setzt die Berufsberatung daher genau dort an, wo die Lehrkräfte an die Gren-
zen ihres Kompetenzbereichs stoßen. Dementsprechend hat sich vor allem ein Zusammenspiel 
zwischen allgemeiner Begleitung durch die Lehrkräfte und vertiefender inhaltlicher Beratung 
durch die Agentur für Arbeit bewährt. 
Vielfältige Bemühungen um die Einbindung der Eltern/Erziehungsberechtigten an Schulen – 
Erreichbarkeit jedoch herausfordernd 
In Kapitel 3.2.1 wurden bereits spezifische Informationsveranstaltungen wie Elternabende oder 
Elternsprechtage sowie die Beteiligung von Eltern/Erziehungsberechtigten bei Beratungsgesprä-
chen als zentrale strukturelle Elemente zur Einbindung von Eltern/Erziehungsberechtigten er-
wähnt.  
Dabei zeigt sich in den Vertiefungsstudien, dass die betrachteten Schulen Eltern/Erziehungsbe-
rechtigte an unterschiedlichen Stellen im Prozess der Beruflichen Orientierung einzubinden versu-
chen. Neben dem meist obligatorischen Elternabend zur Information über KAoA zu Beginn des 
Prozesses in der Jahrgangsstufe 8 (vereinzelt auch 7), berichten einige Schulen davon, dass auch 
im weiteren Verlauf das Thema Berufliche Orientierung immer wieder bei Elternabenden und El-
ternsprechtagen aufgegriffen wird. Darüber hinaus werden den Eltern/Erziehungsberechtigten 
häufig spezifische Informationsmaterialen zu einzelnen Aktivitäten zur Verfügung gestellt. In den 
telefonischen Interviews fühlten sich die Elternvertreterinnen und -vertreter seitens der Schulen 
zum Thema Berufliche Orientierung überwiegend gut informiert. Vereinzelt wünschen sich die El-
tern/Erziehungsberechtigten aber auch noch mehr Informationen. Des Weiteren wird an mehre-
ren Schulen den Eltern/Erziehungsberechtigten auch die Teilnahme an den Auswertungsgesprä-
chen zur Potenzialanalyse sowie eine Teilnahme an den Terminen mit der Beratungsfachkraft der 
Berufsberatung der Agentur für Arbeit nahegelegt. Übergreifend wird besonders häufig die Rolle 
von Eltern/Erziehungsberechtigten bei der Praktikumsplatzsuche hervorgehoben. Auch die El-
tern/Erziehungsberechtigten selbst nennen diese am häufigsten in den telefonischen Interviews 
als Einbindung in den Prozess der Beruflichen Orientierung. Hier unterstützen viele

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Eltern/Erziehungsberechtigten die Schülerinnen und Schüler bei der Suche sowie im Bewer-
bungsverfahren. Vereinzelt berichten die Schulen auch von sehr engagierten Eltern/Erziehungs-
berechtigten, die beispielsweise ihren eigenen Beruf in der Schule vorstellen oder ihren Betrieb 
für Berufsfelderkundungen zur Verfügung stellen. An den betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen 
werden die Eltern/Erziehungsberechtigten zudem regelmäßig im Rahmen der Berufswegekonfe-
renzen einbezogen. Die schulischen Akteurinnen und Akteure an diesen Schulen sehen ebenfalls 
einen hohen Bedarf, Eltern/Erziehungsberechtigte in den Berufswahlprozess der Schülerinnen 
und Schüler eng einzubinden. An vielen der betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen berichten die 
Gesprächspartnerinnen und -partner davon, dass die Vorstellungen der Eltern/Erziehungsberech-
tigten zu Beginn des Prozesses oft nicht mit den spezifischen Voraussetzungen der Schülerinnen 
und Schüler übereinstimmen. Des Weiteren sehen die schulischen Akteurinnen und Akteure an 
einigen der betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen auch weiterführende Unsicherheiten der El-
tern/Erziehungsberechtigten mit Blick auf den Übergang und damit das Verlassen der Schule als 
geschütztes System. Entsprechend sind seitens der Lehr- und Fachkräfte viel Information und Be-
ratung der Eltern/Erziehungsberechtigten erforderlich.  
Übergreifend wird den Eltern/Erziehungsberechtigten von Seiten der schulischen Akteurinnen 
und Akteure in den Vertiefungsstudien eine wichtige Rolle für den Berufswahlprozess der Schüle-
rinnen und Schüler zugeschrieben. Dies bestätigt sich auch in den quantitativen Ergebnissen zum 
Beitrag unterschiedlicher Aktivitäten für die Kompetenzentwicklung von Schülerinnen und Schü-
lern (siehe Kapitel 3.5).  
Inwiefern die Eltern/Erziehungsberechtigten bei der Beruflichen Orientierung eingebunden wer-
den können, hängt nach Einschätzungen in den StuBo-Interviews sowie in den Gesprächen mit 
schulischen Akteurinnen und Akteuren zunächst von der grundsätzlichen Erreichbarkeit der El-
tern/Erziehungsberechtigten ab. Benannt werden dabei deutliche Unterschiede zwischen den 
Schulformen. Aus Sicht der StuBos ist die Erreichbarkeit der Eltern/Erziehungsberechtigten für 
die Einbindung in Aktivitäten der Beruflichen Orientierung an Gesamtschulen und Gymnasien ins-
gesamt recht hoch. Auch in den Vertiefungsstudien berichten die schulischen Akteurinnen und 
Akteure der betrachteten Gymnasien von einer überwiegend sehr engagierten Elternschaft, wenn 
auch nicht immer im inhaltlichen Gleichklang mit den jeweiligen Schulen. An anderen Schulfor-
men zeigen sich hingegen größere Herausforderungen, die Eltern/Erziehungsberechtigten über-
haupt zu erreichen. Als Gründe werden hierbei u. a. häufiger eigene Problemlagen der Eltern/Er-
ziehungsberechtigten, Sprachbarrieren oder ähnliches vermutet. An den Berufskollegs wird eine 
schwierigere Erreichbarkeit der Eltern/Erziehungsberechtigten vor allem mit dem Alter bzw. der 
Volljährigkeit der Schülerinnen und Schüler in Verbindung gebracht. Um auch schwer erreichbare 
Eltern/Erziehungsberechtigte mehr in den Prozess der Beruflichen Orientierung einzubeziehen, 
setzen einzelne Schulen auf engmaschigere Formate, wie häufige Telefonate und zum Teil auch 
Hausbesuche, wie in den Vertiefungsstudien deutlich wird. Dies wird von den Lehrkräften als oft 
guter, aber auch sehr zeitintensiver Weg gesehen, schwierigere Zielgruppen anzusprechen. Zum 
Teil können die Lehrkräfte dabei auf die Unterstützung von Schulsozialarbeiterinnen bzw. -arbei-
tern zurückgreifen. An einigen Schulen wird zudem der Ansatz verfolgt, Eltern/Erziehungsberech-
tigte mit Migrationshintergrund, die das deutsche (Aus-)Bildungssystems und die damit verbunde-
nen beruflichen Möglichkeiten nicht kennen, dieses näherzubringen. Vereinzelt wird zudem für 
die Einbindung von Eltern/Erziehungsberechtigten mit Migrationshintergrund die Zusammenar-
beit mit spezifischen Netzwerken und Vereinen in diesem Bereich oder auch die Bereitstellung 
von Übersetzungsangeboten bei Elternabenden genannt. Trotz vielfältiger Bemühungen wird der 
Gesamterfolg der breiteren Elterneinbindung bislang eher eingeschränkt gesehen.

Seite 95 
  
3.2.3 Zielerreichung und Wirkungen 
Kohärente und zielorientierte Durchführung und Weiterentwicklung der Standardelemente  
Im Sinne eines kohärenten, systematischen Prozesses der Beruflichen Orientierung, sollen die im 
Rahmen von KAoA eingeführten Standardelemente den Lehrkräften an den Schulen einen ver-
bindlichen Orientierungsrahmen geben, um die Aktivitäten der Beruflichen Orientierung sinnvoll 
zu strukturieren. Wie die Ergebnisse der Lehrkräftebefragung zeigen, wird diese strukturierende 
Funktion insbesondere an den allgemeinbildenden Schulen erreicht. 58 Prozent der befragten 
Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen stimmen der Aussage „Die Standardelemente bilden 
 
45 Hill, N.E. / Tyson, D.F. (2009): Parental involvement in middle school: A meta-analytic assessment of the strategies that promote 
achievement. In: Developmental Psychology, 45(3), 740–763. 
46 Sacher, Werner (2012): Schule: Elternarbeit mit schwer erreichbaren Eltern. In: Stange, Waldemar / Krüger, Rolf / Henschel, Ange-
lika / Schmitt, Christoff (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungspartnerschaften. Elternarbeit in Kooperation von Schule, Kita, Jugendhilfe 
und Familie. Verlag für Sozialwissenschaften, Wiesbaden. 
47 Neumann, Ursula (2012): Zusammenarbeit mit Eltern in interkultureller Perspektive. Forschungsüberblick und das Modell der Regi-
onalen Bildungsgemeinschaften. In: DDS- Die Deutsche Schule, 2012. 4. https://www.waxmann.com/index.php?eID=down-
load&id_artikel=ART101188&uid=frei (online, abgerufen am 21.12.2022). 
48 Wild, Elke / Lorenz, Fiona (2010): Elternhaus und Schule. Schöningh, Paderborn. 
Wissenschaftliche Einordnung der Einbindung von Eltern/Erziehungsberechtigten in 
den Prozess der Beruflichen Orientierung 
Die wichtige Bedeutung von Eltern/Erziehungsberechtigten im Berufswahlprozess von 
jungen Menschen wird auch in anderen wissenschaftlichen Studien bestätigt. Neben 
schulbezogenem Engagement der Eltern/Erziehungsberechtigten ist vor allem das 
häusliche Engagement der Eltern/Erziehungsberechtigten ausschlaggebend für eine po-
sitive Entwicklung im Kindes- und Jugendalter. Eine Meta-Analyse konnte zeigen, dass 
die Kommunikation der (realistischen) Leistungserwartungen, die Unterstützung der 
Entwicklung von Bildungs- und Berufswünschen sowie die Diskussion über die Planung 
der Zukunft positiv mit der Leistungsentwicklung von Jugendlichen zusammenhängt. 
Das für die Adoleszenz typische, verstärkte Autonomiestreben kann durch Gespräche 
über (schulische) Interessen, künftige Ziele und zutreffende (nachschulische) Entschei-
dungen adressiert werden.45 Für die Einbindung der Eltern/Erziehungsberechtigten 
zeigt sich zudem, dass eine aktivierende Zusammenarbeit, bei der Eltern/Erziehungsbe-
rechtigte aktiv handelnd zu Arbeitsergebnissen beitragen, besonders zielführend ist. 
Dazu zählt beispielsweise die in den Vertiefungsstudien häufig berichtete Unterstützung 
bei der Praktikumsplatzsuche.46 Als weitere Gelingensbedingung für die erfolgreiche 
Einbindung von Eltern/Erziehungsberechtigten werden in der wissenschaftlichen Litera-
tur zudem partizipative Formate genannt, bei denen Eltern/Erziehungsberechtigte als 
gleichberechtigte Partnerinnen und Partner einbezogen werden.47 Als wenig hilfreich 
werden in der wissenschaftlichen Literatur punktuelle Gespräche, die vor allem an Prob-
lemen anknüpfen, diskutiert. Stattdessen wünschen sich Eltern/Erziehungsberechtigte 
didaktische Empfehlungen und konkrete Ratschläge.48  
i

Seite 96 
  
für mich den roten Faden für den Prozess der Beruflichen Orientierung.“ voll und ganz bzw. über-
wiegend zu (siehe Abbildung 34).  
Abbildung 34: Der „rote Faden“ im KAoA-Prozess 
Die Standardelemente bilden für mich den roten Faden für den Prozess der Beruflichen Entwicklung. 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien helfen die Stan-
dardelemente dabei, den Prozess der Beruflichen Orientierung auf schulischer Ebene zu systema-
tisieren. Die Abfolge und der Ablauf der Standardelemente werden dabei als weitestgehend kohä-
rent und nachvollziehbar empfunden. Betont wird in diesem Zusammenhang häufiger das syste-
matische Ineinandergreifen der Standardelemente mit der Potenzialanalyse als Startschuss und 
der schrittweisen Heranführung an die praktische Arbeitswelt durch die Berufsfelderkundungen, 
Betriebspraktika und in einigen Fällen Praxiskurse und Langzeitpraktika als weitere praktische 
Elemente. Während für die Mehrzahl der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen KAoA eine 
klare, strukturierende Funktion im Prozess der Beruflichen Orientierung hat, sehen es die schuli-
schen Akteurinnen und Akteure an einzelnen in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen als 
herausfordernd an, diesen roten Faden auch den Schülerinnen und Schülern zu vermitteln. Nach 
der Einschätzung von Gesprächspartnerinnen und -partnern ist in diesem Zusammenhang vor al-
lem der zeitliche Ablauf der Standardelemente hindernd. Während in der Jahrgangsstufe 8 mit 
der Potenzialanalyse und den Berufsfelderkundungen relativ viele Aktivitäten in einem Schuljahr 
stattfinden, folgt insbesondere nach dem Eindruck einiger Gymnasialvertreterinnen und -vertreter 
an ihren jeweiligen Schulen danach ein Zeitraum mit relativ wenig Aktivitäten. An einer Gesamt-
schule wird darauf hingewiesen, dass vor allem nach dem Übergang von der Sekundarstufe I in 
die Sekundarstufe II den Schülerinnen und Schülern die Verknüpfung der Standardelemente 
nicht immer klar ist. Die schulischen Akteurinnen und Akteure an einzelnen Förder- und Haupt-
schulen berichten außerdem, dass es für die Zielgruppe an ihrer Schule insgesamt herausfor-
dernd ist, die einzelnen Elemente im Berufswahlprozess miteinander zu verknüpfen. Aus Sicht 
der Akteurinnen und Akteure an diesen Schulen ist daher die kontinuierliche Beratung und Be-
gleitung durch die Lehrkräfte ein zentrales Element (siehe auch Kapitel 3.2.2).  
Die Lehrkräfte an den Berufskollegs stimmen in der Befragung der Aussage „Die Standardele-
mente bilden für mich den roten Faden für den Prozess der Beruflichen Orientierung.“ im Ver-
gleich etwas weniger zu (siehe Abbildung 34). Einordnend muss dabei berücksichtigt werden, 
dass an den Berufskollegs ausschließlich die Standardelemente der Sekundarstufe II umgesetzt 
werden. Diese werden, wie in Kapitel 3.2.2 beschrieben, meist stark entsprechend den

Seite 97 
  
bisherigen Erfahrungen und Aktivitäten der Schulen umgesetzt und haben daher einen weniger 
expliziten Charakter als die Standardelemente in der Sekundarstufe I. Zudem ist die Umsetzung 
des standardisierten Prozesses der Beruflichen Orientierung in der Sekundarstufe I bereits länger 
etabliert (siehe auch Kapitel 3.2.2).  
Durch die Maßnahmen zur Eindämmung der Covid-19-Pandemie wurde die systematische Umset-
zung der Standardelemente eingeschränkt. Indem Aktivitäten der Beruflichen Orientierung ausfal-
len und verschoben werden mussten, konnte teilweise das prozesshafte, aufeinander aufbau-
ende Vorgehen nicht vollständig gewährleistet werden. Wie aus den Gesprächen mit den schuli-
schen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien jedoch hervorgeht, waren die Schulen 
bemüht, auch während der Einschränkungen ein Mindestmaß an Aktivitäten aufrechtzuhalten 
und – sobald es die pandemische Lage zuließ – zur weitestgehend regulären Umsetzung zurück-
zukehren (siehe auch Kapitel 3.2.2). Mehrere schulische Fachkräfte bewerten gleichwohl die Ent-
wicklung der aktuellen Kohorte an Schülerinnen und Schülern gegenüber früheren vor dem Hin-
tergrund der Einschränkungen als etwas weniger weit fortgeschritten bzw. verzögert. 
Stärkung der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen und Schüler  
Um eine fundierte Ausbildungs- bzw. Studienwahl treffen zu können, sollen die Aktivitäten der Be-
ruflichen Orientierung dazu beitragen, dass die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Be-
rufswahlkompetenzen entwickeln. Dazu zählt zum Beispiel, dass die Schülerinnen und Schüler 
ihre eigenen Stärken und Interessen einschätzen können, sich über die unterschiedlichen Ausbil-
dungs- und Studienmöglichkeiten informiert fühlen oder sie dazu motiviert sind, selbst in ihrem 
Berufswahlprozess aktiv zu werden (für eine ausführliche Beschreibung der Berufswahlkompe-
tenzen siehe Kapitel 3.5.1). Insgesamt zeigen die Befunde aus der Schülerbefragung, dass sich 
insbesondere die Schülerinnen und Schüler, die kurz vor einem Übergang stehen, zum Großteil 
kompetent in unterschiedlichen Aspekten der Berufswahl fühlen. Dabei haben die Schülerinnen 
und Schüler überwiegend Erkenntnisse über ihre eigenen Stärken und Interessen gesammelt und 
wie sie ihre beruflichen Ziele erreichen können, fühlen sich grundsätzlich den Anforderungen im 
Berufswahlprozess gewachsen und haben eine optimistische Grundhaltung mit Blick auf die Be-
rufswahl. Teils fehlt es ihnen noch an Wissen über Berufe und an der Entscheidungssicherheit im 
Berufswahlprozess, wie ebenfalls aus den Ergebnissen der Online-Befragung der Schülerinnen 
und Schüler hervorgeht (für eine ausführliche Darstellung der Befunde zu den Berufswahlkompe-
tenzen der Schülerinnen und Schüle siehe Kapitel 3.5.1). Teilweise beobachten die Lehr- und 
Fachkräfte in den Vertiefungsstudien, dass sich die durch die Covid-19-Pandemie bedingten Aus-
fälle der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung auch im Stand der Kompetenzentwicklung bei 
den Schülerinnen und Schülern widerspiegeln. So wird an einigen Schulen berichtet, dass die 
Schülerinnen und Schüler im Vergleich etwas unsicherer sind und in ihrer Kompetenzentwicklung 
weniger weit vorangeschritten.  
Die Lehrkräfte bewerten den Mehrwert des im Rahmen von KAoA implementierten Prozesses für 
die Kompetenzentwicklung bei den Schülerinnen und Schülern insgesamt sehr positiv – vor allem 
an den allgemeinbildenden Schulen. So stimmen z. B. mehr als die Hälfte der Lehrkräfte (über-
wiegend) zu, dass KAoA dazu beiträgt, dass die Schülerinnen und Schüler eine bessere Vorstel-
lung von der Arbeits- und Berufswelt bekommen sowie erfahren, wo ihre beruflichen Interessen 
und Fähigkeiten liegen (siehe Abbildung 35).

Seite 98 
  
Abbildung 35: Mehrwert von KAoA aus Sicht der Lehrkräfte (ausgewählte Items)  
Welchen Mehrwert hat aus Ihrer Sicht die Umsetzung von KAoA als Gesamtsystem für den Prozess der Beruflichen 
Orientierung Ihrer Schülerinnen und Schüler? 
 
Quelle: Befragung der Lehrkräfte an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Die Lehrkräfte der Berufskollegs schätzen die Wirkungen dagegen etwas verhaltener ein oder se-
hen sich nicht in der Lage, den Mehrwert zu bewerten. Wie in den Vertiefungsstudien deutlich 
wird, ist die vergleichsweise verhaltene Bewertung des Mehrwerts von KAoA an den Berufskollegs 
auch auf die grundsätzlich etwas kritischere Einstellung gegenüber der Passung des Konzepts 
von KAoA an den Berufskollegs insbesondere mit Blick auf die Zielgruppe in den Bildungsgängen 
des Übergangsbereichs einzuordnen. Demnach sind aus Sicht der schulischen Akteurinnen und 
Akteure für die Zielgruppe in stärkerem Maße individuelle Lösungen erforderlich (siehe auch Ka-
pitel 3.2.2). Des Weiteren findet ein größerer Teil des Prozesses im Rahmen von KAoA in der Se-
kundarstufe I statt, den die Lehrkräfte an den Berufskollegs nur bedingt beurteilen können.  
Auch aus Sicht von Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern in Nordrhein-Westfalen haben die Aktivitä-
ten der Beruflichen Orientierung einen hohen Mehrwert für die Schülerinnen und Schüler. In der 
Befragung der Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber stimmen die Befragten besonders häufig zu, 
dass die Schülerinnen und Schüler durch die Aktivitäten der Beruflichen Orientierung eine grö-
ßere Bandbreite an Berufen kennenlernen. Vergleichsweise verhalten ist die Zustimmung zum 
Beitrag für die Vorbereitung auf eine Ausbildung (siehe Abbildung 36).

Seite 99 
  
Abbildung 36: Mehrwert von Aktivitäten Beruflicher Bildung aus Sicht der Betriebe  
Bitte geben Sie an, inwiefern Sie mit den folgenden Aussagen übereinstimmen. 
 
Quelle: Befragung der Betriebe, Prognos AG (2021). 
Als übergreifend positiv wird an einigen in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen sowie 
vereinzelt auch von den Eltern/Erziehungsberechtigten in den telefonischen Interviews hervorge-
hoben, dass die Schülerinnen und Schüler sich durch den kontinuierlichen Prozess regelmäßig 
mit dem Thema Berufliche Orientierung auseinandersetzen und entsprechende Impulse gesetzt 
werden. Einige Eltern/Erziehungsberechtigte berichten in den Interviews außerdem davon, dass 
ihre Kinder durch die unterschiedlichen Aktivitäten der Beruflichen Orientierung eine Idee davon 
bekommen, was sie später beruflich machen möchten. 
Die Lehr- und Fachkräfte an den in den Vertiefungsstudien betrachteten Schulen, die KAoA-STAR 
umsetzen, beobachten übergreifend ebenfalls einen Mehrwert des implementierten Prozesses für 
die Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler. So benennen die schulischen Akteu-
rinnen und Akteure beispielsweise positive Beiträge für die Motivation der Schülerinnen und 
Schüler oder Erkenntnisse zu unterschiedlichen beruflichen Möglichkeiten – insbesondere auch 
mit Blick auf den ersten Arbeitsmarkt.  
Auch für KAoA-kompakt bewerten die Akteurinnen und Akteure an den betrachteten Schulen, die 
diese Variante umsetzen, den Prozess grundsätzlich als hilfreich für die Zielgruppe. Dabei wird 
jedoch betont, dass KAoA-kompakt nur zu einer ersten groben Orientierung beitragen kann. Ein-
geschränkt sehen die Gesprächspartnerinnen und -partner hingegen den Mehrwert von KAoA-
kompakt für die weiterführende Berufliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler. Vor allem 
aufgrund des häufig noch zu niedrigen Sprachniveaus haben die jungen Menschen, die an KAoA-
kompakt teilnehmen, aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure meist noch keine kon-
krete Perspektive auf dem Arbeitsmarkt, was sich wiederum auf die Motivation, sich mit der eige-
nen Berufswahl auseinanderzusetzen, auswirken kann.  
Besonders positiv mit Blick auf die Entwicklung von Berufswahlkompetenzen werden sowohl von 
Schülerinnen und Schülern als auch von schulischen Akteurinnen und Akteuren, Eltern/Erzie-
hungsberechtigten und Betrieben praktische Erfahrungen bewertet. So wird sowohl von den 
Schülerinnen und Schülern an allgemeinbildenden Schulen als auch an Berufskollegs das Be-
triebspraktikum als besonders hilfreich bzw. unterstützend für die Berufswahlentscheidung

Seite 100 
  
empfunden (siehe Abbildung 37). Auch in den Gesprächen in den Vertiefungsstudien mit Schüle-
rinnen und Schülern, die an KAoA-STAR teilnehmen, heben diese besonders das Praktikum posi-
tiv hervor. Einen Mehrwert sehen die KAoA-STAR-Schülerinnen und -Schüler vor allem darin, sich 
in einem „echten“ Beruf ausprobieren zu können und dadurch eine bessere Vorstellung von die-
sem zu bekommen. Häufiger heben die Schülerinnen und Schüler auch die Abwechslung zum 
Schulalltag positiv hervor.  
Abbildung 37: Mehrwert des Betriebspraktikums aus Sicht der Schülerinnen und Schüler 
Was hat Ihnen das Praktikum gebracht? 
 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Auch wenn praktische Erfahrungen und vor allem das Betriebspraktikum als besonders hilfreich 
für die Entwicklung von Berufswahlkompetenzen empfunden werden, so muss bei der Bewertung 
des Mehrwerts und damit verbunden möglicher Wirkungen immer auch der Prozess der Berufli-
chen Orientierung als Ganzes gesehen werden, bei dem die einzelnen Elemente systematisch 
aufeinander aufbauen. So wird der Mehrwert der Potenzialanalyse beispielswiese von schuli-
schen Akteurinnen und Akteuren an mehreren der betrachteten Schulen aber auch von einigen 
Eltern/Erziehungsberechtigten in den telefonischen Interviews unter anderem auch darin gese-
hen, dass sie einen „Startschuss“ für den Prozess der Beruflichen Orientierung bildet. Bei den Be-
rufsfelderkundungen wird teilweise davon berichtet, dass sich für die Schülerinnen und Schüler 
mögliche Berufe für ein Praktikum ergeben.  
Der Mehrwert des im Rahmen von KAoA implementierten Prozesses ist dabei immer vor dem Hin-
tergrund weiterer Einflussfaktoren zu bewerten. Die statistischen Analysen auf Grundlage der On-
line-Befragung der Schülerinnen und Schüler untermauern, dass die Berufswahl und die damit 
verbundene Kompetenzentwicklung ein multidimensionaler Prozess ist, auf den unterschiedliche 
Faktoren einwirken. Als besonders relevant zeigt sich dabei die Begleitung durch Eltern/Erzie-
hungsberechtige und Lehrkräfte (siehe auch Kapitel 3.5.1). Auch in den Vertiefungsstudien beto-
nen die schulischen Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen, dass die gemeinsame konti-
nuierliche Reflexion der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung mit den Schülerinnen und Schü-
lern eine wichtige Voraussetzung für den Erfolg und Mehrwert des Prozesses ist. Dabei wird auch 
die Bedeutung der Beratungsfachkräfte der Berufsberatung und weiterer externer Fachkräfte be-
tont (siehe auch Kapitel 3.2.2). An den betrachteten KAoA-STAR-Förderschulen wird von den 
schulischen Akteurinnen und Akteuren ebenfalls hervorgehoben, dass für die Zielgruppe eine

Seite 101 
  
enge Begleitung und Beratung durch Einordnung und Reflexion der einzelnen Elemente und ihrer 
Ziele erforderlich ist, damit die Schülerinnen und Schüler von den einzelnen Aktivitäten für ihren 
Berufswahlprozess profitieren können. Einige der KAoA-STAR-Schülerinnen und -Schüler geben in 
den Gesprächen ebenfalls an, dass ihnen die Reflexion im Unterricht und in Gesprächen mit Lehr-
kräften, aber auch mit Eltern/Erziehungsberechtigten, weiteren Verwandten und Freundinnen 
und Freunden hilft. Der im Rahmen von KAoA vorgesehenen prozessorientierten Beratung und 
Begleitung durch die Lehrkräfte, der individuellen Beratung durch die Beratungsfachkräfte der 
Berufsberatung sowie der Einbindung von Eltern/Erziehungsberechtigten kommen damit wichtige 
Rollen zu. 
Entwicklung einer passgenauen, realistischen Anschlussperspektive/fundierten Berufswahl 
Indem die Schülerinnen und Schüler Berufswahlkompetenzen entwickeln, sollen sie dazu befä-
higt werden, eine passgenaue bzw. realistische Anschlussperspektive und damit langfristig eine 
fundierte Berufs- bzw. Studienwahl zu treffen. Insgesamt zeigen die Ergebnisse der Online-Befra-
gung der Schülerinnen und Schüler, dass die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schü-
ler, die unmittelbar vor ihrem Schulabschluss stehen, eine erste Anschlussvorstellung entwickelt 
haben. Auch unterstreichen die Analysen, dass sich die Berufswahlkompetenzen förderlich auf 
die Entwicklung einer Anschlussperspektive auswirken (siehe auch Kapitel 3.5.2).  
Auch wenn die Schülerinnen und Schüler nach eigener Angabe eine erste Anschlussvorstellung 
entwickelt haben, stellt sich die Frage, inwieweit der im Rahmen von KAoA implementierte Pro-
zess auch dazu beitragen konnte, dass die Schülerinnen und Schüler tatsächlich eine fundierte 
Entscheidung treffen, die ihren Stärken und Interessen entspricht. Aus Sicht der Lehrkräfte in der 
Befragung hat der Prozess der Beruflichen Orientierung einen Mehrwert für die Entwicklung einer 
passgenauen Anschlussperspektive bei den Schülerinnen und Schülern. 44 Prozent der Lehr-
kräfte an allgemeinbildenden Schulen stimmen der Aussage „KAoA trägt dazu bei, dass die Schü-
lerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen nach Abschluss einen passenden Anschluss 
finden.“ überwiegend bzw. voll und ganz zu, weitere 21 Prozent stimmen der Aussage eher zu. 
(siehe Abbildung 35). An den Berufskollegs liegt die entsprechende Zustimmung bei 40 Prozent 
der dort befragten Lehrkräfte. Wie in den Vertiefungsstudien deutlich wird, sehen die schulischen 
Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen sowie einige Eltern/Erziehungsberechtigte und 
betriebliche Vertreterinnen und Vertreter eine wichtige Rolle für die Entwicklung einer realisti-
schen Anschlussperspektive bei praktischen Einblicken in die Arbeitswelt. Diese dienen aus Sicht 
der Gesprächspartnerinnen und -partner insbesondere dazu, den Schülerinnen und Schülern ei-
nen realistischen Weg aufzuzeigen. Als Mehrwert wird in diesem Zusammenhang auch themati-
siert, dass Schülerinnen und Schüler aufgrund ihrer Erfahrungen im Praktikum feststellen, dass 
der avisierte Beruf möglicherweise doch nicht zu ihnen passt und sich noch einmal umorientie-
ren. Die schulischen Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen sowie einige Eltern/Erzie-
hungsberechtigte verweisen zudem auf die hohe Bedeutung der Beratungsfachkräfte der Berufs-
beratung der Agenturen für Arbeit in diesem Prozess, der es in den Gesprächen im Vergleich zu 
Lehrkräften und Eltern/Erziehungsberechtigten aufgrund ihrer neutralen Funktion am besten ge-
länge, unrealistische Vorstellungen abzuwenden und neue Perspektiven zu entwickeln (siehe 
auch Kapitel 3.2.2). Wie die Befragungsergebnisse von Schülerinnen und Schülern, die bereits in 
eine Ausbildung oder ein Studium übergangen sind, verdeutlichen (siehe Kapitel 3.5.3), sind 
diese überwiegend zufrieden mit ihrer Entscheidung, was ebenfalls für eine passgenaue An-
schlussentscheidung spricht.  
Die Ergebnisse der Online-Befragung der Schülerinnen und Schüler zeigen, dass es sich bei den 
entwickelten Anschlussvorstellungen der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schu-
len häufig zunächst um einen weiterführenden Schulbesuch (nach der Jahrgangsstufe 10) bzw.

Seite 102 
  
die Aufnahme eines Studiums (nach der Q2) handelt (siehe auch Kapitel 3.5.2). Neben der allge-
mein gesellschaftlich anhaltenden Entwicklung zu höheren Bildungsabschlüssen wird von den 
schulischen Akteurinnen und Akteuren an mehreren Schulen auch angeführt, dass für einige Ju-
gendliche ein weiterer schulischer Besuch bevorzugt wird, da ihnen das System Schule bereits 
bekannt ist und somit eine „Komfortzone“ darstellt. Bei den Schülerinnen und Schülern, die von 
der allgemeinbildenden Schule in einen Bildungsgang des Übergangsbereichs am Berufskolleg 
übergehen, wird in den Vertiefungsstudien zudem ein weiterer struktureller Rahmenaspekt deut-
lich. So erfolgt eine weitere schulische Anmeldung vielfach bereits zum Halbjahr der Übergangs-
klasse. Schülerinnen und Schüler, deren eigene Anschlussperspektive in diesem Zeitraum noch 
nicht vollständig klar oder gefestigt entwickelt ist oder die sich einen schulischen Platz als 
„Plan B“ sichern wollen, reduzieren, so die Erfahrung der schulischen Akteurinnen und Akteure, 
mit der durch die Anmeldung bereits bestehende Anschlussoption teilweise ihre weiteren Bemü-
hungen um einen Ausbildungsplatz (siehe auch Kapitel 3.3). An den Gymnasien wird zudem teil-
weise darauf verwiesen, dass traditionell der Fokus lange Zeit auf der Studienorientierung lag. 
Gleichzeitig beobachten die schulischen Akteurinnen und Akteure an den Gymnasien, dass durch 
die Einführung der Standardelemente auch stärker alternative Berufswege und Anschlussmög-
lichkeiten zum Studium in den Blick genommen werden. Dennoch liegt der Fokus aus der Sicht 
der Gesprächspartnerinnen und -partner an einigen Gymnasien bei den Schülerinnen und Schü-
lern (bislang) weniger auf einem Übergang in Ausbildung. Entsprechend des häufig zunächst ge-
planten weiterführenden Schulbesuchs bzw. für Schülerinnen und Schüler der Q2 des anvisierten 
Studiums, ist ein konkreter Berufswunsch am Ende der Schullaufbahn an allgemeinbildenden 
Schulen im Vergleich noch weniger ausgeprägt (siehe auch Kapitel 3.5.2).  
Eine berufliche Ausbildung streben insbesondere größere Teile der Schülerinnen und Schüler von 
Förder-, Haupt- und Sekundarschulen an.49 Auch an den Berufskollegs visieren die Schülerinnen 
und Schüler häufiger eine Ausbildung als Anschlussperspektive an – dies gilt sowohl für die Schü-
lerinnen und Schüler der Bildungsgänge im Übergangsbereich als auch solche, die einen Bil-
dungsgang mit dem Ziel (Fach-)Abitur besuchen. An einigen Schulen wird davon berichtet, dass 
die Schülerinnen und Schüler teilweise über ein Praktikum einen passenden Ausbildungsplatz ge-
funden haben. In der Befragung der Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber gaben 73 Prozent der Be-
triebsvertretungen von ausbildenden Betrieben an, dass sie über die Aktivitäten der Beruflichen 
Orientierung in den letzten fünf Jahren eine Auszubildende oder einen Auszubildenden rekrutie-
ren konnten. Insgesamt stimmt daher die Mehrheit der befragten Arbeitgeberinnen und Arbeitge-
ber voll und ganz bzw. überwiegend zu, dass die Aktivitäten der Beruflichen Orientierung einen 
Mehrwert in Hinblick auf die Bekanntheit ihrer Ausbildungsberufe liefern (51 %) und dazu beitra-
gen, dass Betriebe künftige Auszubildende kennenlernen und ggf. direkt rekrutieren können 
(52 %). Insbesondere Praktika werden dabei von vielen der Befragten (48 %) als eine wichtige 
Möglichkeit gesehen, Auszubildende zu rekrutieren (siehe Abbildung 38). In den telefonischen In-
terviews benennen einige betriebliche Vertreterinnen und Vertreter diesen Mehrwert sowohl für 
die Betriebe als auch für die Schülerinnen und Schüler. So heben die betrieblichen Gesprächs-
partnerinnen und -partner hervor, dass die Entscheidungen zu einer Ausbildung im jeweiligen Be-
trieb von beiden Seiten – also sowohl Schülerinnen und Schülern als auch Betrieben – wohlüber-
legt getroffen werden können. Gleichzeitig werden in den Vertiefungsstudien auch Herausforde-
rungen mit Blick auf den Anschluss der Schülerinnen und Schüler in Ausbildung deutlich. So be-
richten schulische Akteurinnen und Akteure an mehreren Schulen – vor allem in den ausbildungs-
vorbereitenden Bildungsgängen der Berufskollegs und an den Förderschulen, aber auch an ein-
zelnen Haupt- und Realschulen – dass für bestimmte Zielgruppen trotz der Bemühungen aller 
 
49 Bei Förder- und Hauptschulen streben 45 Prozent nach Abschluss der Jahrgangsstufe 10 eine berufliche Ausbildung an. Bei Sekun-
darschulen sind es 42 Prozent. Bei Realschulen (33 %) und Gesamtschulen (30 %) ist dieser Anteil etwas geringer. An den Gymnasien 
werden nach der Jahrgangsstufe 10 kaum berufliche Ausbildungen als Anschlussperspektiven benannt. Nach der Q2 planen 16 Pro-
zent der befragten Gymnasiastinnen und Gymnasiasten einen Übergang in einer (duale) Ausbildung.

Seite 103 
  
und grundsätzlich guter Erfahrungen in den Praktika nur schwer eine Ausbildung als Anschluss-
perspektive gefunden werden kann. Als Gründe führen die schulischen Akteurinnen und Akteure 
einerseits an, dass die Schülerinnen und Schüler nicht den formalen Qualifikationsanforderungen 
der Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber gerecht werden, da ihre schulischen Leistungen nicht aus-
reichend sind. Andererseits wird auch darauf hingewiesen, dass für einige Zielgruppen zwar die 
praktische Arbeit in einer Ausbildung zu bewältigen ist, der schulische Teil jedoch zu herausfor-
dernd sei, sodass dies nicht als Anschlussmöglichkeit in Frage komme. Hinzu kommen oftmals 
multiple individuelle Problemlagen von Schülerinnen und Schülern (z. B. psychische Krankheiten, 
Traumatisierungen, Drogen- oder Schuldenproblematiken), die es primär zu bearbeiten gelte, be-
vor eine zielführende Berufliche Orientierung bzw. ein reibungsloser Übergang überhaupt greifen 
kann. Je nach Zusammensetzung der Schülerinnen und Schüler zeigen sich in diesem Zusam-
menhang teilweise auch Grenzen der Umsetzungsmöglichkeiten der schulischen Akteurinnen und 
Akteure. Können einzelne Schülerinnen und Schüler mit individuellem Förderbedarf in der Regel 
gut begleitet und unter Einbezug weiterer Fachkräfte (Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialar-
beiter, Begleitangebote spezifischer Förderprojekte etc.) gezielt unterstützt werden, verweisen 
einzelne schulische Akteurinnen und Akteure (insbesondere in einigen Förder- und Hauptschulen 
sowie auch von ausbildungsvorbereitenden Bildungsgängen der Berufskollegs) in den Vertie-
fungsstudien aber auch auf eigene massive Überforderungen durch eine nicht mehr handhab-
bare Vielzahl individueller Problemlagen und Unterstützungsbedarfe der Schülerinnen und Schü-
ler.  
Für die Schülerinnen und Schüler in KAoA-kompakt wird außerdem das Sprachniveau sowie der 
teilweise unsichere Aufenthaltsstatus als Hemmnis genannt, um eine realistische Anschlussop-
tion auf dem Arbeitsmarkt unmittelbar nach KAoA-kompakt zu finden.  
Abbildung 38: Mehrwert der Aktivitäten der Beruflichen Bildung für Betriebe 
Inwiefern sehen Sie für sich als Arbeitgeberin oder Arbeitgeber einen Mehrwert der Aktivitäten der Beruflichen Orien-
tierung?  
 
Quelle: Befragung der Betriebe, Prognos AG (2021). 
Im Rahmen von KAoA-STAR soll der implementierte Prozess der Beruflichen Orientierung insbe-
sondere auch dazu beitragen, dass Schülerinnen und Schüler mit einer Schwerbehinderung eine 
Anschlussperspektive auf dem ersten Arbeitsmarkt entwickeln können. Positiv heben die Akteu-
rinnen und Akteure an den betrachteten KAoA-STAR-Schulen zunächst hervor, dass durch die

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Aktivitäten der Beruflichen Orientierung für viele Schülerinnen und Schüler und teilweise auch 
ihre Eltern/Erziehungsberechtigten überhaupt Anschlussmöglichkeiten auf dem ersten Arbeits-
markt in Betracht gezogen werden. Übergreifend berichten die schulischen Akteurinnen und Ak-
teure, dass es zudem mit der Einführung von KAoA-STAR grundsätzlich gelungen ist, mehr Schüle-
rinnen und Schüler nach Abschluss der Schule in eine Ausbildung oder eine Beschäftigung auf 
dem ersten Arbeitsmarkt zu vermitteln. Dennoch wird darauf verwiesen, dass die Anzahl dieser 
Übergänge weiterhin überschaubar ist. Als herausfordernd beschreiben die Akteurinnen und Ak-
teure an einigen der betrachteten KAoA-STAR-Schulen, dass der Übergang in den ersten Arbeits-
markt – vor allem auch im Vergleich zum vorherigen Schulbesuch und zu Werkstätten für Men-
schen mit Behinderung – für die Schülerinnen und Schüler mit größeren Unsicherheiten verbun-
den ist, da die Arbeit in Betrieben in einem weniger geschützten Raum stattfindet. In diesem Zu-
sammenhang wird auf die wichtige Rolle von anknüpfenden Unterstützungsstrukturen hingewie-
sen, die die Schülerinnen und Schüler auch beim Übergang in den ersten Arbeitsmarkt weiter be-
gleiten. Teilweise erschweren aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure auch die fehlen-
den Voraussetzungen auf betrieblicher Seite mit Blick auf Barrierefreiheit und Sensibilität für die 
Zielgruppe (siehe auch Kapitel 3.2.2) den Übergang. Zudem ist nicht immer eine spezialisierte Be-
rufsschule bzw. ein entsprechender unterstützender Kurs vorhanden. Wie bereits in Kapitel 3.2.2 
beschrieben, stellt sich vor allem an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwick-
lung häufiger im Laufe des Prozesses heraus, dass KAoA-STAR für einige Schülerinnen und Schü-
ler nicht passend mit Blick auf ihre individuellen Voraussetzungen ist und entsprechend auch der 
Anschluss auf dem ersten Arbeitsmarkt keine realistische Anschlussoption darstellt. Vereinzelt 
wird in diesem Zusammenhang an Förderschulen mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwick-
lung daher auch darauf hingewiesen, dass den Schülerinnen und Schülern (und teilweise auch 
den Eltern/Erziehungsberechtigten) zum Teil auch Hoffnungen auf Anschlussperspektiven ge-
macht werden, die letztlich nicht immer erfüllt werden können. Auch an weiteren betrachteten 
KAoA-STAR-Förderschulen wird zum Teil darauf hingewiesen, dass die individuellen und schuli-
schen Voraussetzungen der Schülerinnen und Schüler einen Anschluss auf dem ersten Arbeits-
markt erschweren. Für Schülerinnen und Schüler, für die sich im Laufe des Prozesses heraus-
stellt, dass eine Ausbildung oder Beschäftigung auf dem ersten Arbeitsmarkt nicht als Anschluss-
perspektive in Frage kommt, stellt ein Übergang in eine Werkstatt für Menschen mit Behinderung 
weiterhin eine gute Alternative dar. Vor diesem Hintergrund betonen die schulischen Akteurinnen 
und Akteure, dass – auch wenn die Schülerinnen und Schüler nicht in den ersten Arbeitsmarkt 
übergehen – grundsätzlich eine größere Offenheit bei allen beteiligten Akteurinnen und Akteuren 
für unterschiedliche Anschlussoptionen erreicht werden konnte, was sich wiederum auf die Bera-
tung und Begleitung der Schülerinnen und Schüler auswirkt. 
3.2.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 
Bei der Analyse der Entwicklung und Schwerpunkte sowie der Zielerreichung und Wirkungen wer-
den übergreifend Faktoren deutlich, die sich auf die erfolgreiche Umsetzung und den Mehrwert 
von KAoA im Bereich der Beruflichen Orientierung auswirken.  
Kontinuierliche Begleitung der Schülerinnen und Schüler als zentraler Wirkungshebel 
Als ein zentraler Faktor hat sich dabei die kontinuierliche Begleitung der Schülerinnen und Schü-
ler durch unterschiedliche Ansprechpersonen erwiesen. Dazu gehören vor allem die Lehrkräfte, 
Fachkräfte wie Beratungsfachkräfte der Berufsberatung, Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter 
und im Falle von KAoA-STAR die Mitarbeitenden des IFD sowie die Eltern/Erziehungsberechtigten. 
So unterstützen die Akteurinnen und Akteure die Schülerinnen und Schüler bei konkreten Aktivi-
täten im Berufswahlprozess, z. B. bei der Praktikumsplatzsuche. Des Weiteren werden in den

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Gesprächen Ziele, Erwartungen und Anforderungen bei der Berufswahl gemeinsam mit den Schü-
lerinnen und Schülern reflektiert und die einzelnen Elemente im Prozess der Beruflichen Orientie-
rung eingeordnet. Die Bedeutung einer kontinuierlichen Begleitung bestätigt sich sowohl in den 
quantitativen Analysen als auch in den qualitativen Befunden.  
Klare Zuständigkeiten und ein definierter Rahmen erleichtern die Umsetzung 
Für einen gelingenden und zielführenden Berufswahlprozess der Schülerinnen und Schüler ist 
deutlich geworden, dass das Zusammenspiel zwischen den einzelnen Akteurinnen und Akteuren 
eine wichtige Voraussetzung ist. Dazu zählt erstens eine klare Verteilung von Zuständigkeiten und 
Aufgaben innerhalb der Kollegien an den Schulen. Die mit KAoA geschaffene Struktur der StuBos 
hat sich grundsätzlich etabliert und bewährt, um sowohl intern als auch in der Zusammenarbeit 
mit externen Akteurinnen und Akteuren eine feste Ansprechperson zu haben. Über die StuBos 
wird maßgeblich der schulische Prozess zur Beruflichen Orientierung vorangetrieben und koordi-
niert. Neben dem persönlichen Engagement der einzelnen Ansprechpersonen spielen auch die 
zur Verfügung stehenden Ressourcen eine wichtige Rolle. Die flächendeckend einheitlichen 
Strukturen und der verbindliche Aufbau von KAoA tragen stark zu einer kohärenten und zielorien-
tierten Durchführung der Standardelemente der Beruflichen Orientierung bei. Der klare Rahmen 
mit festen Vorgaben ermöglicht den Akteurinnen und Akteuren, sich stärker auf die Umsetzung zu 
fokussieren. Ressourcen können in die Umsetzungsqualität von KAoA sowie in den ergänzenden 
Ausbau weiterer schuleigener Angebote fließen, müssen jedoch nicht für die grundsätzliche Kon-
zeption und den Aufbau eines vollständig schuleigenen Prozesses zur Beruflichen Orientierung 
aufgewendet werden. Gleichzeitig haben sich zum Teil größere bürokratische Anforderungen etwa 
mit Blick auf Dokumentationspflichten als hemmend hinsichtlich des effizienten Ressourcenein-
satzes gezeigt.  
Sensibilisierung und zeitliche Ressourcen als Grundlagen für weiterführendes Engagement 
Um auch weitere Lehrkräfte im Sinne von Beruflicher Orientierung als Querschnitts- und Gemein-
schaftsaufgabe erfolgreich in den Prozess einzubinden, hat sich die Sensibilisierung der Lehr-
kräfte für die Relevanz des Themas als wichtiger Faktor herausgestellt. An Schulen bzw. Schulfor-
men, wo Berufliche Orientierung traditionell schon vor der Implementierung von KAoA eine wich-
tige Rolle gespielt hat, ist dies meist schon weiter fortgeschritten. Hemmend haben sich sowohl 
für die Arbeit der StuBos als auch für das Engagement weiterer Lehrkräfte die (knappen) zeitli-
chen Ressourcen gezeigt. So erfordern die Aktivitäten im Bereich der Beruflichen Orientierung 
nach Einschätzung der Akteurinnen und Akteure meist einen hohen Zeitaufwand, der zum Teil 
über die zur Verfügung gestellten Ressourcen hinausgeht, während gleichzeitig die zeitlichen Res-
sourcen für weitere Aufgaben – insbesondere die Vermittlung von Fachinhalten – ebenfalls knapp 
sind. Unterstützend wirkt sich zudem das Engagement der Schulleitung aus. So hat die Schullei-
tung Einfluss auf die schulischen Zuständigkeiten und Ressourcen für die Umsetzung der Berufli-
chen Orientierung und wie KAoA und Berufliche Orientierung allgemein im Schulalltag priorisiert 
werden. Dies kann dazu beitragen, die Akzeptanz von KAoA im Gesamtkollegium zu steigern.  
Abstimmung und Aufgabenteilung bilden wichtige Voraussetzungen für das erfolgreiche  
Zusammenspiel der Akteurinnen und Akteure 
Neben der innerschulischen Organisation zeigt sich auch die Abstimmung und Aufgabenteilung 
zwischen Lehr- und Fachkräften als ein wichtiger Faktor für das Zusammenspiel der Akteurinnen 
und Akteure. So hat es sich bewährt, wenn Lehrkräfte als Vertrauenspersonen der Schülerinnen 
und Schüler, die Rolle von Lern- und Wegbegleiterinnen und -begleitern übernehmen, während 
Fachkräfte wie die Beratungsfachkräfte der Berufsberatung entsprechend ihrer Kompetenzen die

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fachliche Beratung als neutrale Ansprechpersonen für die Schülerinnen und Schüler wahrneh-
men. Eine wichtige Rolle spielt dabei auch bei den weiteren Fachkräften das Engagement der ein-
zelnen Personen.  
Des Weiteren fällt unter ein gutes Zusammenspiel der Akteurinnen und Akteure auch die erfolg-
reiche Einbindung und Zusammenarbeit mit den Eltern/Erziehungsberechtigten, die teilweise 
noch mit Herausforderungen verbunden ist, wenn es darum geht, alle Eltern/Erziehungsberech-
tigten zu erreichen. Als Gelingensbedingung haben sich hier vor allem die aktive Einbindung und 
– in schwierigeren Fällen – die engmaschige Ansprache der Eltern/Erziehungsberechtigten her-
ausgestellt.  
Die Flexibilität der Umsetzung unterscheidet sich nach den (wahrgenommenen) Spielräumen 
Bei der konkreten Umsetzung des Prozesses der Beruflichen Orientierung haben die empirischen 
Befunde gezeigt, dass zunächst die wahrgenommenen Spielräume und die damit verbundene 
Flexibilität wichtige Faktoren für die Einpassung von KAoA entsprechend der schulischen Bedarfe 
sind. Sind die im Konzept vorgesehenen Spielräume nicht ausreichend bekannt oder bestehen 
Unsicherheiten darüber, wird der standardisierte Prozess tendenziell eher als die eigenen Aktivitä-
ten beschneidend und einschränkend aufgenommen, was sich wiederum auf die Umsetzung aus-
wirken kann. Als Rahmenbedingungen können in diesem Zusammenhang wiederum bisherige Er-
fahrungen bei der Umsetzung von Aktivitäten der Beruflichen Orientierung sowie die Information 
und Unterstützung durch die Kommunalen Koordinierungsstellen dienen. Insbesondere die von 
der Schulaufsicht in Zusammenarbeit mit den Kommunalen Koordinierungsstellen organisierten 
StuBo-Arbeitskreise haben sich als hilfreich erwiesen, um einen Informationsfluss zwischen den 
Schulen zu den Erfahrungen bei der Umsetzung zu gewährleisten.  
Regionale Rahmenbedingungen und institutionelle Strukturen beeinflussen die  
Umsetzung(-smöglichkeiten) 
Für die erfolgreiche Umsetzung des im Rahmen von KAoA implementierten Prozesses der Berufli-
chen Orientierung sind auch regionale Rahmenbedingungen wichtige Einflussgrößen. Da die 
Standardelemente in der Regel in Kooperation mit Trägern oder Betrieben umgesetzt werden, 
spielt die regionale Träger- und Betriebsstruktur eine wichtige Rolle. Waren die Schulen, insbe-
sondere in ländlichen Regionen, grundsätzlich mit einem eingeschränkten Träger- bzw. Betrieb-
sangebot konfrontiert, erschwert dies die Umsetzung. Dies betrifft einerseits organisatorische Fra-
gen wie die Erreichbarkeit der Institutionen, aber vor allem auch inhaltliche Aspekte. Wie die em-
pirischen Befunde verdeutlichen, geht mit einem eingeschränkten Trägerangebot vor Ort häufig 
auch einher, dass die konkrete Durchführung der Standardelemente nicht immer passend für die 
Bedarfe aller Zielgruppen ist. Ähnlich verhält es sich bei den Betrieben, wenn es beispielsweise 
darum geht, passende Praktikumsplätze für bestimmte Zielgruppen zu finden. Insgesamt hat sich 
gezeigt, dass große Einzugsgebiete der Schulen den Aufbau des betrieblichen Netzwerks er-
schweren können, vor allem mit Blick auf wohnortnahe Angebote für die Schülerinnen und Schü-
ler. Damit hat die regionale Träger- und Betriebsstruktur auch einen Einfluss darauf, inwieweit die 
Standardelemente passend zu den individuellen Voraussetzungen und Interessen der Schülerin-
nen und Schüler angeboten und durchgeführt werden können.  
Übergreifend hat sich dabei gezeigt, dass neben der engen Begleitung durch Lehr- und Fachkräfte 
sowie Eltern/Erziehungsberechtigte auch die Passung der Angebote zu den individuellen Voraus-
setzungen und Interessen der Schülerinnen und Schüler eine wichtige Rolle für den Mehrwert der 
Standardelemente mit Blick auf die Entwicklung von Berufswahlkompetenzen und einer fundier-
ten Anschlussperspektive spielt. Dies gilt sowohl mit Blick auf zeitliche Faktoren wie den Umfang

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der Standardelemente oder den Zeitpunkt der Durchführung, als auch mit Blick auf den inhaltli-
chen Zuschnitt. Fühlen sich die Schülerinnen und Schüler überfordert, können diese weniger von 
den Erfahrungen aus den Standardelementen profitieren. Auch wenn – wie vor allem an den 
Gymnasien – viel Zeit zwischen den Standardelementen und der eigentlichen Berufswahlent-
scheidung liegt, kann dies den Mehrwert der Standardelemente einschränken. Eine enge Beglei-
tung durch Lehr- und Fachkräfte kann diesen hemmenden Effekt abfedern, aber nicht immer aus-
gleichen. Schließlich zeigt sich auch, dass sich eine eingeschränkte Auswahl an Bereichen und 
Berufen negativ auf die Motivation und damit auch auf den wahrgenommenen Mehrwert der 
Standardelemente auswirken kann. Dies bedeutet nicht, dass Angebote so gestaltet werden soll-
ten, dass diese immer den Wünschen der Schülerinnen und Schüler vollständig gerecht werden. 
Gerade bei unrealistischen Berufswünschen sind Perspektivwechsel wichtig und notwendig und 
auch darüber hinaus kann ein Mehrwert darin bestehen, neue Perspektiven zu öffnen. Jedoch ha-
ben die empirischen Befunde verdeutlicht, dass auf wenige Bereiche eingeschränkte Angebote, 
z. B. ausschließlich handwerkliche Berufe oder Praktikumsstellen, die keinen beruflichen Mehr-
wert für die Schülerinnen und Schüler haben, weniger hilfreich sind für die Entwicklung von Be-
rufswahlkompetenzen und einer fundierten Anschlussperspektive. 
Strukturelle und persönliche Faktoren können zudem mit auf die Entwicklung einer Anschlussper-
spektive und die darauf resultierende Entscheidung einwirken. So wird der von vielen Schülerin-
nen und Schülern zunächst präferierte weitere Schulbesuch auch durch die Anmeldeverfahren 
(mit Blick auf den Anmeldezeitpunkt) an den Berufskollegs begünstigt. Des Weiteren entsprechen 
teilweise die Voraussetzungen in den Betrieben und in den Berufskollegs (noch) nicht immer den 
individuellen Voraussetzungen der Zielgruppe. Dies gilt insbesondere bei Jugendlichen mit spezifi-
schen Voraussetzungen und Förderbedarfen. In KAoA-kompakt zeigt sich zudem, dass neben per-
sönlichen Merkmalen vor allem das Sprachniveau oder auch der unsichere Aufenthaltsstatus ein 
Hemmnis für die Entwicklung einer tragfähigen Anschlussperspektive sein können.  
Kontinuität und eingeübte Abläufe reduzieren Zusatzaufwände 
Schließlich zeigt sich übergreifend, dass Kontinuität bei allen Aspekten eine wichtige Vorausset-
zung ist. Da die Koordinierung der Aktivitäten der Beruflichen Orientierung an den Schulen eine 
gewisse Einarbeitungszeit voraussetzt, hat es sich als förderlich erwiesen, wenn die StuBos ihren 
Tätigkeiten über einen gewissen Zeitraum nachgehen, um die Berufliche Orientierung an ihrer 
Schule aktiv und langfristig voranbringen zu können. Auch in der Zusammenarbeit zwischen den 
beteiligten Akteurinnen und Akteuren hat sich Kontinuität bei den Ansprechpersonen als ein wich-
tiger Faktor erwiesen. Auf diese Weise können sich bestimmte Abläufe routinisieren, gleichzeitig 
befördert es eine vertrauensvolle Zusammenarbeit sowie Abstimmungen über den „kurzen 
Dienstweg“. Auch bei der Zusammenarbeit mit den Trägern erleichtern feste und kontinuierliche 
Ansprechpersonen die Abstimmungen und Organisation der Standardelemente. Wie die empiri-
schen Befunde verdeutlichen, ist Kontinuität in diesem Zusammenhang noch für einen weiteren 
Aspekt zentral. So zeigt sich, dass sich teilweise die passgenaue Umsetzung bei den Trägern erst 
einstellen muss, vor allem wenn zuvor noch wenig Erfahrungen mit spezifischen Zielgruppen ge-
macht wurden. Für diese Lerneffekte braucht es wiederum Kontinuität, sodass sich (ungewollte) 
Trägerwechsel teils hemmend auf die Umsetzung auswirken können.

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3.3 Übergänge gestalten 
Für eine gelingende Einmündung in eine passfähige Anschlussoption bedarf es, neben der indivi-
duellen Entwicklung von Berufswahlkompetenz, geeigneter Strukturen, die die Angebote und den 
Übergang moderieren und eine institutionenübergreifende Zusammenarbeit fördern. Mit dem 
Handlungsfeld „Übergänge gestalten“ werden dazu verschiedene Ziele formuliert. Diese umfas-
sen: 
◼ „[…] die optimale Abstimmung aller Angebote durch die Kommunalen Koordinierungsstel-
len und ihrer Partner vor Ort,  
◼ die Erstellung eines Überblicks über die von jungen Menschen genutzten Abschlussoptio-
nen,  
◼ die optimale Ausschöpfung des vorhandenen Angebotes an Ausbildungsstellen und dar-
über hinaus ggf. die Forcierung der Bereitstellung weiterer Ausbildungsstellen.“50 
3.3.1 Strukturen 
Der Fokus der Strukturierung liegt entsprechend dieser Zielsetzungen auf Fragen der Schnittstel-
lengestaltung und informatorischen Verknüpfung zwischen den Akteurinnen und Akteuren im 
Übergang. Das Handlungsfeld setzt damit direkt auf die Grundlage der KAoA-Konzeption auf.  
Die Kommunale Koordinierung stärkt die Transparenz und bildet die Grundlage für ein  
abgestimmtes Angebot und die Klärung von Verantwortlichkeiten 
Wie unter 3.1 bereits beschrieben, ist mit der Kommunalen Koordinierung die Grundstruktur für 
den Austausch und die Abstimmung der relevanten Partnerinnen und Partner im Übergang 
Schule-Beruf gelegt. Über die regelhaften Sitzungen der kommunalen Steuerungsgremien und zu-
gehörigen Arbeitsstrukturen sind die relevanten Partnerinnen und Partner, schulische und Wirt-
schaftsakteurinnen und -akteure (z. B. Kammervertreterinnen und -vertreter, Unternehmensver-
bände) sowie weitere Institutionen/Behörden (z. B. Agenturen für Arbeit, Jobcenter) über Ange-
bote der jeweils anderen Institutionen informiert (siehe auch Kapitel 3.1.1). Die Kommunalen Ko-
ordinierungsstellen bündeln diese Informationen und stellen sie den Teilnehmenden und weite-
ren Arbeitsebenen aufbereitet zur Verfügung. Über diese gemeinsame Informationsgrundlage hin-
aus wird bei einem Großteil kommunaler Steuerungsgremien der in den Vertiefungsstudien be-
trachteten Kreise/kreisfreien Städte das Portfolio der Aktivitäten weiterführend systematisiert 
und mit Blick auf Überschneidungen bzw. eine gezielte Maßnahmenplanung thematisiert, wie aus 
den Gesprächen mit den Akteurinnen und Akteuren hervorgeht. Unterstützt wird dies in einem zu-
nehmenden Teil der Kommunen durch die Festlegung bzw. Klärung von Verantwortlichkeiten der 
verschiedenen im Übergang beteiligten Institutionen sowie durch übergreifende gemeinsame Ak-
tivitäten.  
Die Verantwortungskette unterfüttert die verbindliche Zusammenarbeit an den Schnittstellen  
Die im Jahr 2022 auf den Weg gebrachte Verantwortungskette soll die verbindliche Zusammenar-
beit der Akteurinnen und Akteure im Übergang mit klaren Verantwortungsbereichen weiter unter-
stützen. Im Rahmen der Verantwortungskette sollen durch die kommunalen Steuerungsgremien 
 
50 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022).

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Strategien implementiert werden, um alle relevanten Partnerinnen und Partner einzubinden und 
alle Jugendlichen ohne Anschlussperspektive zu identifizieren. Mithilfe der Festlegung von Min-
deststandards wird ein strukturierter Prozess der Übergangsgestaltung auf den Weg gebracht, 
speziell für die Schülerinnen und Schüler, die keinen Ausbildungsvertrag oder keine Zusage für 
eine Ausbildung bzw. einen weiterführenden Schulbesuch/ein Studium haben.51 Die im Rahmen 
der Vertiefungsstudien befragten Akteurinnen und Akteure der kommunalen Steuerungsgremien 
sowie der Kommunalen Koordinierungsstellen sehen den verbindlichen Ansatz zur Klärung der 
Schnittstellenarbeit sowie „warme Übergaben“ an die Beratungsinstitutionen als richtigen und be-
deutsamen Schritt der weiteren Entwicklung.  
Die übergreifende Analyse von Anschlussvorhaben liefert eine erste (Daten-)Basis  
Neben der Angebotstransparenz und verbindlichen Schnittstellengestaltung sind datengestützte 
Informationen zum Übergangsgeschehen eine wichtige Grundlage für die Steuerung und zielfüh-
rende Unterstützung. Als grundlegende Informationsquelle zu den angestrebten weiterführenden 
Schritten der Schülerinnen und Schüler dienen zunächst die im Rahmen des Prozesses der Beruf-
lichen Orientierung geschlossenen Anschlussvereinbarungen, wie aus den Gesprächen in den 
Vertiefungsstudien hervorgeht. Diese sind als weiteres Reflexionsinstrument in den (Vor-)Ab-
gangsklassen im Rahmen der individuellen Beratung verortet. Im Fokus steht dabei auch die 
Identifizierung von Schülerinnen und Schülern, die noch keinen konkreten Anschluss haben. Über 
die Eckdaten-Onlineerfassung zur Anschlussvereinbarung (EckO)52 werden die Daten übergrei-
fend zur Verfügung gestellt, von den Kommunalen Koordinierungsstellen aufbereitet und teil-
weise mit weiteren schulstatistischen bzw. Monitoringdaten ergänzt. Wie die Befunde aus den 
Vertiefungsstudien zeigen, werden als weitere Datenquelle zu Bedarfen zudem auch anonymi-
sierte Daten der Erhebung Kumulierte Ausbildungswünsche RegionaL (KARL)53, welche sich an 
ausbildungsinteressierte Schülerinnen und Schüler richtet, an die Kommunalen Koordinierungs-
stellen übermittelt. Diese Informationen dienen wiederum als Grundlage der gemeinsamen Maß-
nahmenplanung bzw. Aufsetzung zusätzlicher (Vermittlungs-)Aktivitäten. Des Weiteren wird den 
Kommunalen Koordinierungsstellen das sogenannte „Datenpaket KAoA“ zur Verfügung gestellt. 
Dieses enthält Daten auf kommunaler Ebene beispielsweise aus der Schulstatistik, der Ausbil-
dungsstellenmarktstatistik oder der Berufsbildungsstatistik. Das Datenpaket soll vor allem zum 
Abgleich zwischen Angebot und Nachfrage im Übergang Schule-Beruf genutzt werden.54 Über die-
sen Weg werden gezielte Maßnahmen angeboten, die die Schülerinnen und Schüler ohne An-
schlussperspektive dabei individuell unterstützen, einen Anschluss herzustellen. Ist ein direkter 
Übergang in Ausbildung, Studium bzw. weiterführende schulische Anschlüsse zunächst nicht er-
reichbar, umfasst das Angebot ein breites Portfolio zielgruppenspezifischer (Qualifizierungs-)Ange-
bote (z. B. Werkstattjahr, Berufsvorbereitende Bildungsmaßnahmen, Ausbildungsvorbereitung 
oder auch die Berufsfachschule) und Unterstützungen der Einmündung (z. B. EQ, 
 
51 MSB (2022b): Kein Abschluss ohne Anschluss – Verantwortungskette. https://www.schulministerium.nrw/system/files/me-
dia/document/file/220926_kaoa_ppt_verantwortungskette.pdf (online, abgerufen am 21.12.2022). 
52 In einem individuellen Beratungsgespräch dokumentieren die Schülerinnen und Schüler, die voraussichtlich am Ende des nächsten 
Schuljahres die Schule verlassen werden, ihre individuelle Bilanz des Prozesses der Beruflichen Orientierung in einer standardisierten 
Anschlussvereinbarung. Im Rahmen der Eckdaten-Onlineerfassung zur Anschlussvereinbarung (EckO) tragen die Schülerinnen und 
Schüler dann ihre gewünschte Anschlussoption sowie die weiteren geplanten Schritte ein zentrales Online-Tool ein (siehe dazu auch 
MAGS 2020a).  
53 Im Rahmen der KARL-Erhebung können ausbildungsinteressierte Jugendliche auf einem zentralen Online-Portal u. a. ihre präferier-
ten Ausbildungsberufe angeben. Die so ermittelten Daten werden an die jeweiligen Schulen in einem gesicherten Bereich übermittelt. 
Auf diese Weise können die Akteurinnen und Akteure an den Schulen zielgerichtet die Schülerinnen und Schüler an die Beratungs-
fachkräfte der Agenturen für Arbeit vermitteln. Ziel ist es, die Jugendlichen passgenau bei der Realisierung eines Ausbildungsverhält-
nisses zu unterstützen (siehe dazu auch MSB n.d.) 
54 Vgl. G.I.B. (2019)

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vollzeitschulische Ausbildungen etc.). Hinzu kommen weiterführende Angebote und Unterstüt-
zungsmaßnahmen für Schülerinnen und Schüler mit (Schwer-)Behinderung. 
3.3.2 Entwicklung und Schwerpunkte 
In vielen kommunalen Steuerungsgremien stand mit der Etablierung von KAoA zunächst der Auf- 
bzw. Ausbau der gemeinsamen Strukturen (Kommunale Koordinierung) sowie die Implementie-
rung der (Standard-)Elemente zur Beruflichen Orientierung in den Schulen im Fokus. Mit zuneh-
mender Umsetzungserfahrung nehmen nach Aussage der Akteurinnen und Akteure in den Vertie-
fungsstudien aber insbesondere auch gemeinsame Handlungsansätze zur Optimierung der Über-
gangsgestaltung zu. 
Vor dem Hintergrund der Weiterentwicklung der strukturierten Zusammenarbeit der Akteurinnen 
und Akteure im Übergang zeigen sich in den Gesprächen mit den Vertreterinnen und Vertretern 
der kommunalen Steuerungsgremien wesentliche Handlungsschwerpunkte: Die Verbesserung 
der Übergänge von Jugendlichen ohne Anschlussperspektive, die weitere Verbesserung der Trans-
parenz über die Angebotsstrukturen sowie der Auf- bzw. Ausbau eines Übergangs-Monitorings, um 
das Ausmaß und die Bedarfe der Jugendlichen ohne Anschlussperspektive identifizieren zu kön-
nen. Diese drei Handlungsschwerpunkte bewerten auch die Leitungen der Kommunalen Koordi-
nierungsstellen im Rahmen der Rückkopplung zu jeweils über drei Vierteln als größeren oder gar 
zentralen Handlungsschwerpunkt. Besonders hoch wird die Relevanz verbesserter Übergänge für 
Jugendliche ohne Anschlussperspektive bewertet. Den stärkeren Einbezug von kleinen und mittle-
ren Unternehmen sehen ca. ein Drittel als wichtigen Handlungsraum (siehe Abbildung 39). 
Abbildung 39: Handlungsschwerpunkte im Handlungsfeld „Übergänge gestalten“ 
Kommunale Steuerungsgremien und Kommunale Koordinierungsstellen 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022).

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Die Zielgruppe der Jugendlichen ohne Anschlussperspektive ist heterogen und bedarf  
gezielter Aufmerksamkeit 
Wie die Bewertung der Handlungsschwerpunkte sowie die Aussagen in den Vertiefungsstudien 
zeigen, arbeitet die überwiegende Mehrheit der Kommunalen Koordinierungen an der gezielten 
Übergangsunterstützung von Jugendlichen, die bislang ohne Anschlussperspektive sind. In den 
Gesprächen mit Akteurinnen und Akteurinnen der Schulen, der kommunalen Steuerungsgremien 
sowie der Kommunalen Koordinierungsstellen wurde mit Blick auf Jugendliche ohne Anschluss-
perspektive dabei mehrfach auf die Vielfältigkeit der Problemlagen der Schülerinnen und Schüler 
verwiesen. Neben grundlegenden schulischen bzw. Lernschwierigkeiten werden insbesondere fa-
miliäre Belastungen (z. B. familiäre Konflikte oder finanzielle Schwierigkeiten), soziale Probleme, 
Schulmüdigkeit oder Schulabsentismus und weiterführende gesundheitliche Aspekte sowie Trau-
mata genannt. Um diese Anforderungen gezielt aufzugreifen, wurden in manchen Kommunen 
spezifische Unterstützungsmaterialien (z. B. Leitfaden Schulabsentismus) entwickelt, die den Ak-
teurinnen und Akteuren Prozesswege verdeutlichen und Hinweise zur Prävention und Intervention 
vermitteln. Betont wird von den Akteurinnen und Akteuren die Bedeutung der (individuellen) Auf-
merksamkeit für diese Zielgruppen und damit verbundene Dynamiken (z. B. Veränderungen der 
Unterstützungsnotwendigkeiten durch neue Fluchtbewegungen, gesellschaftliche Härten etc.). 
Thematisiert wird zudem die Bedeutung des Elterneinbezugs bzw. einer oftmals weiterführenden 
„Elternversorgung“, die deutlich über die Fragen der Beruflichen Orientierung und des Übergangs 
hinausgehe.  
Für die Unterstützung im Übergang bestehen adäquate Angebote im Übergangssystem –  
Aktivitäten richten sich auf die weitere Vereinfachung des Zugangs und Stärkung der  
Transparenz 
Bezüglich der bestehenden Angebote sehen die Akteurinnen und Akteure zwar ein großes und 
passfähiges Unterstützungsportfolio gegeben, verweisen aber – insbesondere mit Blick auf die 
Zielgruppen, aber auch die beteiligten Akteurinnen und Akteure selbst – auf eine weitere Notwen-
digkeit der Transparenzsteigerung und Vereinfachung. Teilweise wird von den Vertreterinnen und 
Vertretern der kommunalen Steuerungsgremien auch eher eine Verschlankung der Angebotsviel-
falt in diesem Zusammenhang angestrebt. Häufige Aktivitäten der Kommunalen Koordinie-
rung(sstellen) zur Adressierung dieses Bedarfs bilden die Erstellung von Übersichten zu Maßnah-
men im Übergang sowie die gezielte Informationsweitergabe an die unterschiedlichen Akteurs-
ebenen bzw. zielgruppenspezifische Materialien.

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Die datengestützte Identifikation und Unterstützungsplanung von spezifischen Zielgruppen 
bleibt Entwicklungsaufgabe 
Die verlässliche Abbildung des Übergangsgeschehens und der Aufbau eines entsprechenden Mo-
nitorings sind für viele kommunale Steuerungsgremien gemeinsame Anliegen. Teilweise werden 
die zeitlichen Einpassungen der Erhebungen der Anschlussvorhaben (Anschlussvereinbarung) als 
Herausforderung für die gezielte Unterstützungsplanung herausgestellt. So bewerten beispiels-
weise viele StuBos im Rahmen der Interviews den Zeitpunkt der Erfassung als zu früh und verwei-
sen auf einen hohen Anteil sich noch ändernder Anschlussentscheidungen der Schülerinnen und 
Schüler bis zum tatsächlichen Übergang. Auf übergreifender Ebene werden die anonymisierten 
Informationen wiederum teilweise als zu allgemein und zu kurzfristig für eine spezifische Maß-
nahmenplanung angesehen. Das Aufwands-Ertrags-Verhältnis der Erhebungen wird daher teil-
weise eher kritisch bewertet.  
Hinsichtlich der Identifizierung der (Größenordnungen von) Schülerinnen und Schülern ohne An-
schlussperspektive bzw. mit individuellem Förderbedarf im Übergang thematisieren die befragten 
Akteurinnen und Akteure der kommunalen Steuerungsgremien daran anschließend vielfach noch 
eine eher schwierige Datenlage. Spezifische Hürden werden von einem Großteil der Gesprächs-
partnerinnen und -partner vor allem bei der gezielten Zusammenführung von Daten mit Blick auf 
den Datenschutz sowie auch bei geeigneten personellen Ressourcen zur aussagekräftigen Aufbe-
reitung gesehen. Vor diesem Hintergrund gilt es, nach Meinung der Befragten, auch kommunen-
übergreifend mehr Kräfte zur Entwicklung von tragfähigen Lösungen für entsprechende Datenfra-
gen zu bündeln.  
Mit dem Datenschutz verbundene Herausforderungen werden darüber hinaus auch bei schuli-
schen Übergängen von allgemeinbildenden Schulen in die Sekundarstufen II weiterer Schulfor-
men (Gesamtschulen und Gymnasien) bzw. an die Berufskollegs gesehen. Um Brüche in der Be-
gleitung und Entwicklung der Berufswahl zu vermeiden, sehen viele der befragten Akteurinnen 
und Akteure eine Stärkung des Austausches und Informationsflusses zwischen den abgebenden 
und aufnehmenden Schulen sowie eine rechtssichere Datenweitergabe als wichtige Aspekte der 
weiteren Entwicklung. 
3.3.3 Zielerreichung und Wirkungen 
Mit der einheitlichen Systematisierung der Beruflichen Orientierung sowie der prozessualen Un-
terstützung der Berufswahl (siehe Kapitel 3.2) zahlt KAoA bereits breit auf die aktive Gestaltung 
des Übergangs von der Schule in den Beruf bzw. den weiteren (beruflichen) Bildungsweg ein. Für 
das Gros der Schülerinnen und Schüler ist dadurch zum Ende der jeweiligen Übergangsklasse die 
Einmündung in Ausbildung /Studium bzw. die nächsten (schulischen) Wege geklärt. Durch die 
Entwicklungen im Handlungsfeld der Kommunalen Koordinierung (siehe Kapitel 3.1) ist zudem 
die Abstimmung und Zusammenarbeit der relevanten Akteurinnen und Akteure im Übergang 
grundlegend strukturiert. Mit dem Handlungsfeld „Übergänge gestalten“ greift KAoA daher insbe-
sondere die weiterführende Systematisierung der (Unterstützungs-)Angebote im Übergang, die 
weiterführende Schaffung von Transparenz und gezielte Nutzung der Analyse des Übergangsge-
schehens für die weitere Planung sowie die Erschließung aller erreichbaren Ausbildungsressour-
cen auf.

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Abstimmung aller Angebote durch die Kommunalen Koordinierungsstellen und ihrer  
Partnerinnen und Partner vor Ort 
Mit Blick auf das Ziel, alle Angebote im Rahmen der Kommunalen Koordinierung möglichst opti-
mal abzustimmen, zeigt sich aus Sicht der Akteurinnen und Akteure vieler kommunaler Steue-
rungsgremien über den regelhaften Austausch und den Auf- und Ausbau gegenseitigen Vertrau-
ens eine Vertiefung der Zusammenarbeit. Grundsätzlich wird ein hohes Commitment der Akteu-
rinnen und Akteure deutlich, die grundlegende Zielsetzung von KAoA, Jugendlichen einen indivi-
duell passfähigen Anschluss und für sie geeigneten Weg von der Schule in den Beruf zu ermögli-
chen, gemeinsam umzusetzen.  
Gleichzeitig bleiben aber auch in den einzelnen Institutionen spezifische Vorgaben und Logiken 
zur Angebots- und Aktivitätssteuerung bestehen. So beschreiben mehrere schulische Akteurinnen 
und Akteure im Rahmen der Interviews beispielsweise gewisse Zielkonflikte in Bezug auf direkte 
Übergänge von Schülerinnen und Schülern in Ausbildung und einem weiteren schulischen Ver-
bleib in den Angeboten der Sekundarstufe II bzw. Bildungsgängen der Berufskollegs. Auch wenn 
das primäre Ziel die Vermittlung der Schülerinnen und Schüler in passende Anschlussoptionen 
ist, besteht – neben der bereits beschriebenen gesamtgesellschaftlichen Grundtendenz zu höhe-
ren Schulabschlüssen und eher längerem Schulverbleib (siehe Kapitel 3.3.2) – auch ein schulei-
genes Interesse, die Bildungsgänge und Oberstufen ausreichend zu belegen. 
Auch bei den weiteren Akteurinnen und Akteuren sind mit den je eigenen Angeboten zunächst in-
stitutionsbezogene Umsetzungs- und Erfolgserwartungen verbunden. Diese zu Gunsten des ge-
meinsamen Ziels ggf. zu modifizieren und die eigene Steuerungshoheit über die Abstimmung, 
Systematisierung und möglicherweise Fokussierung zu teilen, setzt eine vertrauensvolle Grund-
lage der Zusammenarbeit mit positiven gemeinsamen Erfahrungswerten voraus.  
Diese positiven Erfahrungen wurden in vielen kommunalen Steuerungsgremien, so die Aussagen 
der Akteurinnen und Akteure, insbesondere über die gemeinsame Aufbau- und Implementie-
rungsarbeit im Rahmen der Beruflichen Orientierung gemacht. Dabei ging es häufig zunächst um 
ein Transparentmachen der einzelnen Initiativen, die Abstimmung von Einzelelementen aufeinan-
der sowie die Initiierung (zusätzlicher) gemeinsamer Aktivitäten. Mit der zunehmenden Bearbei-
tung von Themen des Übergangs in den kommunalen Steuerungsgremien geht eine weiterfüh-
rende Adressierung der direkten Schnittstellenarbeit einher. Während ein Teil der Vertreterinnen 
und Vertreter von kommunalen Steuerungsgremien bzw. Leitungen der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen in diesem Zusammenhang bereits von verbindlichen Vereinbarungen und klaren Zu-
ständigkeitsabsprachen (z. B. in Form eines Übergangsleitfadens) berichtet, sehen andere Be-
fragte in diesem Zusammenhang noch Entwicklungsbedarf. Die Verantwortungskette wird für den 
Prozess der verbindlichen Schnittstellenklärung dabei als guter Ansatz gewürdigt. 
Erstellung eines Überblicks über die Anschlussoptionen von jungen Menschen  
Für eine gezielte Planung und wirkungsorientierte Steuerung von Übergängen sind fundierte Infor-
mationen zum bisherigen bzw. aktuellen Übergangsgeschehen ein wichtiges Element. Sowohl die 
Vertreterinnen und Vertreter der kommunalen Steuerungsgremien, der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen sowie auch die schulischen Akteurinnen und Akteure messen einer aussagekräftigen 
Datenbasis einen hohen Mehrwert bei. Der vielfach fokussierte Aufbau eines Übergangsmonito-
rings wird in der Mehrheit der betrachteten Kommunen jedoch als bislang schwieriges Unterfan-
gen beschrieben. Dies wird vor allem mit Hürden durch hohe Datenschutzvorgaben begründet, 
welche den institutionenübergreifenden Informationsfluss erschweren. Zwar bestehen mit den 
eingesetzten Abfragen (Anschlussvereinbarung/EckO und KARL) erste Datenstrukturen, diese

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werden mit Blick auf die Handhabbarkeit sowie auch den Aufwand und die zeitliche Einpassung 
von mehreren schulischen Akteurinnen und Akteuren sowie Vertreterinnen und Vertretern der 
Steuerungsebene als bislang wenig tragfähig bewertet. Bei der weiteren Entwicklung und Klärung 
von Daten(schutz)fragen wird von einigen Akteurinnen und Akteuren auch auf Grenzen der kom-
munalen Möglichkeiten und den Bedarf an übergreifenden Lösungen verwiesen. 
Als weiteren Datenaspekt im Übergang thematisieren die befragten Akteurinnen und Akteure zu-
dem „Informationsbrüche“ zu den einzelnen Schülerinnen und Schülern zwischen den (schuli-
schen) Institutionen (z. B. bei Wechseln von den allgemeinbildenden Schulen in weiterführende 
Bildungsgänge der Berufskollegs). Für eine gezielte und fortlaufende Unterstützung der Jugendli-
chen bedarf es aus Sicht mehrerer schulischer sowie Steuerungsakteurinnen und -akteuren auch 
in diesem Bereich einer niedrigschwelligen und gleichzeitig rechtssicheren (Daten-)Übergabe. 
Zwar thematisieren insbesondere pädagogische Fachkräfte auch den Mehrwert eines mit Über-
gängen verbundenen unbelasteten Neuanfangs für die Jugendlichen, insgesamt dominierten je-
doch vielfach eher Nachteile bei der passgenauen Unterstützung, wenn zunächst viel Zeit für die 
Aufnahme eines Status quo verwendet werden muss, welcher eigentlich bereits in der abgegebe-
nen Institution aufgearbeitet wurde. Insbesondere Jugendliche, die im ersten Übergang für sich 
noch keine konkretere Berufsvorstellung entwickelt haben, gelte es hier auch datengestützt infor-
miert zu übergeben. 
Ausschöpfung des vorhandenen Angebotes an Ausbildungsstellen 
Für gelingende Übergänge kommt insbesondere auch dem Engagement der Wirtschaft hohe Be-
deutung zu. Neben der übergreifenden Zusammenarbeit mit den Wirtschaftsvertreterinnen 
und -vertretern im Rahmen der kommunalen Steuerungsgremien, haben sich über die schuli-
schen Partnerschaften sowie weiterführende Aktivitäten, wie beispielsweise im Netzwerk 
SCHULEWIRTSCHAFT, viele tragfähige Verbindungen zwischen schulischen und Wirtschaftsakteu-
rinnen und -akteuren entwickelt. Wie bereits unter Kapitel 3.2 beschrieben, engagieren sich Be-
triebe in vielfältiger Weise im Rahmen der schulischen Beruflichen Orientierung und bewerten 
dieses Engagement auch für ihre Fachkräftesicherung als wichtiges Instrument (siehe auch Kapi-
tel 3.4). Auch für Schülerinnen und Schüler mit geringeren (schulischen) Voraussetzungen verwei-
sen die befragten schulischen Akteurinnen und Akteure auf eine zunehmende Offenheit bei den 
Betrieben. Teilweise sehen die Gesprächspartnerinnen und -partner an den Schulen jedoch auch 
noch größere Vorbehalte insbesondere gegenüber Schülerinnen und Schülern mit größeren Her-
ausforderungen (z. B. persönliche Problemlagen, sprachliche Hürden, gesundheitliche Aspekte 
und Behinderungen). Vor allem kleine und mittlere Unternehmen werden von den schulischen Ak-
teurinnen und Akteuren sowie Vertreterinnen und Vertretern der kommunalen Steuerungsgre-
mien teilweise als zurückhaltender bei der Aufnahme beschrieben. Wirtschaftlicher Druck und oh-
nehin enge personelle Ausstattungen sowie allgemeine Vorbehalte und Ängste, die ggf. notwen-
dige engere Betreuung nicht leisten zu können, bilden nach Aussagen der Akteurinnen und Ak-
teure sowie auch einiger befragter Betriebe selbst in diesem Zusammenhang Gründe. Das wei-
tere Aufschließen der betrieblichen Ausbildungspotenziale stellt daher auch für mehrere kommu-
nale Steuerungsgremien einen noch weiter zu bearbeitenden Handlungsschwerpunkt der Über-
gangsgestaltung dar: Über eine gezielte Sensibilisierung von Betrieben, dem Aufzeigen von Unter-
stützungsmöglichkeiten (z. B. EQ, AsAflex, etc.) sowie der Verdeutlichung von guten Beispielen. 
Teilweise problematisiert wird die Zugänglichkeit von Betrieben insbesondere auch von Vertrete-
rinnen und Vertretern der Förderschulen für Schülerinnen und Schüler von KAoA-STAR. Wie be-
reits in Kapitel 3.2.1 und Kapitel 3.2.2 aufgezeigt, stellt sich die Vernetzung der KAoA-STAR Schu-
len mit Betrieben als besonders heraufordernd dar. Die Fachgespräche mit Betriebsvertretungen, 
die mit den KAoA-STAR Schulen kooperieren, zeigen einige positive Beispiele auf, wo sich eine

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erforderliche Sensibilität etabliert, Vorurteile abgebaut und sich auch ein deutlicher Gewinn für 
die Betriebe eingestellt hat. Aus Sicht der Akteurinnen und Akteure der Vertiefungsstudien nimmt 
bei der weiteren Übergangsgestaltung insbesondere auch der IFD eine wichtige Rolle ein. Durch 
diesen wird eine intensive Betreuung der Schülerinnen und Schülern während der Schulzeit, aber 
auch darüber hinaus, ermöglicht. Der IFD vernetzt die Schülerinnen und Schüler in den Praxispha-
sen des KAoA-STAR-Prozesses zudem oftmals gezielt mit ihm bekannten Betrieben, die Offenheit 
zeigen und potenziell Anschlussperspektiven eröffnen. 
3.3.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 
Eine abgestimmte und informiert aufeinander bezogene Übergangsgestaltung basiert zunächst 
auf einer durch Vertrauen geprägten Zusammenarbeit der relevanten Akteurinnen und Akteure. 
Grundlegende Erfolgs- und Hemmnisfaktoren entsprechen somit denjenigen der Kommunalen 
Koordinierung.  
Eine gemeinsame Zielorientierung, erste Erfolge übergreifender Aktivitäten und eine  
nachhaltende Prozesskoordination unterstützen die weiterführende Entwicklung der  
Abstimmung und Systematisierung  
Um auf einer entsprechenden Basis die weiterführende Strukturierung und Abstimmung bestmög-
licher Angebote voranzutreiben, dienen die gemeinsame Klärung der Zielsetzung und der offene 
Austausch zu den jeweils institutionellen Rahmenbedingungen als wichtige Voraussetzungen. Of-
fenheit und Verständnis für die jeweiligen Steuerungslogiken der Institutionen erleichtern es, trag-
fähige Konzepte in Bezug auf die gemeinsame Zielsetzung zu klären und die parallele Verfolgung 
von Eigeninteressen zu überwinden. Bedeutsam sind zudem bereits bestehende positive Erfah-
rungen zu übergreifenden Aktivitäten. Gemeinsame Erfolge schaffen das notwendige Zutrauen in 
die Verlässlichkeit der Partnerinnen und Partner und den Mehrwert einer gemeinsamen Umset-
zung. Als weiteren Erfolgsfaktor entsprechender Abstimmungsprozesse zeigen sich dabei eine 
gute Vor- und Nachbereitung sowie Moderation und das gezielte Nachhalten der Vereinbarungen 
durch die Kommunalen Koordinierungsstellen.  
Datenschutzrechtliche Rahmenbedingungen, unterschiedliche Vorstellungen und teilweise 
kurzfristige sowie nicht allen Beteiligten transparente Prozesse bei der Erfassung von  
Übergangsdaten erschweren die Generierung einer gemeinsam nutzbaren Datenbasis zum 
Übergangsgeschehen 
Zentrale Hemmnisse für den Auf- bzw. Ausbau eines belastbaren Datenmonitorings sind die noch 
vielfach nicht ausreichend geklärten Fragen des Datenschutzes zur gemeinsamen Nutzung von 
Informationen. Diese erschweren sowohl die zielgenaue Identifizierung der Zielgruppe von Ju-
gendlichen mit höherem individuellen Förderbedarf als auch den Informationsaustausch zwi-
schen den abgebenden und aufnehmenden Institutionen. Teilweise zeigt sich aber auch eine ge-
wisse Zurückhaltung der Akteurinnen und Akteure aufgrund der wahrgenommenen rechtlichen 
Tragweite von möglichen Lösungsansätzen. Für die Entwicklung von rechtssicheren und gleichzei-
tig pragmatischen, gemeinsam handhabbaren Lösungen verweisen verschiedene Akteurinnen 
und Akteure daher eher auf die Landesebene.

Seite 116 
  
In Bezug auf die bislang erfolgten Datenerhebungen werden sowohl auf Umsetzungs- aber auch 
Steuerungsebene Hemmnisse in Bezug auf die weiterführende Nutzbarkeit gesehen. Auf operati-
ver Ebene wird damit teilweise eine zu kurzfristige Abfrageplanung (Anschlussvereinbarung/EckO 
und KARL) verbunden mit einem für die Abbildung der tatsächlichen Anschlussentscheidung zeit-
lich zu frühen Abfragezeitraum. Auf Steuerungsebene erweist sich wiederum vor allem eine zu ge-
ringe weitergabefähige Detailtiefe als hemmend für die weitere strategische Nutzung.  
Gezielte Informationen zu spezifischen Zielgruppen und begleitende Kontaktangebote  
schließen Betriebe auch für Schülerinnen und Schüler mit Herausforderungen im Übergang 
auf 
Für einen noch breiteren Einbezug von Betrieben in Übergangsstrukturen liegt ein Erfolgsfaktor 
darin, Betriebe durch gute Beispiele und eigene positive Erfahrungen für diese Zielgruppe zu sen-
sibilisieren. Dies gelingt insbesondere durch gezielte Ansprache und weitere Begleitung beispiels-
weise durch enge Kontakte zu den Betrieben während Praktikumszeiten. Insbesondere Möglich-
keiten der berufspraktischen Bewährung (v. a. im Rahmen von Praktika) im Betrieb erweisen sich 
auch für Schülerinnen und Schüler mit (schulischen) Herausforderungen oftmals als Türöffner. 
Auch von Seiten der Betriebe selbst wird eine gute Vorbereitung und Begleitung bzw. Ansprech-
barkeit durch (schulische) Fachkräfte bei möglicherweise aufkommenden Schwierigkeiten als gro-
ßer Mehrwert und unterstützender Faktor für das eigene Engagement gesehen. Der zunehmende 
Fachkräftemangel, dem immer mehr Betriebe spürbar ausgesetzt sind, wirkt sich in diesem Zu-
sammenhang positiv auf die Bereitschaft aus, neue Wege zu beschreiten. 
3.4 Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung 
Mit Blick auf den seit vielen Jahren anhaltenden gesamtgesellschaftlichen Trend zur Höherqualifi-
zierung (zu höheren Schulabschlüssen, zu Übergängen in ein Studium), den Rückgang der abge-
schlossenen Ausbildungsverträge sowie einem steigenden Mismatch von Ausbildungsangebot 
und -nachfrage (siehe Tabelle 5), zielt das Handlungsfeld „Steigerung der Attraktivität der dualen 
Ausbildung“ im Rahmen von KAoA insbesondere darauf ab, die mit der Ausbildung verbundenen 
Chancen und Optionen zu verdeutlichen. Im Rahmen der Spitzengespräche im Ausbildungskon-
sens Nordrhein-Westfalen wurden dabei insbesondere Ansätze zur besseren Information über 
(weiterführende) Karrierewege mit einer (dualen) Ausbildung, die Gewinnung von weiteren Ziel-
gruppen, die gezielte Sichtbarmachung der Stärken des dualen Ausbildungssystems und die wei-
tere Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung beschlossen.55  
 
55 MAGS (2020a): Übergang Schule-Beruf in NRW. Handbuch zur Umsetzung der Standardelemente und Angebote. Düsseldorf. 
https://www.berufsorientierung-nrw.de/wp-content/uploads/2022/01/handbuch-kaoa-final-2020.pdf (online, abgerufen am 
21.12.2022). 
MAGS (2018b): Weiterentwicklung des Ausbildungskonsenses Nordrhein-Westfalen für eine bessere Fachkräftesicherung 12. April 
2018. https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/mags_12.04.2018_beschlusstext.pdf (online, abgerufen am 
23.12 2022). 
MAGS (2019): Ausbildungskonsens Nordrhein-Westfalen beschließt weitere Maßnahmen zur Stärkung der Aus- und Weiterbildung. 
https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/mags_18.02.2019.pdf (online, abgerufen am 23.12.2022). 
MAGS (2020c): Spitzengespräch des Ausbildungskonsens Nordrhein-Westfalen. Zusatzmaßnahmen des Ausbildungskonsenses NRW 
„Handlungskonzept: Ausbildung auch in Zeiten von Corona sichern“. https://www.mags.nrw/sites/default/files/as-
set/document/handlungskonzept_ausbildung_auch_in_zeiten_von_corona_sichern_beschluss_spitzengespraech_ausbildungskon-
sens_12.08.2020.pdf (online, abgerufen am 23.12.2022). 
MAGS (2021b): Beschluss: Stärkung der beruflichen Ausbildung auch in Zeiten der Pandemie –Bestmögliche Orientierung und Ver-
mittlung in Ausbildung von jungen Menschen in NRW Spitzengespräch Ausbildungskonsens am 21. Januar 2021. 
https://www.mags.nrw/sites/default/files/asset/document/beschluss_zur_staerkung_der_beruflichen_ausbildung_ausbildungskon-
sens_21.01.2021.pdf (online, abgerufen am 23.12.2022).

Seite 117 
  
Verstärkt wird die Bedeutung des Handlungsfeldes durch den zunehmend spürbaren Fachkräfte-
mangel – insbesondere im Bereich beruflich Qualifizierter.  
Tabelle 5: Bewerberinnen und Bewerber und Berufsausbildungsstellen im Überblick 
In Nordrhein-Westfalen 
Jahr Bewerberinnen und  
Bewerber 
Unversorgte  
Bewerberinnen und  
Bewerber 
Ausbildungsstellen 
Unbesetzte  
Berufsausbildungs- 
stellen 
2022 105.290 6.680 114.640 10.140 
2021 107.530 6.990 110.100 11.440 
2020 115.640 8.900 111.860 10.960 
2019 128.510 7.370 120.940 10.100 
2018 133.800 7.120 116.820 9.590 
2017 136.970 7.320 111.210 7.470 
2016 136.420 6.790 111.800 6.970 
2015 137.840 6.700 111.920 6.040 
2014 141.690 6.570 109.400 5.300 
2013 143.960 6.330 106.070 5.460 
2012 141.250 4.370 108.770 4.700 
Quellen: Bundesagentur für Arbeit (2022): Ausbildungsmarkt: Gemeldete Bewerber/-innen und Berufsausbildungsstellen NRW im 
September 2022. https://statistik.arbeitsagentur.de/DE/Navigation/Statistiken/Interaktive-Statistiken/Ausbildungsmarkt/Ausbil-
dungsmarkt-Nav.html;jsessionid=B032CAB9B87944DC26CFA1F16B0A969C (online, abgerufen am 23.12.2022). 
Eigene Darstellung, Prognos AG (2022). 
 
Vor allem im Rahmen der Vertiefungsstudien interviewte Betriebsvertreterinnen und -vertreter 
aber auch schulische Akteurinnen und Akteure beschreiben teils deutlich, dass die Besetzung 
von bzw. Passung zu Ausbildungsstellen schwieriger geworden ist. Die an der Online-Befragung 
teilnehmenden Betriebe zeigen zudem auf, dass sie einen (deutlichen) Rückgang an Bewerbun-
gen auf Ausbildungsstellen wahrnehmen (siehe Abbildung 40). 
 
MAGS (2022): Ausbildungskonsens Nordrhein-Westfalen will duale Ausbildung stärken. Nordrhein-Westfalen soll Berufsbildungsland 
Nummer Eins werden. https://www.mags.nrw/pressemitteilung/ausbildungskonsens-nordrhein-westfalen-will-duale-ausbildung-staer-
ken (online, abgerufen am 23.12.2020).

Seite 118 
  
Abbildung 40: Wahrnehmung der Bewerberinnen- und Bewerbersituation 
Wie hat sich die Besetzung offener Stellen in den vergangenen drei Jahren vor der Corona-Pandemie entwickelt? 
 
Quelle: Befragung der Betriebe, Prognos AG (2021). 
Teils berichten die Betriebe (vor allem kleinere Betriebe) in der Online-Befragung zudem davon, 
Schwierigkeiten zu haben, passende Kandidatinnen und Kandidaten für ihre Ausbildungen finden 
zu können (siehe Abbildung 41). Diese Situation hat sich nach Angabe der Befragten darüber hin-
aus während der Corona-Pandemie weiter verstärkt. 
Abbildung 41: Wahrnehmung der Situation des Auszubildendenmarkts 
Wie hat sich die Besetzung von offenen Stellen in Ihrem Betrieb/Ihrer Institution in den vergangenen drei Jahren vor 
der Corona-Pandemie entwickelt? 
 
Quelle: Befragung der Betriebe, Prognos AG (2021). 
 
Auch Akteurinnen und Akteure der kommunalen Steuerungsgremien, insbesondere Vertreterin-
nen und Vertreter von Wirtschaftsverbänden, spiegeln die Situation der Betriebe auf dem Arbeits- 
und Ausbildungsmarkt als herausfordernd. Allerdings treffen diese Schwierigkeiten bei der Rekru-
tierung von Auszubildenden nicht jeden Betrieb gleichermaßen. Wie schon in Kapitel 3.2 be-
schrieben, bestehen zum einen gewisse branchenspezifische Unterschiede, zum anderen werden

Seite 119 
  
vielfach auch Unterschiede hinsichtlich der Betriebsgröße und oftmals insbesondere Herausfor-
derungen für kleine und mittlere Unternehmen bei der Gewinnung von Auszubildenden bzw. Fach-
kräften benannt.  
3.4.1 Strukturen 
Der Strukturierung des Handlungsfelds Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung liegen 
wiederum vielfältige Aktivitäten in den weiteren Handlungsfeldern zugrunde. Insbesondere die 
(Standard-)Elemente zur Beruflichen Orientierung sowie Angebote im Bereich Übergänge gestal-
ten nehmen vielfach (auch) Fragen der Attraktivität von Beruf(sweg)en auf bzw. adressieren durch 
Informationen zu Anforderungen und Chancen sowie Möglichkeiten der (praktischen) Erprobung 
die gezielte Auseinandersetzung mit dualer Ausbildung.  
Breites betriebliches Engagement in der Beruflichen Orientierung 
Um die Attraktivität der dualen Ausbildung zu steigern, ist neben den Bemühungen der Schulen 
im Hinblick auf die Unterstützung der Beruflichen Orientierung ihrer Schülerinnen und Schüler, 
das Engagement von Betrieben eine wichtige Voraussetzung. Die Ergebnisse der Online-Befra-
gung von Betrieben gibt einen Eindruck, in welchem Maße sich Betriebe an Angeboten der Beruf-
lichen Orientierung beteiligen (siehe auch Kapitel 3.2). Demnach partizipieren 93 Prozent der be-
fragten Betriebe an Elementen zur Beruflichen Orientierung. Besonders häufig handelt es sich da-
bei mindestens um (mehrwöchige) Praktika (91 %), aber auch Aktivitäten, bei denen die Schüle-
rinnen und Schüler den Betrieb an einem Tag kennenlernen können (z. B. Berufsfelderkundun-
gen, Tagespraktika oder Schnuppertage) werden vielfach umgesetzt (75 %). Allerdings zeigen sich 
hierbei wiederum auch Größenunterschiede: Während mittlere (50 bis 249 Mitarbeiterinnen und 
Mitarbeiter) und große Unternehmen (250 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter und mehr) nur in Aus-
nahmefällen keine Aktivitäten umsetzen (2 und 4 %), ist dieser Anteil höher, je kleiner die Be-
triebsgröße ist (10 bis 49 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter 9 % und unter 10 Mitarbeiterinnen 
und Mitarbeiter 14 %). Nach den Ergebnissen der Betriebsbefragung ist der häufigste Grund da-
bei der hohe Aufwand für die Umsetzung. 
Die Beweggründe für die Durchführung und Beteiligung an Aktivitäten der Beruflichen Orientie-
rung sind nach Angaben in der Befragung sowie Aussagen in den Vertiefungsstudien zunächst na-
heliegend und beziehen sich vor allem darauf, Nachwuchskräfte bzw. Auszubildende für den eige-
nen Betrieb zu gewinnen. Die Betriebsvertretungen lassen in den Fachgesprächen allerdings viel-
fach auch ein weitergreifendes Verständnis ihrer Rolle erkennen und verweisen darauf, dass die 
Gewinnung von Auszubildenden eine Aufgabe ist, welche über die Fachkräftesicherung des eige-
nen Betriebs hinausragt. Die Teilnahme an den Aktivitäten wird demnach häufig auch damit be-
gründet, junge Menschen allgemein an die Berufswelt heranzuführen, ihnen einen Eindruck von 
dem Beruf bzw. der Branche insgesamt zu geben und sie so für berufliche Wege zu begeistern, 
welche letztlich auch in verschiedene Ausbildungen münden können und somit einen Erfolg für 
die Fachkräftegewinnung im Allgemeinen darstellt.

Seite 120 
  
Weiterführende Angebote unterstützen den niedrigschwelligen Kontakt und persönlichen  
Einblick in (Ausbildungs-)Betriebe 
Neben den im KAoA-Prozess standardmäßig durchgeführten Maßnahmen, die die Schülerinnen 
und Schüler dabei unterstützen, die eigenen Stärken und Fähigkeiten zu erkennen und ihnen 
(praktische) Einblicke in Berufe bzw. Berufswege bieten, geben alle StuBos der befragten 160 
Schulen an, auch weitere, zusätzliche Angebote vorzuhalten, die vielfach auch die Attraktivität der 
dualen Ausbildung (mit) adressieren. Diese zielen zum Beispiel auf zusätzliche, niederschwellige 
Kontaktpunkte zwischen Schülerinnen und Schülern und Betrieben oder auch den Einbezug von 
„Role Models“. Besonders häufig (93 %) werden dabei extern oder intern organisierte Berufswahl-
messen genannt. Auf diesen besteht für die Jugendlichen die Möglichkeit, verschiedene Betriebe 
und Ausbildungsberufe im direkten Kontakt erfahrbar zu machen. 
Jeweils etwa die Hälfte der StuBos berichtet zudem von spezifischen Angeboten zur Vermittlung 
von Schülerinnen und Schülern in Ausbildung (z. B. Speed Datings, kommunale/regionale Online-
börsen). Im Rahmen der Betriebsbefragung geben gut die Hälfte (52 %) der Befragten an, auch 
an Kennenlernformaten, wie Berufs- oder Ausbildungsmessen sowie Speed Datings teilzuneh-
men. Weiterhin zeigen sich die Betriebsvertretungen im Rahmen der vertiefenden Interviews hier-
bei auch offen für weitere Formate, über die sie die potenziellen Nachwuchskräfte erreichen kön-
nen (z. B. Betriebsführungen/-besichtigungen oder auch aufsuchende Angebote an Schulen). Teil-
weise werden entsprechende Ansätze auch bereits genutzt. 
Weitere Einblicke und Erfahrungswerte zu (dualer) Ausbildung geben zudem Auszubildende, die 
ihre Ausbildungsberufe vorstellen (wie z. B. die Ausbildungsbotschafterinnen und -botschafter) 
oder auch einzelne Eltern/Erziehungsberechtigte.  
Viele der Angebote werden durch einzelne (Wirtschafts-)Partnerinnen und Partner in den kommu-
nalen Steuerungsgremien bzw. übergreifend von diesen auf den Weg gebracht und unterstützt. 
Hinzu kommt übergreifend sowie insbesondere von den Kammern und Wirtschaftsverbänden 
eine gezielte Presse- und Öffentlichkeitsarbeit für Ausbildung(sberufe). 
3.4.2 Entwicklung und Schwerpunkte 
Im Hinblick auf die Entwicklung des Handlungsfeldes kann zunächst festgehalten werden, dass 
durch die Aktivitäten im Handlungsfeld Berufliche Orientierung (siehe Kapitel 3.2) ein grundlegen-
des Element zur Sensibilisierung für den Bildungsweg besteht. Zudem erweisen sich zusätzliche 
Formate und Angebote (wie unter Kapitel 3.4.1 beschrieben) als bedeutsam, um die Attraktivität 
der dualen Ausbildung noch weiter zu befördern. Dies unterstreichen insbesondere auch die Be-
funde aus den Fachgesprächen mit den Akteurinnen und Akteuren der kommunalen Steuerungs-
gremien sowie die Einschätzungen der Leitungen und Teams der Kommunalen Koordinierungs-
stellen. Demnach liegen die wichtigsten Schwerpunkte speziell für dieses Handlungsfeld vor al-
lem in der weiteren gemeinsamen Organisation und Umsetzung von Veranstaltungen. Darüber 
hinaus werden die zielgruppenorientierte Ansprache von Auszubildenden sowie das Matching zwi-
schen Bewerberinnen und Bewerbern und dem Ausbildungsangebot benannt (siehe Abbildung 
42).

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Abbildung 42: Die wichtigsten Schwerpunkte für das Handlungsfeld „Steigerung der Attraktivität der 
dualen Ausbildung“ 
Wenn Sie an die einzelnen Handlungsfelder denken: Inwiefern sind oder waren folgende Aspekte ein Thema in Ihrem 
Steuerungsgremium? 
 
Quelle: Befragung zur Rückkopplung an die Kommunalen Koordinierungsstellen, Prognos AG (2022). 
Mit zunehmender Etablierung der Grundstrukturen der kommunalen Steuerungsgremien  
erfolgen häufiger auch gemeinsame übergreifende Aktivitäten 
Wie bereits unter Kapitel 3.1 beschrieben, werden bei vielen kommunalen Steuerungsgremien ab 
einem gewissen Etablierungsgrad und bei grundlegendem gegenseitigem Vertrauen auch zuneh-
mend gemeinsame übergreifende Aktivitäten angestoßen. Dies spiegelt sich auch im Handlungs-
feld „Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung“ wider. Im Rahmen der Gespräche mit Ak-
teurinnen und Akteuren der kommunalen Steuerungsgremien werden dabei mehrfach insbeson-
dere groß angelegte Berufswahlmessen benannt, die seitens der Akteurinnen und Akteure kom-
munal bzw. teilweise auch regional organisiert und gestaltet werden. Die Befragten verweisen in 
diesem Zusammenhang auf umfangreiche Abstimmungen und Aufgaben der breiten Aktivierung 
möglichst vieler Partnerinnen und Partner von Betrieben. Der Aspekt der Steigerung der Attraktivi-
tät der dualen Ausbildung wird dabei häufig als treibender Faktor herausgestellt. Mehrfach wer-
den seitens der Befragten auch Speed Dating-Formate als gemeinsame Aktivitäten benannt. 
Diese werden häufig sehr früh im Schuljahr – auch als Nachvermittlungsmöglichkeit – angesetzt. 
Zwischen Ausbildungs- und Studienorientierung herrscht teilweise ein Spannungsverhältnis 
Eine gelungene zielgerichtete Berufliche Orientierung muss sowohl Studienorientierung als auch 
Ausbildungsorientierung gleichberechtigt mitdenken, so wie es in den Zielen des Handlungsfeldes 
auch formuliert wird. Zusätzliche Angebote zu den KAoA-Standardelementen richten sich an den 
Schulen zwar häufig auf weiterführende betriebliche Kontakte, teilweise werden aber auch weiter-
führende Möglichkeiten der Studienorientierung offeriert. Schulische Akteurinnen und Akteure 
von Schulen mit Sekundarstufe II erläutern dies teilweise damit, dass die Angebote zur Studien-
orientierung im Rahmen von KAoA etwas zu kurz kämen. Vertreterinnen und Vertreter der ande-
ren Schulformen kritisieren hingegen teilweise eine noch zu stark zielgerichtete Orientierung auf 
ein Studium an den Schulen mit Sekundarstufe II. In einigen Gesprächen wird in diesem Zusam-
menhang von einem gewissen Spannungsverhältnis – vor allem mit Blick auf Zeit und

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Ressourcen – zwischen einer ausreichend vertieften Ausbildungs- bzw. Studienorientierung be-
richtet und einem eher selteneren Aufzeigen von Verzahnungen von beruflicher und akademi-
scher Bildung.  
Die Covid-19-Pandemie hat insbesondere Praxisphasen erschwert und somit auch wichtige 
Elemente zur Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung begrenzt 
Die Befragungen im Rahmen der Evaluation zeigen, dass die Covid-19-Pandemie einen großen 
Einfluss auf die Durchführung von Angeboten zur Beruflichen Orientierung hatte. Vor allem Ange-
bote, die üblicherweise in Präsenz und außerhalb der Schule stattfinden, waren mit vielen Unsi-
cherheiten verbunden und mussten oft verschoben, digital umgesetzt oder ganz abgesagt wer-
den. Dies betrifft die Angebote (besonders Praktika) in Betrieben, aber auch Angebote, die dazu 
dienen, Schülerinnen und Schüler mit Betrieben zu vernetzen (z. B. Messen). Durch allgemeine 
oder hausinterne Hygienevorschriften (z. B. die Voraussetzung an die potenziellen Praktikantin-
nen und Praktikanten, gegen Covid-19 geimpft zu sein), die aufgrund der schwankenden Pande-
mie-Lage immer wieder angepasst und zeitweise mit viel Unsicherheit verbunden waren, wurden 
die Möglichkeiten der praktischen Erprobung in verschiedenen Formaten sowohl für Betriebe als 
auch für Schülerinnen und Schüler deutlich erschwert (siehe Kapitel 3.2.2).56 
3.4.3 Zielerreichung und Wirkungen 
Um „Chancen und Perspektiven der beruflichen Bildung sichtbar [zu] machen“ zielt das Hand-
lungsfeld insbesondere auf eine bessere Information über (weiterführende) Karrierewege mit ei-
ner Ausbildung, die Gewinnung von weiteren Zielgruppen, die gezielte Sichtbarmachung der Stär-
ken des dualen Ausbildungssystems sowie die weitere Verzahnung von beruflicher und akademi-
scher Bildung. 
Bessere Information über (weiterführende) Karrierewege mit einer Ausbildung,  
Sichtbarmachung der Stärken des dualen Ausbildungssystems und weitere Verzahnung von 
akademischer und beruflicher Bildung 
Das Handlungsziel besserer Informationen zu (den Stärken) einer dualen Ausbildung wird zu-
nächst im Rahmen der verschiedenen KAoA-Standardelemente bedient. Eine wichtige Rolle spie-
len dabei sowohl (schulische) Inhalte, die auf das Konzeptwissen zu Berufsfeldern und Berufen 
einzahlen (siehe auch Kapitel 3.5), professionelle Beratungen über Ausbildungsberufe und -wege 
durch die Agenturen für Arbeit und weitere Partnerinnen und Partner sowie insbesondere auch 
das eigene Erleben der Schülerinnen und Schüler der betrieblichen Praxis (siehe auch Kapitel 
3.2). Diese helfen nach Einschätzung der Akteurinnen und Akteure besonders gut, Berührungs-
ängste und Vorurteile seitens der Schülerinnen und Schüler abzubauen. Einige Akteurinnen und 
Akteure der befragten kommunalen Steuerungsgremien verweisen auch in diesem Zusammen-
hang nochmals explizit auf positive Effekte des flächendeckenden Ansatzes von KAoA, der alle 
Schulformen umfasst und dadurch das Thema Berufliche Orientierung und Ausbildung landesweit 
in den Vordergrund gerückt habe.  
  
 
56 Zu den Auswirkungen der Covid-19-Pandemie auf die berufliche Orientierung und Berufswahlentscheidungen der Schülerinnen und 
Schüler siehe Barlovic, Ingo / Ullrich, Denise / Wieland, Clemens (2022): Ausbildungsperspektiven im dritten Corona-Jahr. Eine reprä-
sentative Befragung von Jugendlichen. Bertelsmann Stiftung, Gütersloh. https://www.bertelsmann-stiftung.de/fileadmin/fi-
les/BSt/Publikationen/GrauePublikationen/2022_Jugendbefragung_Corona.pdf (online abgerufen am 21.12.2022).

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Darüber hinaus werden in den Fachgesprächen mit StuBos und weiteren schulischen Akteurinnen 
und Akteuren insbesondere weitere Angebote, die einen niedrigschwelligen Zugang bieten (wie 
z. B. Ausbildungsbotschafterinnen und -botschafter) als wirksame Maßnahme hervorgehoben, mit 
der Informationen zu den Jugendlichen auch tatsächlich „durchdringen“. 
Wie bereits herausgestellt wurde, kommt der Unterstützung und Begleitung der Schülerinnen und 
Schüler durch die Lehrkräfte (und Eltern/Erziehungsberechtigten) beim Prozess der Beruflichen 
Orientierung eine große Bedeutung zu (siehe auch Kapitel 3.2 und Kapitel 3.5). Dementspre-
chend ist es im Hinblick auf das Ziel der Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung eben-
falls hilfreich, wenn Lehrkräfte bzw. Eltern/Erziehungsberechtigte selbst für die Chancen und Ent-
wicklungsmöglichkeiten, die eine Ausbildung bieten kann, sensibilisiert sind. Bei der Befragung 
sowie im Rahmen der Interviews mit Betrieben deutet sich jedoch an, dass Teile der Betriebsver-
tretungen, das Wissen der Lehrkräfte über Ausbildungsberufe und -wege bzw. Anforderungen der 
Wirtschaft als nicht ausreichend empfinden (siehe Kapitel 3.2.2). Auch die Lehrkräfte selbst se-
hen sich, so die Selbsteinschätzungen im Rahmen der Lehrkräftebefragung, mit Blick auf die Un-
terstützung der Berufswahl ihrer Schülerinnen und Schüler nur teilweise kompetent (am gerings-
ten mit 32 % Lehrkräfte an Gymnasien und am höchsten mit 63 % Lehrkräfte an Hauptschulen). 
Die durch KAoA verstärkte Bindung zwischen Schule und Wirtschaft (siehe auch Kapitel 3.4.1) so-
wie die kontinuierliche Thematisierung durch die StuBos in den Kollegien wirken sich, nach Ein-
schätzung der Akteurinnen und Akteure, mittelfristig positiv auf die breitere Entwicklung von Wis-
sen um berufliche (Karriere-)Wege sowohl bei der Zielgruppe als auch schulischen Akteurinnen 
und Akteuren aus.  
Mit Blick auf die Eltern/Erziehungsberechtigten wird seitens der schulischen Akteurinnen und Ak-
teure vielfach auf eine grundlegende gesamtgesellschaftliche Orientierung auf höhere Abschlüsse 
hingewiesen. Dies gilt nach Aussagen in den Vertiefungsstudien in besonderem Maße für Fami-
lien mit Migrationshintergrund. Wenn in den jeweiligen Heimatländern Karrieremöglichkeiten und 
Prestige vorrangig über Studienwege erreichbar sind und ein Ausbildungssystem in der Regel 
nicht gegeben und somit in seinen Strukturen unbekannt ist, bedarf es den Erfahrungen nach be-
sonderer Informations- und Überzeugungsarbeit.  
Gewinnung von weiteren Zielgruppen  
Mit Blick auf die Gewinnung von weiteren Zielgruppen für (duale) Ausbildungen wird seitens der 
Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien vielfach vor allem auf die Ausweitung der Be-
ruflichen Orientierung an Gymnasien verwiesen. Wenn auch nach wie vor ein Großteil der Schüle-
rinnen und Schüler nach dem Abitur den Weg in ein Studium sucht, wird von den Befragten ein 
Mehrwert der Sensibilisierung für (duale) Ausbildungsberufe konstatiert. Auch seitens einiger 
Wirtschafts- und insbesondere einzelner Handwerksvertreterinnen und -vertretern der kommuna-
len Steuerungsgremien werden Fortschritte in der Offenheit der schulischen Akteurinnen und Ak-
teure beschrieben, auch berufliche Wege aufzuzeigen, indem die Schulen mit den jeweiligen Ak-
teurinnen und Akteuren in der (Beruflichen) Orientierung kooperieren.  
Im Rahmen der Gespräche mit Akteurinnen und Akteuren der kommunalen Steuerungsgremien 
werden zudem teilweise auch Studienabbrecherinnen und -abbrecher benannt, die es frühzeitig 
in den Hochschulen zu identifizieren und ggf. für den Übergang in eine (duale) Ausbildung zu ge-
winnen gelte. Konkrete Aktivitäten für diese Zielgruppe werden bislang jedoch nur vereinzelt, im 
Rahmen von spezifischen Einzelprojekten benannt.

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Die Unterstützung der Passung bzw. des Matchings wird gleichzeitig von mehreren Akteurinnen 
und Akteuren der kommunalen Steuerungsgremien als noch weiter zu forcierender Handlungs-
schwerpunkt identifiziert. Dies betrifft insbesondere auch Schülerinnen und Schülern mit größe-
ren Herausforderungen im Übergang. Diese gezielt zu begleiten und auch Betriebe für die breitere 
Aufnahme schulisch schwächerer Schülerinnen und Schüler zu sensibilisieren, sehen die Akteu-
rinnen und Akteure als weiteres Entwicklungsfeld (siehe auch Kapitel 3.3.2). 
3.4.4 Fazit: Erfolgs- und Hemmnisfaktoren 
Wie die Ausführungen zeigen, wird das Handlungsfeld „Steigerung der Attraktivität der dualen 
Ausbildung“ überwiegend über die eingesetzten KAoA-Standardelemente mitgedacht und 
dadurch auch standardisiert verfolgt. Hinzu kommen vor allem einige übergreifende gemeinsame 
(Veranstaltungs-)Angebote der Partnerinnen und Partner in den kommunalen Steuerungsgremien. 
Insbesondere aus diesen lassen sich einige spezifische Faktoren bzw. Rahmenbedingungen auf-
zeigen, welche die Zielerreichung beeinflussen. 
Zielgruppenspezifische Vernetzung von Schülerinnen und Schülern sowie  
Eltern/Erziehungsberechtigten mit Betrieben  
Es ist naheliegend, dass die Vernetzung von Betrieben und Schulen bzw. Schülerinnen und Schü-
lern eine wichtige Voraussetzung für eine erfolgreiche Vermittlung von Ausbildungsstellen dar-
stellt. So werden durch die Vernetzung zielgruppenspezifische Angebote und Formate ermöglicht, 
die nicht nur die Schülerinnen und Schüler über den Stellenwert der dualen Ausbildung, Ausbil-
dungsberufe und -wege aufklären, sondern auch die Eltern/Erziehungsberechtigten sowie weiter-
führend die schulischen Akteurinnen und Akteure selbst. Durch eine breite Beteiligung und Ver-
netzung von Wirtschaft und Schule werden nach den Erfahrungen der Schulen somit Berührungs-
ängste und Vorbehalte weiter abgebaut und die Sensibilität für spezifische Branchen sowie Aus-
bildungsberufe und die damit verbundenen Entwicklungsmöglichkeiten im Allgemeinen erhöht. 
Die Evaluationsergebnisse geben Hinweise darauf, unter welchen Bedingungen eine erfolgreiche 
Zusammenarbeit zwischen Schulen und Betrieben gelingen kann, sodass die Aktivitäten auch die 
gewünschten Effekte erzielen. Ein wichtiger Beitrag der Schule ist hierbei eine gute Vorbereitung 
der Schülerinnen und Schüler auf die betrieblichen Praktika. Dazu gehört u. a., ihnen ein realisti-
sches Bild der Aufgaben im Betrieb zu vermitteln und sie auf die Regeln des Betriebs/der Arbeits-
welt vorzubereiten. Des Weiteren hat sich eine engmaschige, ehrliche und verbindliche Kommuni-
kation von Seiten der Schule mit den aufnehmenden Betrieben, z. B., wenn es darum geht, die 
Eignung von Schülerinnen und Schülern für ein Praktikum einzuschätzen, als ein relevanter Fak-
tor gezeigt. Betriebsseitig ist zudem eine engmaschige Betreuung der Schülerinnen und Schüler 
durch gute Betreuungsschlüssel und feste Ansprechpartnerinnen und -partner in den betriebli-
chen Orientierungselementen relevant, um den Schülerinnen und Schülern realistische und tie-
fergehende Einblicke in den beruflichen Alltag zu geben. Dabei wird u. a. auch der Kontakt zu ak-
tuellen Auszubildenden im Betrieb als Erfolgsfaktor herausgestellt. 
Die gesamtgesellschaftliche Grundhaltung gegenüber beruflichen und akademischen  
Bildungswegen zeigt sich als „dickes Brett“ 
Die vielseitigen Eindrücke von verschiedenen Zielgruppen und Akteurinnen und Akteuren, die im 
Rahmen der Evaluation gewonnen werden konnten, zeigen deutlich, dass, trotz teils spürbaren 
Fortschritten, weiterhin ein Trend zu höheren Abschlüssen besteht und der Übergang in ein Stu-
dium vielfach als „bestmögliche“ bzw. besonders erstrebenswerte Option angesehen wird. Vor

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diesem Hintergrund setzt KAoA zwar vielfältige Impulse diese Grundhaltung zu überdenken und 
über Informationen Vorbehalte abzubauen, gleichzeitig wird aber auch deutlich, wie stark diese 
Prägung die alltägliche Arbeit beeinflusst. Dies gilt in zusätzlichem Maße für Schülerinnen und 
Schüler mit Migrationshintergrund und ihre Eltern/Erziehungsberechtigten, welche mit dem dua-
len Ausbildungssystem oftmals kaum vertraut sind.  
3.5 Zentrale Aspekte der Berufswahl der Schülerinnen und Schüler 
KAoA zielt darauf ab, dass Schülerinnen und Schüler eine individuell passfähige Anschlussper-
spektive finden. Dafür werden sie u. a. systematisch in ihrem Berufswahlprozess unterstützt, um 
entsprechende Kompetenzen für eine fundierte Berufswahlentscheidung zu entwickeln (siehe 
auch Kapitel 3.2). Ein zentraler Baustein für die Analyse der Wirkungen von KAoA bildet somit die 
aktuelle Betrachtung der Berufswahlkompetenzen sowie des aktuellen Status der Berufswahl der 
Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfalen. Aufbauend auf der im Rahmen der Evaluation 
durchgeführten Befragung von 20.610 Schülerinnen und Schülern aus (Vor-)Abgangsklassen der 
allgemeinbildenden Schulen und Eingangsklassen der Bildungsgänge ohne vorherigen Berufsab-
schluss der Berufskollegs (siehe Kapitel 2.3) werden im folgenden Kapitel daher zunächst die 
Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler zum Stand ihrer Berufswahlkompetenzen 
dargestellt (siehe Kapitel 3.5.1). Dabei werden auch mögliche Faktoren und Rahmenbedingungen 
betrachtet, die Einfluss auf die Kompetenzentwicklung bei den Schülerinnen und Schüler neh-
men. Zu beachten bei der Diskussion von Einflussfaktoren ist, dass die Berufswahl und die damit 
verbundene Kompetenzentwicklung ein multidimensionaler Prozess ist, bei dem unterschiedliche 
Faktoren auch jeweils aufeinander wirken. Daher sollten einzelne Aktivitäten der Beruflichen Ori-
entierung nicht isoliert, sondern immer vor dem Hintergrund der Rahmenbedingungen der Umset-
zung sowie weiterer möglicher Einflussfaktoren betrachtet werden. In einem zweiten Schritt wer-
den dann die Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler zum Status Quo ihrer Berufswahl be-
trachtet. Neben der Querschnittsbetrachtung zum Stand im Jahr 2021 kann für einen Teil der 
Schülerinnen und Schüler längsschnittlich auch die Entwicklung über ein Jahr (zweiter Befra-
gungspunkt 2022) in die Analyse einbezogen werden (siehe Kapitel 3.5.2). Mit Blick auf die An-
schlussperspektiven und Übergänge der Schülerinnen und Schüler wird in einem letzten Schritt 
zudem die Ausbildungs- und Studienzufriedenheit von Schülerinnen und Schülern, die in eine 
Ausbildung oder ein Studium übergegangen sind, dargestellt (siehe Kapitel 3.5.3). 
3.5.1 Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler 
Der Auf- und Ausbau von berufswahlrelevanten Kompetenzen bildet das Fundament einer infor-
mierten und bewussten Berufswahlentscheidung. Sie sind somit eine wichtige Voraussetzung, um 
eine reflektierte Anschlussvorstellung entwickeln zu können. Wo die Schülerinnen und Schüler 
nach ihrer Einschätzung bei der Entwicklung ihrer Berufswahlkompetenzen stehen, wurde im 
Rahmen der Befragung mittels insgesamt sieben Aspekten erhoben, die den subjektiven Stand 
berufswahlrelevanter Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler beschreiben. Zu diesen zählen 
zum einen wissensbasierte (kognitive) Aspekte, z. B. das Wissen über sich selbst (über eigene 
Stärken und Interessen), Ausbildungsmöglichkeiten und Berufe sowie deren Anforderungen. Zum 
anderen wurden Aspekte erfasst, welche auf Verhaltensweisen und Einstellungen (aktionale und 
motivationale Aspekte) basieren, wie z. B. das Engagement oder die Flexibilität im Zusammen-
hang mit der Berufswahl. Abbildung 43 gibt eine Übersicht über alle erfassten Aspekte der Be-
rufswahlkompetenz, einschließlich einer kurzen Erläuterung.

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Abbildung 43: Die Aspekte der Berufswahlkompetenz im Überblick 
 
Quellen: Eigene Darstellung, Prognos AG (2022), basierend auf: 
Driesel-Lange, Katja / Gehrau, Volker / Brüggemann, Tim / Epker, Manuel (2020): Der Berufsorientierungsindex (BOX) Theoreti-
sche und empirische Fundierung von Befragungsitems zur wissenschaftlichen Analyse von und praktischen Beratung bei Berufsori-
entierungsprozessen; Brüggemann, Tim / Driesel-Lange, Katja / Gehrau, Volker / Weyer, Christian / Zaynel, Nadya (2017): Der 
Berufswahlpass auf dem Prüfstand. Instrumente zur Berufsorientierung: Pädagogische Praxis im wissenschaftlichen Diskurs. 
Bei der Interpretation der subjektiven Einschätzungen der Schülerinnen und Schüler muss be-
rücksichtigt werden, dass verschiedene Aspekte der Berufswahlkompetenz auch gegensätzlich 
wirken können. Wenn Schülerinnen und Schüler beispielsweise schon sehr genau wissen, wel-
cher berufliche Weg zu ihren Stärken und Interessen passt, sie also ein sehr hohes Selbstkonzept 
angeben, kann dies gleichzeitig mit einer niedrigeren Flexibilität einhergehen. Eine geringere Fle-
xibilität sollte in diesem Fall jedoch nicht als Mangel an Berufswahlkompetenz gewertet werden. 
Um den individuellen Entwicklungsstand der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen und Schüler 
anhand der verschiedenen Aspekte zu bewerten, müssen die Angaben somit immer auch inhalt-
lich eingeordnet werden. 
Die Schülerinnen und Schüler schätzen ihre Selbstwirksamkeit etwas höher, ihr Wissen über 
Berufe und die Sicherheit bei Entscheidungen im Berufswahlprozess etwas geringer ein 
Betrachtet man die Ergebnisse der Selbsteinschätzungen der Schülerinnen und Schüler zu den 
verschiedenen Aspekten der Berufswahlkompetenz, so zeigt sich, dass insbesondere die Selbst-
wirksamkeit, das Bedingungs- und Handlungswissen, aber auch das Selbstkonzept weiter entwi-
ckelt zu sein scheinen als die anderen Aspekte. Vor allem die Aspekte Konzeptwissen und Sicher-
heit gegenüber den Entscheidungen im Berufswahlprozess werden etwas geringer eingeschätzt. 
Zusammengefasst fühlen sich die Schülerinnen und Schüler also überwiegend den Anforderun-
gen im Berufswahlprozess gewachsen und blicken optimistisch voraus, haben bereits erste Er-
kenntnisse über ihre Stärken und Interessen gesammelt und wie sie ihre beruflichen Ziele

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erreichen, jedoch fehlt es ihnen teils noch an Wissen über Berufe und an der Entscheidungssi-
cherheit im Berufswahlprozess. Dies zeigt sich sowohl bei Schülerinnen und Schülern an allge-
meinbildenden Schulen als auch an Berufskollegs, wobei das Wissen über Ausbildungsmöglich-
keiten und Berufe (Konzeptwissen) an den Berufskollegs erwartungsgemäß etwas höher einge-
schätzt wird als an den allgemeinbildenden Schulen bzw. auch dort in den höheren Jahrgangsstu-
fen zunimmt. In der Literatur lassen sich Hinweise auf vergleichbare Verteilungen der Berufswahl-
kompetenzen heranziehen. Dabei bestätigt sich die hohe Einschätzung zum Bedingungs- und 
Handlungswissen sowie zum Selbstkonzept, als auch das im Vergleich zu den anderen Aspekten 
geringere Konzeptwissen. Die Selbstwirksamkeit wird dabei jedoch nicht als expliziter Aspekt er-
hoben. Stattdessen werden die Aspekte „Zuversicht“ und „Problemlösen“, die der Selbstwirksam-
keit zumindest nahestehen, im Vergleich zu den anderen Aspekten ebenfalls hoch eingeschätzt.57 
Die reine Beschreibung von durchschnittlichen subjektiven Einschätzungen der Schülerinnen und 
Schüler zu den verschiedenen Aspekten der Berufswahlkompetenz liefert jedoch nur sehr grobe 
Annäherungen und darüber hinaus noch keine Hinweise, wie die individuellen Unterschiede zwi-
schen den Schülerinnen und Schülern zustande kommen. Es stellt sich somit die Frage, welche 
Merkmale im Zusammenhang mit den Berufswahlkompetenzen stehen und diese möglicherweise 
begünstigen können. Zu diesem Zweck wurde der Einfluss bestimmter Merkmale auf die individu-
elle Einschätzung der verschiedenen Berufswahlkompetenzen überprüft (siehe auch Kapitel 2.3 
sowie 2.5). Die untersuchten Einflussfaktoren umfassen persönliche Merkmale (Geschlecht, zu-
hause gesprochene Sprache, Geburtsland), schulische/regionale Merkmale (Schulform, Jahr-
gangsstufe bzw. Bildungsgang am Berufskolleg, Regierungsbezirk) und den Einfluss von externer 
Unterstützung und Begleitung durch Eltern/Erziehungsberechtigte sowie durch Lehrkräfte. 
Die Begleitung und Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberechtigte und Lehrkräfte sind die 
Hauptfaktoren für die Unterschiede zwischen den Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen 
und Schüler  
Bei allen Aspekten der Berufswahlkompetenz (siehe Abbildung 43) erweist sich die individuelle 
Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberechtigte und durch Lehrkräfte als wichtigster Einfluss-
faktor zur Erklärung der individuellen Unterschiede zwischen den Schülerinnen und Schülern. 
Wenn die Schülerinnen und Schüler angeben, sich durch diese Akteursgruppen in hohem Maße 
unterstützt zu fühlen, geht damit in der Regel auch eine hohe Einschätzung zum Stand der eige-
nen Berufswahlkompetenzen einher. Dieser Zusammenhang zeigt sich bei der Unterstützung 
durch Eltern/Erziehungsberechtigte noch etwas stärker als bei der Unterstützung durch die Lehr-
kräfte. 
  
 
57 Ohlemann, Svenja / Ittel, Angela (2018): Normwerte der Berufswahlkompetenz: Eine diagnostische Chance zur individuellen Förde-
rung? In: Wittmann, Eveline / Frommberger, Dietmar / Ziegler, Birgit (Hrsg.): Jahrbuch der berufs- und wirtschaftspädagogischen For-
schung 2018. Verlag Barbara Budrich, Opladen ; Berlin ; Toronto, (S. 111-124). 
Ohlemann, Svenja (2020): Berufliche Orientierung zwischen Heterogenität und Individualisierung. Beschreibung, Messung und Konse-
quenzen zur individuellen Förderung in Schule. Springer VS, Berlin.

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Eltern/Erziehungsberechtigte sind die Hauptansprechpersonen der Schülerinnen und Schüler 
zum Thema Berufe  
Die besondere Rolle der Eltern/Erziehungsberechtigten wird ebenfalls deutlich, wenn man die 
wichtigsten Ansprechpersonen der Schülerinnen und Schüler zum Thema Berufliche Orientierung 
betrachtet. Eltern/Erziehungsberechtigte werden als die zentralen Bezugspunkte der Schülerin-
nen und Schüler angegeben (siehe Abbildung 44), mit denen sie sich über ihre berufliche Zukunft 
austauschen. Dieser Befund deckt sich auch mit den Erkenntnissen aus der Literatur.58 Hinzu 
kommen Freundinnen und Freunde, Verwandte sowie Mitschülerinnen und Mitschüler, bei knapp 
der Hälfte zudem Lehrkräfte. 
Abbildung 44: Ansprechpersonen über die beruflichen Zukunftspläne der Schülerinnen  und Schüler 
Mit wem haben Sie bereits über berufliche Zukunftspläne gesprochen? 
 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021); Befragung 
der Schülerinnen und Schüler an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Hinweis: Auszubildende wurden nicht mit einbezogen. 
Darüber hinaus wurden die Schülerinnen und Schüler gefragt, inwiefern sie sich durch ihre El-
tern/Erziehungsberechtigten bei ihrer Berufs- bzw. Studienwahl unterstützt fühlen. Die Mehrheit 
der Befragten bewertet die Unterstützung im eigenen Fall positiv. Besonders der Austausch über 
die eigenen Interessen und Fähigkeiten für die berufliche Zukunft findet bei den meisten Schüle-
rinnen und Schülern zuhause statt (siehe Abbildung 45). Außerdem geben die Befragten mehr-
heitlich an, von ihren Eltern/Erziehungsberechtigten häufig ermuntert zu werden, sich mit Ausbil-
dungsberufen und/oder Studienfächern zu befassen und sich dazu Informationen einzuholen.  
 
58 Kracke, Bärbel / Noack, Peter (2005): Die Rolle der Eltern für die Berufsorientierung von Jugendlichen. In Schuster, Beate / Kuhn, 
Hans / Uhlendorff, Harald (Hrsg.): Entwicklung in sozialen Beziehungen – Heranwachsende in ihrer Auseinandersetzung mit Familie, 
Freunden und Gesellschaft. Lucius & Lucius, Stuttgart, S. 169-193.  
Dietrich, Julia / Kracke, Bärbel (2009): Career-specific parental behaviors in adolescents’ development. In: Journal of Vocational Beha-
vior, Nr. 75, 109–119.

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Abbildung 45: Einschätzungen zur Unterstützung durch die Eltern/Erziehungsberechtigten  
Werden Sie zu Hause bei der Berufswahl unterstützt? 
 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Auch die schulischen Akteurinnen und Akteure in den Vertiefungsstudien sehen schulformüber-
greifend eine wichtige Rolle der Eltern/Erziehungsberechtigten im Berufswahlprozess. Als heraus-
fordernd beschrieben die schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen, dass El-
tern/Erziehungsberechtigte teilweise ebenfalls unrealistische Vorstellungen von möglichen An-
schlussperspektiven ihrer Kinder haben und die Unterstützung durch die Eltern/Erziehungsbe-
rechtigten damit teilweise gegenläufig zu den Empfehlungen von Lehr- und Fachkräften sein 
kann. In solchen Fällen ist es aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure besonders wich-
tig, auch die Eltern/Erziehungsberechtigten zu erreichen und von alternativen Perspektiven zu 
überzeugen. Die von den Schülerinnen und Schülern beschriebene Unterstützung seitens der El-
tern/Erziehungsberechtigten muss dabei jedoch nicht zwangsläufig mit einem engen Einbezug 
der Eltern/Erziehungsberechtigten in den schulischen BO-Prozess einhergehen. In diesem Zusam-
menhang zeichnen die schulischen Akteurinnen und Akteure vielfach ein kritischeres Bild hin-
sichtlich des Engagements, der Erreichbarkeit und Kooperationsbereitschaft der Eltern/Erzie-
hungsberechtigten mit den Schulen (siehe dazu ausführlicher Kapitel 3.2).  
Im Vergleich zwischen den einzelnen Schulformen zeigen sich bei der von den Schülerinnen und 
Schülern empfundenen Unterstützung der Eltern/Erziehungsberechtigten im Berufswahlprozess 
eher kleinere Unterschiede. Bei Schülerinnen und Schülern der Sekundar-, Real-, Haupt- und För-
derschulen sind die Eltern/Erziehungsberechtigten nach Ansicht der Schülerinnen und Schüler 
selbst besonders unterstützend. Bei Jugendlichen an Berufskollegs, Gesamtschulen und Gymna-
sien wird die Unterstützung etwas weniger hoch eingeschätzt. Einordnend weisen die Akteurinnen 
und Akteure in den Vertiefungsstudien darauf hin, dass insbesondere bei älteren Schülerinnen 
und Schülern bzw. mit Erreichen der Volljährigkeit die Rolle der Eltern/Erziehungsberechtigten ab-
nehmen kann. Insgesamt liegen die Werte je nach Schulform aber recht nah beieinander.59  
  
 
59 Hierzu wurden Mittelwertindizes anhand aller Einzelitems (9 Items), die hinsichtlich der Unterstützung durch die Eltern/ Erziehungs-
berechtigten erhoben wurden, berechnet. Ein Item kann mindestens mit 1 und höchstens mit 7 bewertet werden.

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Zudem zeigt sich ein schwächerer Zusammenhang zwischen der zuhause gesprochenen Sprache 
und der elterlichen Unterstützung. Schülerinnen und Schüler, die zuhause gar kein Deutsch spre-
chen, fühlen sich von ihren Eltern/Erziehungsberechtigten bei der Berufswahl etwas weniger un-
terstützt als Schülerinnen und Schüler die zuhause auch oder nur Deutsch sprechen.60 Wie aus 
den Gesprächen mit schulischen Akteurinnen und Akteuren in den Vertiefungsstudien deutlich 
wird, sind gerade Eltern/Erziehungsberechtigten, die noch nicht lange in Deutschland leben, die 
Rahmenbedingungen und Voraussetzungen des deutschen Bildungs- und Ausbildungssystems 
teils (noch) nicht bekannt. Dies kann – trotz teilweise hohen Engagements der Eltern/Erziehungs-
berechtigten bei der Berufswahl – die Unterstützungsmöglichkeiten beispielsweise bei der Suche 
nach einem passenden Ausbildungsplatz einschränken.  
Die Unterstützung und Begleitung durch Lehrkräfte wirkt sich maßgeblich auf die  
Berufswahlkompetenzen aus  
Auch für die Unterstützung durch die Lehrkräfte zeigt sich ein sehr positiver Einfluss auf die Ein-
schätzungen der Schülerinnen und Schüler zum Stand ihrer Berufswahlkompetenzen. Besonders 
stark ist dieser Einfluss beim Wissen über Ausbildungswege und Berufe (Konzeptwissen) und 
dem Engagement im Hinblick auf die Berufswahl. Die Unterstützung der Lehrkräfte steht somit 
u. a. besonders stark im Zusammenhang mit einem kognitiven Aspekt der Berufswahl, also einem 
Wissensaspekt, der auch maßgeblich durch Lehrkräfte gefördert werden kann. 
Betrachtet man die Angaben der Schülerinnen und Schüler zur individuellen Unterstützung durch 
ihre Lehrkräfte, zeigt sich, dass diese je nach Schulform unterschiedlich wahrgenommen wird 
(siehe Abbildung 46). Während sich die Schülerinnen und Schüler an Förder-, Haupt- und Sekun-
darschulen besonders gut von ihren Lehrkräften beim Thema Berufswahl unterstützt fühlen, ist 
die wahrgenommene Unterstützung bei den Gymnasien etwas geringer. Dies geht einher mit den 
Befunden aus der Lehrkräftebefragung sowie aus den Gesprächen mit schulischen Akteurinnen 
und Akteuren in den Vertiefungsstudien zur Rolle der Beruflichen Orientierung an unterschiedli-
chen Schulformen (siehe Kapitel 3.1.1).  
  
 
60 Im Durchschnitt stimmen die Schülerinnen und Schüler, die zuhause nur Deutsch sprechen, den verschiedenen Aussagen auf der 
siebenstufigen Antwortskala zur Unterstützung der Eltern/Erziehungsberechtigten eher zu. Ein ähnliches Bild zeigt sich bei Schülerin-
nen und Schülern, die zuhause neben einer anderen Sprache auch Deutsch sprechen. Schülerinnen und Schüler, die zuhause gar 
kein Deutsch sprechen, stimmen den Aussagen hingegen teilweise bis eher zu.

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Abbildung 46: Durchschnittliche Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch die Lehrkräfte 
Getrennt nach Schulform 
 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2020/2021). 
Hinweis: Hierzu wurden Mittelwertindizes anhand aller Einzelitems (6 Items), die hinsichtlich der Unterstützung durch die Lehr-
kräfte erhoben wurden, berechnet. Ein Item kann mindestens mit 1 und höchstens mit 7 bewertet werden 
Die Berufliche Orientierung der Schülerinnen und Schüler wird besonders gefördert, wenn  
sowohl Eltern/Erziehungsberechtigte als auch Lehrkräfte diese unterstützend begleiten 
Wie auch insgesamt der Berufswahlprozess nicht monokausal betrachtet werden kann, ist auch 
die Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberechtigte sowie durch Lehrkräfte nicht als je isolier-
ter Faktor zu verstehen. Dies führt zu der Frage, wie sich die Begleitung und Unterstützung der 
beiden Akteursgruppen zueinander verhalten und inwiefern eine hohe Unterstützung der einen 
Gruppe eine geringere Unterstützung der anderen womöglich kompensieren kann.  
Hierzu wurden die Schülerinnen und Schüler gemäß ihren Angaben zur Unterstützung durch ihre 
Lehrkräfte und Eltern/Erziehungsberechtigten jeweils in unterschiedliche Gruppen aufgeteilt: 
Schülerinnen und Schüler, die – nach eigener Einschätzung – von beiden Seiten große Unterstüt-
zung erhalten, diejenigen, die von Eltern/Erziehungsberechtigten viel und von Lehrkräften wenig 
Unterstützung erhalten und diejenigen, die von Lehrkräften viel und Eltern/Erziehungsberechtig-
ten wenig Unterstützung erhalten. Eine Gruppe, die weder von Eltern/Erziehungsberechtigten 
noch Lehrkräften Unterstützung erfährt, gibt es erfreulicherweise nicht. Auch die Gruppe der Ju-
gendlichen, die von Lehrkräften viel und von Eltern/Erziehungsberechtigten wenig unterstützt 
werden, ist darüber hinaus sehr überschaubar (15 Fälle). Eine große Unterstützung durch El-
tern/Erziehungsberechtigte, aber eher weniger durch Lehrkräfte geben insgesamt etwa ein Viertel 
der Schülerinnen und Schüler an, während knapp drei Viertel der Schülerinnen und Schüler von 
beiden Akteuren viel Unterstützung erhalten. Differenziert man bei den Einschätzungen zu den 
Aspekten der Berufswahlkompetenz nun nach diesen Gruppen zeigt sich bei allen Aspekten, dass 
die Schülerinnen und Schüler, die von Lehrkräften und Eltern/Erziehungsberechtigten viel Unter-
stützung erhalten höhere Werte für die Aspekte der Berufswahlkompetenz aufweisen, als diejeni-
gen die vorrangig von einem Akteur unterstützt werden.

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Der Zusammenhang zwischen den Berufswahlkompetenzen und schulischen Merkmalen ist 
geringer, jedoch ist das Näherrücken des Abschlusses bedeutsam 
Die subjektiven Einschätzungen zu den Aspekten der Berufswahlkompetenz fallen je nach Schul-
form und Jahrgangsstufe etwas unterschiedlich aus. Im Hinblick auf diese Unterschiede muss je-
doch die Schulform und die Jahrgangsstufe (an den allgemeinbildenden Schulen) bzw. der Bil-
dungsgang (an den Berufskollegs) gemeinsam berücksichtigt werden. Insbesondere die Schüle-
rinnen und Schüler der Abgangsklassen der Haupt-, Real- und Sekundarschulen schätzen ihre As-
pekte der Berufswahlkompetenz durchschnittlich etwas höher ein als z. B. Schülerinnen und 
Schüler der gleichen Jahrgangsstufe an Gymnasien oder Gesamtschulen. Diese Unterschiede 
werden vor allem bei dem Wissen über Ausbildungswege und Berufe (Konzeptwissen) und bei der 
Selbstwirksamkeit auffällig.  
Bei den Schülerinnen und Schülern der Eingangsklassen an Berufskollegs offenbart sich beim 
Konzeptwissen ein ähnlicher Zusammenhang, jedoch unter Berücksichtigung des Bildungsganges 
statt der Jahrgangsstufe. Bei den Berufskollegs wurden nicht Abgangs-, sondern Einstiegsklassen 
befragt (siehe Kapitel 2.3). Dadurch stehen die Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der Be-
fragung je nach Dauer der Bildungsgänge ebenfalls unterschiedlich nah vor ihrem (nächsten) 
Übergang/Abschluss (siehe Kapitel 2.3). So schätzen Schülerinnen und Schüler der Ausbildungs-
vorbereitung sowie der einjährigen oder zweijährigen Berufsfachschule, ihr Wissen über Ausbil-
dungswege und Berufe etwas höher ein, als Schülerinnen und Schüler, die einen schulischen Bil-
dungsgang belegen, der auf die (Fach-)Hochschulreife vorbereitet – ihr Abschluss liegt in der Re-
gel aber auch noch etwas weiter entfernt. Sie haben als Einstiegsklassen noch zwei bis drei Jahre 
Schulzeit vor sich, bevor sie – nach einem Abschluss – eine definitive Entscheidung für ihre (be-
rufliche) Zukunft treffen müssen, während sich die Schülerinnen und Schüler in Ausbildungsvor-
bereitung oder der einjährigen bzw. zweijährigen Berufsfachschule in ihrem (vor-)letzten Schuljahr 
befinden. 
Insgesamt deuten diese Befunde darauf hin, dass mit näher rückendem Abschluss und dem da-
mit verbundenen Übergang auch die Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler wei-
terentwickelt sind. Dies gibt Hinweise darauf, dass zunehmendes Alter und grundsätzliche Reife-
prozesse der Schülerinnen und Schüler eine Rolle bei der Entwicklung von Berufswahlkompeten-
zen spielen können. Des Weiteren wird in der Literatur angeführt, dass das Näherrücken des Ab-
schlusses gerade für noch unentschlossene Schülerinnen und Schüler eine Signalwirkung haben 
kann und sich berufliche Vorstellungen in dieser Phase stärker herausbilden und konkretisieren 
(„Deadline“- Hypothese).61 Wie aus den Gesprächen mit schulischen Akteurinnen und Akteuren in 
den Vertiefungsstudien zudem hervorgeht, intensivieren und konkretisieren sich häufig die Aktivi-
täten und Beratungen zum Thema Berufswahl und Anschlussperspektive durch Lehrkräfte und 
Berufsberatung der Agentur für Arbeit zum Ende der an der jeweiligen Schulform vorgesehenen 
Laufbahn noch einmal. In dieser Phase setzen auch weitere Unterstützungsangebote, z. B. durch 
Schulsozialarbeiterinnen und -arbeiter an, die spezifisch noch unentschlossene Schülerinnen und 
Schüler bei ihrer Berufswahl unterstützen. An Langzeitschulformen weisen die Gesprächspartne-
rinnen und -partner zudem darauf hin, dass das Thema Berufliche Orientierung für Schülerinnen 
und Schüler sowie Lehrkräfte vor allem in der Sekundarstufe II besonders relevant wird.  
 
61 Ohlemann, Svenja (2021): Studie 3: Latente Berufswahlkompetenzprofile an weiterführenden allgemeinbildenden Schulen. In: Be-
rufliche Orientierung zwischen Heterogenität und Individualisierung. Springer VS, Wiesbaden. Nach: Heckhausen, Jutta / Wrosch, Car-
sten / Schulz, Richard (2010): A motivational theory of life-span development. Psychological review, 117(1), 32.

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Insgesamt geht von dem Merkmal Schulform und Jahrgangsstufe jedoch ein wesentlich geringe-
rer Erklärungsgehalt aus als von der individuellen Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberech-
tigte und Lehrkräfte.62 
Persönliche Merkmale dienen kaum als erklärende Merkmale für die Ausstattung mit  
Berufswahlkompetenzen 
Persönliche Merkmale erweisen sich in der Analyse als kaum nennenswerte Einflussfaktoren auf 
die Aspekte der Berufswahlkompetenz. Merkmale, die Rückschlüsse auf die Herkunft (Geburts-
land) oder einen Migrationshintergrund (zuhause gesprochene Sprache) zulassen, stehen über-
greifend kaum in Zusammenhang mit den Aspekten der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen 
und Schüler.  
Beim Geschlecht zeigen sich leichte Unterschiede bei einzelnen Berufswahlkompetenzaspekten. 
Sowohl an allgemeinbildenden Schulen als auch Berufskollegs schätzen sich Mädchen im Ver-
gleich zu Jungen als etwas engagierter im Hinblick auf ihre Auseinandersetzung mit dem Thema 
Berufswahl ein. Jungen zeigen sich dagegen etwas sicherer gegenüber Entscheidungen im Be-
rufswahlprozess. 
Auch in der vertiefenden Betrachtung von Schülerinnen und Schülern, die zum Zeitpunkt der ers-
ten Befragung insgesamt eher geringe Berufswahlkompetenzen63 angegeben haben, zeigen sich 
keine systematischen Unterschiede zu den Schülerinnen und Schülern, die ihre Berufswahlkom-
petenzen höher bewerten. Insbesondere im Hinblick auf persönliche Merkmale, wie dem Ge-
schlecht, dem Geburtsland und der zuhause gesprochenen Sprache verteilen sich die Anteile aus-
geglichen in beiden Gruppen. Lediglich bei der Schulform treten kleinere Unterschiede auf. Be-
sonders die Schülerinnen und Schüler von Förderschulen schätzen ihre Berufswahlkompetenzen 
in der Abgangsklasse etwas geringer ein als diejenigen von anderen Schulformen. Bei den Schü-
lerinnen und Schülern von Gymnasien sind die Berufswahlkompetenzen in der Jahrgangsstufe 10 
ebenfalls weniger stark ausgeprägt, jedoch entwickeln sich diese auch – wie in den folgenden Ab-
schnitten dargestellt – eher in der Q2. Dennoch fallen die Einschätzungen zur Berufswahlkompe-
tenz der Q2-Schülerinnen und -Schüler von Gesamtschulen und Gymnasien etwas zurückhalten-
der aus als die der Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 10 der Schulen ohne Sekundar-
stufe II. Auch bei den Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs, die in der ersten Befragung 
geringere Berufswahlkompetenzen angaben, zeigen sich kaum systematische Auffälligkeiten. Le-
diglich bei der zuhause gesprochenen Sprache sind leichte Unterschiede zu beobachten, die je-
doch aufgrund der geringen Fallzahl der Schülerinnen und Schüler, die zuhause nur eine andere 
als die deutsche Sprache sprechen (diese Gruppe schätzt ihre Berufswahlkompetenzen etwas ge-
ringer ein), keine zuverlässigen Schlüsse auf die Grundgesamtheit zulassen. 
  
 
62 Gemessen an der erklärten Varianz im multiplen linearen Regressionsmodell. 
63 Dazu wurde ein Index aller Aspekte der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen und Schüler gebildet und in drei Gruppen geglie-
dert. Die Grenzen der drei Gruppen ergeben sich aus der Berechnung des Mittelwertes minus der Standardabweichung (grenzt die 
niedrigste von der mittleren Gruppe ab) und des Mittelwertes plus der Standardabweichung (grenzt die mittlere von der obersten 
Gruppe ab). Die niedrigste Gruppe umfasst 1.787 Schülerinnen und Schüler (15 %), die mittlere Gruppe 7.776 (67 %) und die höchste 
Gruppe 2.017 (18 %).

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In den Vertiefungsstudien verweisen die schulischen Akteurinnen und Akteure an einigen Schulen 
darauf, dass häufig multiple Problemlagen, die sich aus den individuellen Rahmenbedingungen 
ergeben, herausfordernd für den Berufswahlprozess der Schülerinnen und Schüler sein können. 
Genannt werden in diesem Zusammenhang beispielsweise die fehlende Unterstützung aus dem 
Elternhaus, schulische Herausforderungen oder auch psychische Erkrankungen. Diese Schülerin-
nen und Schüler benötigen aus Sicht der schulischen Akteurinnen und Akteure viel Unterstützung 
bei der Berufswahl und der Entwicklung einer Anschlussperspektive durch die Lehrkräfte und wei-
tere Fachkräfte.  
Die Erkenntnisse aus der Analyse der Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schüler und 
deren Einflussfaktoren zeigen, dass der Berufswahlprozess junger Menschen von unterschiedli-
chen Faktoren beeinflusst ist. Dieser Befund legt nahe, dass der im Rahmen von KAoA etablierte 
Prozess der Beruflichen Orientierung besonders dann seinen Mehrwert (siehe Kapitel 3.2.3) ent-
falten kann, wenn die Aktivitäten auch begleitet werden – bestenfalls sowohl von Lehrkräften als 
auch von Eltern/Erziehungsberechtigten. Damit kommt den in der Landesinitiative vorgesehenen 
Elementen zur Beratung und Begleitung durch Lehr- und Fachkräfte sowie Eltern/Erziehungsbe-
rechtigte (siehe auch Kapitel 3.2.2) eine wichtige Rolle zu.  
Letztendlich dient die prozessbegleitende Förderung der Berufswahlkompetenz der Schülerinnen 
und Schüler dazu, auf deren Basis eine reflektierte Anschlussperspektive zu entwickeln. Das 
nachfolgende Kapitel widmet sich nun dem Aspekt des Status Quo der Schülerinnen und Schüler 
– also dem Stand ihrer beruflichen Vorstellungen zum Zeitpunkt der Erhebungen. 
3.5.2 Status Quo der Berufswahl der Schülerinnen und Schüler 
Ein weiterer Faktor, durch den sich ausdrückt, auf welchem Stand der Berufswahl sich die Schüle-
rinnen und Schüler befinden, stellen ihre konkreten Anschlussvorstellungen dar. Die Anschluss-
vorstellungen der Schülerinnen und Schüler wurden dabei anhand dreier Dimensionen erfasst. 
Zunächst wurde betrachtet, inwiefern die Schülerinnen und Schüler bereits eine erste Vorstellung 
davon haben, was sie ganz grundsätzlich nach ihrem bevorstehenden Abschluss (nach der Jahr-
gangsstufe 10, dem Abitur oder dem Bildungsgang am Berufskolleg) machen möchten – ob sie 
z. B. eine Ausbildung beginnen, einen höheren Schulabschluss oder ein Studium anstreben oder 
noch gar keine Vorstellung haben. Hiermit wurde noch nicht zwangsläufig erfasst, welchen berufli-
chen Weg die Schülerinnen und Schüler nach ihrer Schulzeit einschlagen möchten. Anschließend 
wurden die Schülerinnen und Schüler nach ihrem präferierten Berufsfeld (z. B. Gesundheit, Sozia-
les und Pädagogik, Wirtschaft und Verwaltung oder IT und Computer) gefragt, bzw. ob sie bereits 
ein solches benennen können und abschließend nach ihrem, insofern schon vorhanden, ganz 
konkreten Berufswunsch (z. B. Mechatronikerin/Mechatroniker oder Chemikerin/Chemiker).  
Die Befragung der Schülerinnen und Schüler zu zwei Zeitpunkten ermöglicht es darüber hinaus 
bei denjenigen, die an beiden Befragungen teilgenommen haben, zu betrachten, wie sich ihre An-
schlussvorstellungen entwickeln oder welche konkrete Anschlussentscheidung die Schülerinnen 
und Schüler letztlich im Vergleich zur angestrebten Idee getroffen haben.

Seite 135 
  
Die überwiegende Mehrheit der Schülerinnen und Schüler hat eine erste Anschlussvorstellung 
für ihren bevorstehenden Übergang  
Insgesamt zeigt sich, dass der Anteil der Schülerinnen und Schüler, die eine erste Anschlussvor-
stellung haben, mit der Jahrgangsstufe steigt. Während 83 Prozent der Schülerinnen und Schüler 
in allgemeinbildenden Schulen in Jahrgangsstufe 9 erste Anschlussvorhaben für sich entwickelt 
haben, liegt der Anteil in Jahrgangsstufe 10 bei 95 Prozent. Somit haben nahezu alle Schülerin-
nen und Schüler am Ende der Sekundarstufe I eine Anschlussvorstellung entwickelt. Neben der 
Jahrgangsstufe ist hierbei zudem die Schulform zu berücksichtigen. Während an Förderschulen in 
Jahrgangsstufe 10 noch ein etwas größerer Anteil der Schülerinnen und Schüler unsicher ist, wie 
es nach ihrem bevorstehenden Abschluss weitergeht, sind an den anderen Schulformen bereits 
weitestgehend erste Anschlussvorstellungen vorhanden (siehe Tabelle 6).  
Tabelle 6: Erste Anschlussvorstellung der Schülerinnen und Schüler nach dem Abschluss der Jahr-
gangsstufe 10  
An allgemeinbildenden Schulen, getrennt nach Jahrgangsstufe und Schulform 
 Schülerinnen und Schüler  
in Jahrgangsstufe 9 
Schülerinnen und Schüler  
in Jahrgangsstufe 10 
 
Höherer 
Schulab-
schluss 
Ausbil-
dung 
Sonsti-
ges* 
Noch 
unsi-
cher 
Gesamt 
(N) 
Höherer 
Schulab-
schluss 
Ausbil-
dung 
Sonsti-
ges* 
Noch 
unsi-
cher 
Ge-
samt 
(N) 
Förder-
schule 26 % 45 % 1 % 28 % 164 35 % 46 % 2 % 17 % 146 
Haupt-
schule 31 % 45 % 1 % 23 % 480 54 % 39 % 2 % 5 % 399 
Realschule 45 % 33 % 0 % 22 % 1.127 71 % 25 % 2 % 2 % 866 
Sekundar-
schule 36 % 42 % 2 % 20 % 667 58 % 36 % 2 % 4 % 591 
Gesamt-
schule 53 % 30 % 1 % 16 % 1.959 71 % 24 % 1 % 4 % 1.541 
Gymna-
sium 88 % 3 % 0 % 9 % 1.480 87 % 3 % 2 % 8 % 1.226 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler der allgemeinbildenden Schulen der Jahrgangsstufe 9 und 10 (Schuljahr 
2020/2021). 
*Bei der Kategorie „Sonstiges“ handelt es sich um Schülerinnen und Schüler, die ein Freiwilliges Soziales oder Ökologisches Jahr 
machen oder am Bundesfreiwilligendienst teilnehmen möchten.

Seite 136 
  
Bei den Schülerinnen und Schülern von Gesamtschulen und besonders von Gymnasien muss be-
rücksichtigt werden, dass die erste Anschlussvorstellung nach der Jahrgangsstufe 10 nicht zwin-
gend eine „aktive“ Entscheidung darstellen muss, sondern eher automatisch mit dem Übergang 
in die schuleigene Sekundarstufe II vollzogen wird. Mit Blick auf die beruflichen Vorstellungen die-
ser Schülerinnen und Schüler sind demnach vor allem die konkreten Vorstellungen (zum Berufs-
feld oder dem konkreten Berufswunsch) ausschlaggebender. 
Einhergehend mit den Befunden zum Stand der Berufswahlkompetenzen zeigt sich damit insge-
samt auch bei der Entwicklung einer ersten Anschlussvorstellung, dass sich diese mit näher rü-
ckendem Schulabschluss konkretisiert (siehe auch Kapitel 3.5.1). 
Dieser Zusammenhang zeichnet sich sowohl, wie beschrieben, in der ersten Befragung ab und 
wird in der Nachbefragung überwiegend bestätigt. So ist dabei in der Gesamtverteilung ein deutli-
cher Anstieg des Anteils der Schülerinnen und Schüler zu verzeichnen, die bereits eine erste An-
schlussvorstellung entwickelt haben. Dies gilt insbesondere für Schülerinnen und Schüler, die 
zum Zeitpunkt der ersten Befragung die Jahrgangsstufe 9 besucht haben. Betrachtet man die 
Verläufe der Anschlussvorstellungen auf individueller Ebene, so ergeben sich auch Fälle, in denen 
Schülerinnen und Schüler ihre erste Anschlussidee in der Nachbefragung nun verworfen haben 
und jetzt unsicher sind, was sie nach ihrem bevorstehenden Abschluss machen möchten. Diese 
stellen jedoch eher die Ausnahme dar. Auf der anderen Seite haben zudem wesentlich mehr 
Schülerinnen und Schüler, die in der ersten Befragung unentschlossen waren, nun eine erste An-
schlussvorstellung angegeben.64  
Auch an den Berufskollegs spiegelt sich das Muster mit Blick auf das Näherrücken des Schulab-
schlusses wider, welches bereits zum Stand der Berufswahlkompetenzen beschrieben wurde: 
Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs, die sich in Bildungsgängen befinden, die auf das 
Ziel (Fach-)Hochschulreife vorbereiten, sind im Vergleich etwas unentschlossener als Schülerin-
nen und Schüler in anderen Bildungsgängen (siehe Tabelle 7).  
  
 
64 Bei den Schülerinnen und Schülern, die zum Zeitpunkt der ersten Online-Befragung die Jahrgangsstufe 10 besucht habe, kann ein 
solcher Anstieg nicht beobachtet werden. Dies kann u. a. darauf zurückgeführt werden, dass in der Nachbefragung Schülerinnen und 
Schüler von Gymnasien überrepräsentiert sind (siehe Kapitel 2.3). So zeigt sich besonders für die Schülerinnen und Schüler von Gym-
nasien, die zum Zeitpunkt der ersten Befragung die Jahrgangsstufe 10 besucht hatten, dass sich bei diesen die Anschlussvorstellun-
gen nicht weiterentwickelt haben, da sie zunächst die vor einem Jahr angestrebte Fortsetzung der Schullaufbahn umgesetzt haben.

Seite 137 
  
Tabelle 7: Erste Anschlussvorstellungen der Schülerinnen und Schüler nach dem Abschluss des jeweili-
gen Bildungsganges am Berufskolleg 
An Berufskollegs, getrennt nach Bildungsgang 
 
Höherer  
Bildungsabschluss 
(Schulabschluss,  
Studium) 
Ausbildung Sonstiges* Noch 
unsicher 
Gesamt 
(N) 
Schulischer Bildungsgang, 
der auf das Abitur vorberei-
tet 
39 % 26 % 5 % 30 % 992 
Schulischer Bildungsgang, 
der auf das Fachabitur vor-
bereitet 
20 % 55 % 3 % 22 % 2.201 
Ausbildungsvorbereitung 29 % 49 % 7 % 15 % 1.242 
Berufsfachschule I 34 % 42 % 8 % 16 % 1.046 
Berufsfachschule II 36 % 49 % 5 % 10 % 966 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Hinweis: Schulische Bildungsgänge: C03-C06, D02; Weitere Bildungsgänge: A12, A13, B06, B07. 
*Bei der Kategorie „Sonstiges“ handelt es sich um Schülerinnen und Schüler, die ein Freiwilliges Soziales oder Ökologisches Jahr 
machen oder am Bundesfreiwilligendienst teilnehmen möchten oder die direkt anfangen möchten zu arbeiten. 
Die Schülerinnen und Schüler, die an allgemeinbildenden Schulen auch in der Jahrgangsstufe 10 
(5 %) bzw. an den Schulen mit Sekundarstufe II nach der Q2 (14 %) noch unsicher sind, weisen 
mit Blick auf die personenbezogenen Merkmale, wie Geschlecht und zuhause gesprochene Spra-
che, kaum systematische Besonderheiten im Vergleich zu den Schülerinnen und Schülern, die 
nach eigener Angabe eine erste Anschlussvorstellung entwickelt haben, auf. Kleinere Unter-
schiede zwischen den Gruppen zeigen sich mit Blick auf die Schulform. So wissen Schülerinnen 
und Schüler der Förderschulen etwas seltener, was sie nach der Jahrgangsstufe 10 machen wol-
len, während die Real- und Sekundarschülerinnen und -schüler vergleichsweise selten unent-
schlossen sind. Bei Gymnasien und Gesamtschulen, bei denen insbesondere die Schülerinnen 
und Schüler der Sekundarstufe II in den Blick genommen werden müssen, zeigen sich ebenfalls 
kaum Unterschiede, wobei die Fallzahlen bestimmter Merkmale hierbei sehr gering ausfallen. 
Dies betrifft vor allem Schülerinnen und Schüler in der Oberstufe, die noch keine Anschlussvor-
stellung haben und nicht in Deutschland geboren oder zuhause nur eine andere als die deutsche 
Sprache sprechen. Auch bei den Schülerinnen und Schülern an den Berufskollegs zeigen sich 
kaum systematische Auffälligkeiten. Lediglich bei den Schülerinnen und Schülern, die die Ausbil-
dungsvorbereitung oder die Berufsfachschule I oder II besuchen, unterscheiden sich diejenigen, 
die noch keine erste Anschlussvorstellung haben, etwas von den anderen Schülerinnen und 
Schülern im Hinblick auf ihren Geburtsort und die zuhause gesprochene Sprache. Die in Deutsch-
land geborenen (16 %) und zuhause nur deutschsprechenden (17 %) Schülerinnen und Schüler

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haben jeweils (etwas überraschend) häufiger keine Anschlussvorstellung nach ihrem bevorste-
henden Abschluss als diejenigen, die nicht in Deutschland geboren oder zuhause noch eine an-
dere Sprache sprechen (jeweils 9 %). 
Die Anschlussvorhaben an den allgemeinbildenden Schulen unterscheiden sich stark nach der 
Schulform – ein Großteil strebt jedoch einen höheren Bildungsabschluss an 
An den allgemeinbildenden Schulen strebt ein Großteil der Schülerinnen und Schüler zunächst 
einen höheren Bildungsabschluss an. Beschränkt man sich dabei auf die Schülerinnen und Schü-
ler der Jahrgangsstufe 10, möchten drei Viertel anschließend weiter zur Schule gehen, um einen 
höheren Schulabschluss zu erreichen. Knapp ein Viertel plant die Aufnahme einer Ausbildung. 
Werden die Ergebnisse nach den verschiedenen Schulformen differenziert betrachtet, nimmt die 
Ausbildung vor allem bei Förder-, Haupt- und Sekundarschulen eine deutlich gewichtigere Rolle 
ein. Bei Gymnasien spielt die Aufnahme einer Ausbildung nach der Jahrgangsstufe 10 dagegen 
(fast) keine Rolle (siehe Tabelle 6). 
Differenziert man die Ergebnisse der ersten Befragung bei Schulformen mit Sekundarstufe II 
nach Jahrgangsstufen streben auch die Schülerinnen und Schüler der gymnasialen Oberstufe 
mehrheitlich (56 % bzw. 496 Fälle) wiederum einen höheren Bildungsabschluss – in diesem Fall 
in Form eines Studienabschlusses – an. Knapp ein Fünftel (19 % bzw. 165 Fälle) plant dagegen, 
eine Ausbildung zu beginnen und 11 Prozent (100 Fälle) einen Freiwilligendienst (FSJ/FÖJ oder 
BFD). Mit 14 Prozent (125 Fälle) ist ein etwas größerer Anteil der Schülerinnen und Schüler je-
doch auch noch unentschlossen. 
Die Schülerinnen und Schüler, die ein Jahr nach der ersten Befragung noch keine Anschlussent-
scheidung vollzogen haben (z. B. eine Ausbildung oder ein Studium zu beginnen), aber eine An-
schlussvorstellung angeben können, wurden auch in der Nachbefragung nach ihren konkreten 
Anschlussvorstellungen befragt. Hierbei ergaben sich jedoch nur geringe Unterschiede zwischen 
der ersten Befragung und der Nachbefragung. Das heißt, die Schülerinnen und Schüler, die bei 
der ersten Befragung angegeben haben, eine Ausbildung zu machen oder einen höheren Bil-
dungsabschluss verfolgen zu wollen, geben sehr häufig ein Jahr später das gleiche Vorhaben an. 
Die (ehemaligen) Schülerinnen der Jahrgangsstufen 9 und 10 der allgemeinbildenden Schulen, 
gaben in der ersten Befragung mehrheitlich an, einen höheren Bildungsabschluss anzustreben. 
Diesen Weg haben sie vielfach auch verfolgt, wie die Ergebnisse der Nachbefragung zeigen. Beim 
Vergleich mit den eingeschlagenen Wegen dieser Schülerinnen und Schüler, ergeben sich nur 
sehr geringe Abweichungen. Bei den Schülerinnen und Schülern der Q2 deuten die Befragungser-
gebnisse hingegen darauf hin, dass tendenziell etwas häufiger der eingeschlagene Weg von der 
ursprünglichen Anschlussvorstellung abweicht. Insbesondere die Aufnahme eines Studiums fällt 
geringer aus als von diesen Schülerinnen und Schülern geplant. 
An den Berufskollegs nimmt die Ausbildungsorientierung eine größere Rolle ein 
Die Schülerinnen und Schüler an den Berufskollegs verfolgen deutlich häufiger die Anschlussvor-
stellung einer Ausbildung als die Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen. Der 
Erwerb eines höheren Bildungsabschlusses wird ebenfalls in nennenswertem Ausmaß ange-
strebt, jedoch deutlich seltener als an den allgemeinbildenden Schulen. Dies gilt in diesem Fall 
auch für die Schülerinnen und Schüler, die einen schulischen Bildungsgang mit dem Ziel Fach-
hochschulreife besuchen und grundsätzlich wie die Abiturientinnen und Abiturienten an den allge-
meinbildenden Schulen, auch ein Studium bevorzugen könnten (siehe Tabelle 6 und Tabelle 7 im 
Vergleich).

Seite 139 
  
Die erste Vorstellung, was die Schülerinnen und Schüler nach ihrem bevorstehenden Abschluss 
präferieren (z. B. weiterführender Schulbesuch oder Ausbildung) muss nicht immer aus einer be-
reits stark reflektierten Entscheidung resultieren – wie es z. B. nach der Jahrgangsstufe 10 am 
Gymnasium der Fall sein kein, wenn ein fließender Übergang in die Sekundarstufe II vollzogen 
wird. Einen stärkeren Aufschluss über den Stand der Berufswahl gibt dagegen, ob die Schülerin-
nen und Schüler bereits wissen, in welche inhaltliche (berufliche) Richtung sie sich bewegen 
möchten. Darüber gibt die Frage nach deren präferiertem Berufsfeld Aufschluss. 
Die Mehrheit der Schülerinnen und Schüler kann ein präferiertes Berufsfeld angeben 
Der überwiegende Teil der Schülerinnen und Schüler an den allgemeinbildenden Schulen (66 %) 
und den Berufskollegs (69 %) hat zum Zeitpunkt der ersten Befragung bereits ein präferiertes Be-
rufsfeld. Sowohl bei den allgemeinbildenden Schulen als auch den Berufskollegs dominieren hier-
bei die Berufsfelder „Soziales und Pädagogik“, „Gesundheit“, „Wirtschaft und Verwaltung“, „Bau, 
Architektur und Vermessung“ sowie „IT und Computer“. Im Vergleich zu den allgemeinbildenden 
Schulen, tendieren die Schülerinnen und Schüler der Berufskollegs in stärkerem Maße zu dem 
Berufsfeld Wirtschaft und Verwaltung (24 %), was sich zu großen Teilen auch bereits aus der 
fachlichen Ausrichtung der entsprechenden Berufskollegs ableiten lässt. Beispielsweise haben 
68 Prozent der in die Erhebung eingebundenen Berufskollegs (u. a.) einen Schwerpunkt in Wirt-
schaft und Verwaltung sowie 58 Prozent in Technik und Naturwissenschaften. 
Auch hierbei bestätigt sich der Eindruck, dass das Näherrücken des Abschlusses eine Rolle bei 
der Konkretisierung der beruflichen Vorstellungen spielt. Die Ergebnisse zum Verlauf der Entwick-
lung zwischen erster Befragung und Nachbefragung von vorhandenen Berufsfeldern der Schüle-
rinnen und Schüler der (ehemaligen) Jahrgangsstufe 9 verdeutlichen dieses Muster (siehe Ta-
belle 8).

Seite 140 
  
Tabelle 8: Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) Jahrgangsstufe 9 mit konkretem Be-
rufswunsch im Zeitverlauf 
An allgemeinbildenden Schulen 
Ehemalige Jahrgangsstufe 9 Befragung Nachbefragung Gesamt (N) 
Förderschule * * 6 
Hauptschule * * 8 
Realschule 73 % 76 % 88 
Sekundarschule 72 % 86 % 29 
Gesamtschule 63 % 75 % 80 
Gymnasium 61 % 73 % 133 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021); Nachbefra-
gung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2021/22). 
Hinweis: Hierbei sind nur Fälle ausgewiesen, bei denen die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Angaben sowohl in der 
ersten Befragung als auch in der Nachbefragung gültig beantwortet haben. 
* Die mit einem Sternchen gekennzeichneten Anteile werden aufgrund der zu geringen Fallzahl (N<10) nicht ausgewiesen. 
Häufig zeigen sich geschlechterspezifische Berufswahlmuster 
Schülerinnen präferieren deutlich stärker Bereiche wie Soziales und Pädagogik sowie Gesund-
heit. Schüler hingegen vor allem die Bereiche IT und Computer sowie Bau, Architektur und 
Vermessung. Bei den allgemeinbildenden Schulen wird dies z. B. besonders deutlich beim Berufs-
feld Soziales und Pädagogik – 25 Prozent der Schülerinnen gegenüber 5 Prozent der Schüler prä-
ferieren diesen Bereich. Bei den Berufskollegs zeigt sich dies ebenfalls z. B. beim Berufsfeld IT 
und Computer – 11 Prozent der Schüler gegenüber 1 Prozent der Schülerinnen sehen ihre Zu-
kunft in diesen Bereich.

Seite 141 
  
Etwa die Hälfte der Schülerinnen und Schüler hat bereits einen konkreten Berufswunsch 
Sowohl bei den allgemeinbildenden Schulen als auch den Berufskollegs haben etwa die Hälfte 
der Schülerinnen und Schüler zum Zeitpunkt der ersten Befragung einen konkreten Berufs-
wunsch. Innerhalb der allgemeinbildenden Schulen lassen sich zwischen den Schulformen jedoch 
Unterschiede feststellen. Vor allem Schülerinnen und Schüler von Förder- und Sekundarschulen 
sind in ihrer Berufswahl mehrheitlich weit fortgeschritten und geben an, einen konkreten Berufs-
wunsch zu haben (jeweils 55 %). Ein ähnliches Bild ergibt sich auch in der Nachbefragung. Den-
noch kann ein nicht unerheblicher Teil der Schülerinnen und Schüler auch ein Jahr später und so-
mit kurz vor dem nächsten Übergang noch keinen konkreten Berufswunsch angeben.  
Berücksichtigt man bei den konkreten Berufswünschen neben der Schulform zusätzlich die Jahr-
gangsstufen, so wird auch hier deutlich, dass die konkreten beruflichen Vorstellungen vor allem 
in Abschlussklassen fortgeschritten sind – wie sich dies zuvor auch schon für die Berufswahlkom-
petenzen (siehe Kapitel 3.5.1) und allgemeinen Anschlussvorhaben (z. B. Studium, Ausbildung, 
FSJ o. ä.) gezeigt hat. Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 10 der allgemeinbildenden 
Schulen haben z. B. häufiger einen konkreten Berufswunsch als die der Jahrgangsstufe 9. Dieser 
Effekt zeigt sich auch in der Nachbefragung exemplarisch an der Entwicklung der konkreten Be-
rufswünsche der ehemaligen Schülerinnen und Schüler der Jahrgangsstufe 9 (siehe Tabelle 9).  
  
 
65 BMBF (2022): Berufsbildungsbericht. https://www.bmbf.de/SharedDocs/Downloads/de/2022/berufsbildungsbericht-
2022.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (online, abgerufen am 21.12.2022). 
66 Schmidt, Jörg (2020): Die berufliche Geschlechtersegregation am Arbeitsmarkt: Welche Rolle spielen persönliche Präferenzen? In: 
IW-Trends – Vierteljahresschrift zur empirischen Wirtschaftsforschung, ISSN 1864-810X, NR. 47, S. 63-81. 
Geschlechtsspezifische Berufswahlmuster in der Literatur 
Auch weitere Studien belegen, dass es im Hinblick auf das Geschlecht nach wie vor zu 
eher „typischen“ Berufswahlentscheidungen kommt. Nach dem aktuellen Berufsbil-
dungsbericht (Stand 2022) sind die bei Frauen am häufigsten gewählten Berufe vor al-
lem im medizinischen und kaufmännischen Bereich zu finden, während Männer eher 
technische Berufe wählen.65 Die Frauenanteile in den meisten Berufsgruppen sind da-
bei in den letzten 15 Jahren, abgesehen von kleinen Schwankungen, gleichgeblieben. 
Ausnahmen bilden die Verkaufs- und Dienstleistungshilfskräfte, die sich von einer weib-
lichen Berufsgruppe nun zu einer Geschlechter-gemischten Berufsgruppe entwickelt ha-
ben. Auch bei den Führungskräften in einem weiteren Sinn ist die Verteilung zwischen 
den Geschlechtern ausgewogener geworden, wenn auch noch immer deutlich weniger 
Frauen repräsentiert sind (Anteil der Frauen 34 %). Hierzu gehören z. B. leitende Verwal-
tungsbedienstete und Geschäftsbereichsleiterinnen und Geschäftsbereichsleiter in gro-
ßen Unternehmen. In der Gruppe der sogenannten sonstigen Wissenschaftlerinnen und 
Wissenschaftler und verwandter Berufe ist die Zunahme des Frauenanteils am größten. 
Von 39 Prozent im Jahr 2003 auf 55 Prozent im Jahr 2017 ist der Anteil beispielsweise 
an Juristinnen, Sozialwissenschaftlerinnen und Unternehmensberaterinnen angestie-
gen.66 
i

Seite 142 
  
Ein Jahr später können nun mehr Schülerinnen und Schüler einen konkreten Berufswunsch ange-
ben als in der ersten Befragung. Darüber hinaus zeigt sich, dass die Schülerinnen und Schüler, 
die nach Abschluss der Jahrgangstufe 10 zunächst weiterführend die Schule besuchen möchten, 
deutlich seltener über einen konkreten Berufswunsch verfügen (40 %) als diejenigen, die eine 
Ausbildung anstreben (84 %).  
Tabelle 9: Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) Jahrgangsstufe 9 mit konkretem Be-
rufswunsch im Zeitverlauf 
An allgemeinbildenden Schulen 
Ehemalige Jahrgangsstufe 9 Befragung Nachbefragung Gesamt (N) 
Förderschule * * 6 
Hauptschule * * 8 
Realschule 56 % 56 % 87 
Sekundarschule 55 % 62 % 29 
Gesamtschule 46 % 54 % 80 
Gymnasium 30 % 38 % 132 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021); Nachbefra-
gung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2021/22). 
Hinweis: Hierbei sind nur Fälle ausgewiesen, bei denen die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Angaben sowohl in der 
ersten Befragung als auch in der Nachbefragung gültig beantwortet haben. 
* Die mit einem Sternchen gekennzeichneten Anteile werden aufgrund der zu geringen Fallzahl (N<10) nicht ausgewiesen. 
Speziell für Schülerinnen und Schüler von Gymnasien ergibt sich das Bild, dass sich die Berufs-
wünsche dort insbesondere in der Q2 konkretisieren. Dieses Ergebnis ist vergleichbar mit dem 
Trend, den bereits die ersten Anschlussvorstellungen angedeutet haben. Da hierbei das Ziel 
i. d. R. das Abitur ist, konkretisieren sich die Anschlussvorstellungen der Schülerinnen und Schü-
ler somit auch erst etwas später als an den Schulen, bei denen der Übergang in die Sekundar-
stufe II weniger vorgezeichnet ist. An den Gesamtschulen ist dies jedoch nicht in gleichem Maße 
der Fall. Die Betrachtung der Entwicklung des konkreten Berufswunsches zwischen erster Befra-
gung und Nachbefragung der Schülerinnen und Schüler, die zum Zeitpunkt der ersten Befragung 
in der Jahrgangsstufe 9 und 10 waren, verdeutlichen diesen Befund (siehe Tabelle 10). Dieses 
Ergebnis deutet an, dass an Gesamtschulen unterschiedliche Schülerteilgruppen vertreten sind, 
von denen ein Teil analog zu den Gymnasien zunächst weiter schulisch orientiert ist, ein anderer 
Teil jedoch andere Anschlussvorstellungen verfolgt, wie beispielsweise eine Ausbildung.

Seite 143 
  
Tabelle 10: Anteil der Schülerinnen und Schüler der (ehemaligen) Jahrgangsstufe 9 und 10 mit konkre-
tem Berufswunsch im Zeitverlauf 
An Gesamtschulen und Gymnasium 
 Ehemalige Jahrgangsstufe 9 Ehemalige Jahrgangsstufe 10 
 Befragung Nachbefragung Gesamt 
(N) Befragung Nachbefragung Gesamt 
(N) 
Gesamtschule 46 % 54 % 80 50 % 48 % 64 
Gymnasium 30 % 38 % 132 35 % 47 % 158 
Quellen: Befragung der Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021); Nachbefra-
gung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 
2021/22). 
Hinweis: Hierbei sind nur Fälle ausgewiesen, bei denen die Schülerinnen und Schüler die entsprechenden Angaben sowohl in der 
ersten Befragung als auch in der Nachbefragung gültig beantwortet haben. 
Auch bei den Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs zeigt sich das Muster, dass sich mit 
näher rückendem Schulabschluss auch der Berufswunsch konkretisiert, erneut ähnlich mit Blick 
auf die unterschiedliche Dauer der Bildungsgänge (siehe Abbildung 47). 
Abbildung 47: Anteil der Schülerinnen und Schüler an den Berufskollegs mit erster Anschlussvorstel-
lung, Berufsfeld und konkretem Berufswunsch 
Anteil der Schülerinnen und Schüler mit konkretem Berufswunsch 
 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). 
Insgesamt wird damit deutlich, dass insbesondere unter den Schülerinnen und Schülern, bei de-
nen der Abschluss der Schule und damit Fragen des Anschlusses relativ unmittelbar bevorstehen, 
ein Großteil bereits erste Anschlussvorstellungen und die Mehrheit konkrete Berufswünsche ent-
wickelt hat. Unterschiede in den Anschlussvorstellungen werden dabei vor allem auch zwischen 
den einzelnen Schulformen deutlich.

Seite 144 
  
Die (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler empfinden vor allem Praktika,  
Gespräche mit Eltern/Erziehungsberechtigten sowie mit Freundinnen und Freunden als auch  
Internetrecherchen als wichtige Informationsquellen über Berufe sowie Ausbildung bzw.  
Studium 
Da anhand der Nachbefragung Schülerinnen und Schüler erfasst werden konnten, die den Pro-
zess der Beruflichen Orientierung bereits durchlaufen haben und bei denen teilweise in der Zeit 
zwischen erster Befragung und Nachbefragung eine Berufswahl- bzw. Anschlussentscheidung ge-
troffen wurde, wurde darin auch erhoben, welche Faktoren für sie am wichtigsten waren, um sich 
über Ausbildung/Studium und/oder Berufe zu informieren. Dabei sollten die (ehemaligen) Schüle-
rinnen und Schüler, die drei aus ihrer Sicht wichtigsten Quellen benennen. Zum Teil gehen die Er-
gebnisse dabei einher mit den Befunden zu den wichtigsten Ansprechpartnerinnen und -partnern 
für die Berufswahl (siehe Kapitel 3.5.1). So nennen die Teilnehmenden neben dem Praktikum 
auch besonders Gespräche mit Eltern/Erziehungsberichtigen häufig als wichtige Informations-
quelle für ihre Berufs- bzw. Studienwahl, auch Gespräche mit Freundinnen und Freunden spielen 
erneut eine wichtige Rolle. Darüber hinaus sehen die Schülerinnen und Schüler häufig Recher-
chen über Suchmaschinen im Internet als relevante Quelle, weniger häufig benennen die Schüle-
rinnen und Schüler im Rahmen der Nachbefragung Lehrkräfte (siehe Abbildung 48).  
Abbildung 48: Die drei wichtigsten Informationsquellen der (ehemaligen) Schülerinnen  und Schüler 
über Ausbildung/Studium und Beruf 
 
Quelle: Nachbefragung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, Prognos 
AG (Schuljahr 2021/22). 
Hinweis: Die Befragten sollten hierbei die drei wichtigsten Informationsquellen angeben. Nicht aufgeführt sind „Besuch von Mes-
sen zur Berufs- und Studienwahl“ (7 %), „Recherche über Portale zur Berufs- und Studienwahl (z. B. von Agentur für Arbeit)“ (6 %) 
und „Recherche in Flyern, Broschüren oder Zeitschriften“ (5 %). 
Differenziert man diese Ergebnisse danach, was die (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler zum 
Zeitpunkt der Nachbefragung machen – also z. B. weiterhin zur Schule gehen, eine Ausbildung 
oder ein Studium usw. – dann ergeben sich einige Unterschiede. Die Befragten, die (nun) ein Be-
rufskolleg besuchen, empfinden im Vergleich zu den anderen Befragten, Gespräche mit Lehrkräf-
ten deutlich häufiger als hilfreich: Knapp jede/r Vierte (23 %) sieht diesen Faktor als einen der

Seite 145 
  
drei wichtigsten Informationsquellen an. Besonders gering wird dieser Faktor hingegen von Stu-
dierenden bewertet (4 %). Auffällig ist auch, dass die Wichtigkeit der Teilnahme am Praktikum 
aus Sicht der Studierenden deutlich geringer eingeschätzt wird, als von den anderen Befragten – 
19 Prozent wählen dies unter den drei wichtigsten Informationsquellen, während der Anteil bei 
den anderen Befragten bei etwa 40 Prozent liegt. Mit Blick auf ihre Anschlussentscheidung emp-
finden Studierende stattdessen die Recherche im Internet über Suchmaschinen als wichtigste In-
formationsquelle (49 %), gefolgt von der Recherche direkt auf den Webseiten von Hochschulen 
(oder Betrieben). Damit wird deutlich, dass je nach Anschlussentscheidung unterschiedliche Infor-
mationsquellen relevant für die Schülerinnen und Schüler sind.  
Elf Prozent der Schülerinnen und Schüler gaben in der Nachbefragung zudem an, dass ihnen für 
die Information über Berufe sowie Ausbildung/Studium bisher nichts geholfen habe. Im Vergleich 
zu den anderen Schülerinnen und Schülern zeigen sich bei dieser Gruppe keine systematischen 
Auffälligkeiten hinsichtlich ihrer persönlichen Merkmale. Allerdings zeigt sich, dass diese Gruppe 
in der ersten Befragung ihr Wissen über ihre eigenen Stärken und Interessen und wie gut diese 
zu den Anforderungen verschiedener Berufe passen, verhältnismäßig gering einschätzten.  
Als hoch empfundene Berufswahlkompetenzen sowie eine gute Unterstützung durch  
Eltern/Erziehungsberechtigte als auch Lehrkräfte befördern Berufswahlentscheidungen und 
das Herausbilden konkreter Berufswünsche 
Die Analyse der Befragungsergebnisse verdeutlicht die Bedeutung der Entwicklung von Berufs-
wahlkompetenzen für die Anschlussperspektive und -entscheidung der Schülerinnen und Schüler. 
So zeigt sich bei denjenigen Schülerinnen und Schülern, die zum Zeitpunkt der Nachbefragung 
bereits eine Anschlussentscheidung getroffen oder einen konkreten Berufswunsch herausgebil-
det haben, ein positiver Zusammenhang mit den Selbsteinschätzungen zu den Berufswahlkompe-
tenzen. Auf der anderen Seite wird deutlich, dass die Schülerinnen und Schüler, die bislang noch 
keine Anschlussentscheidung getroffen haben, aber auch noch keinen konkreten Berufswunsch 
angeben können, wesentlich häufiger ihre Berufswahlkompetenzen (eher) gering einschätzen. 
Dies gilt für alle Aspekte der Berufswahlkompetenz. Entsprechend des aufgezeigten Einflusses 
der Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberichtige und Lehrkräfte auf die Berufswahlkompe-
tenzen, geben diese Schülerinnen und Schüler deutlich häufiger eine eher unterdurchschnittliche 
Unterstützung durch Eltern/Erziehungsberechtigte, aber auch Lehrkräfte an. Bei den (ehemali-
gen) Schülerinnen und Schülern der Berufskollegs spiegelt sich dieser Befund ebenfalls wider. 
3.5.3 Ausbildungs- und Studienzufriedenheit 
Neben den Schülerinnen und Schülern, die den Übergang von der Schule in den Beruf noch vor 
sich haben, wurden im Rahmen der quantitativen Schulbefragungen auch junge Menschen be-
fragt, die gerade eine Ausbildung begonnen haben bzw. in der Nachbefragung auch solche, die 
inzwischen eine Ausbildung oder auch ein Studium begonnen haben. Die Auszubildenden und 
Studierenden wurden in erster Linie zu ihrer Ausbildungs- bzw. Studienzufriedenheit befragt und 
ob sie ggf. einen Abbruch planen sowie in diesem Fall die Ursachen für den geplanten Abbruch. 
Bei den Auszubildenden wurde in der ersten Befragung darüber hinaus – rückblickend – erfragt, 
wie sie ihre Berufswahlkompetenzen und subjektiv empfundene Unterstützung durch Eltern/Er-
ziehungsberechtigte und Lehrkräfte zum Zeitpunkt der Berufswahl empfanden. Für die Auszubil-
denden und Studierenden aus der Nachbefragung, lassen sich diese subjektiven Einschätzungen 
anhand ihrer Angaben aus der ersten Befragung abbilden. Die Befragung der Auszubildenden und 
Studierenden gibt daher Einblicke in die Passgenauigkeit der getroffenen Berufswahlentschei-
dung sowie weitere Hinweise zu relevanten Faktoren einer gelingenden Beruflichen Orientierung.

Seite 146 
  
Die Auszubildenden zeigen sich überwiegend zufrieden mit ihrer Entscheidung – bei  
Studierenden fällt die Einschätzung zur Passung des Studiums differenzierter aus 
Bei der ersten Befragung der Schülerinnen und Schüler zeigen sich die Auszubildenden, welche 
im Rahmen der Befragung der Einstiegsklassen der Berufskollegs adressiert wurden, weitestge-
hend (sehr) zufrieden mit ihrer Ausbildung. Etwas über zwei Drittel (68 %) gibt an, voll und ganz 
oder überwiegend zufrieden mit ihrer Entscheidung zu sein. Dagegen sind nur sechs Prozent eher 
nicht, kaum oder überhaupt nicht zufrieden. Dieses Ergebnis deckt sich weitestgehend mit den 
Ergebnissen des DGB-Ausbildungsreport Nordrhein-Westfalen aus dem 2022 – demnach sind 
73 Prozent zufrieden oder sehr zufrieden mit ihrer Ausbildung.67 
Bei der Nachbefragung der Schülerinnen und Schüler wurde die Passung der Entscheidung zur 
Ausbildung noch etwas differenzierter erhoben. Hierbei wurden die Auszubildenden neben ihrer 
Zufriedenheit auch nach weiteren Aspekten zur Passung der Ausbildung befragt – z. B. wie gut ihr 
Ausbildungsberuf zu ihren Interessen passt oder ob sie mit der Wahl ihres Ausbildungsbetriebs 
zufrieden sind. Auch hierbei äußern sich die befragten Auszubildenden weitestgehend positiv. So 
stimmen insgesamt 74 Prozent zu, dass ihr Ausbildungsberuf zu ihren Interessen passe. Etwas 
geringer (58 %) fällt die Zustimmung aus, dass die Ausbildung so sei, wie sie sie sich vorgestellt 
haben. Zudem wird deutlich, dass für einen Großteil der Schülerinnen und Schüler auf der einen 
Seite der praktische Teil der Ausbildung aus ihrer Sicht gut zu bewältigen ist. 82 Prozent 
(154 Fälle) der Auszubildenden stimmen überwiegend oder voll und ganz zu, dass sie gut mit den 
Aufgaben im Betrieb zurechtkommen. Auf der anderen Seite schätzen die Auszubildenden etwas 
verhaltener ein, mit den Aufgaben in der Berufsschule bzw. Berufsfachschule zurecht zu kommen 
(siehe Abbildung 49).  
Abbildung 49: Einschätzungen der Auszubildenden zur Passung ihrer Ausbildung 
Inwieweit stimmen Sie den folgenden Aussagen zu Ihrer Ausbildung zu? 
 
Quelle: Nachbefragung der (ehemaligen) Schülerinnen und Schüler an allgemeinbildenden Schulen und an Berufskollegs, Prognos 
AG (Schuljahr 2021/22). 
  
 
67 DGB Nordrhein-Westfalen (2022): Ausbildungsreport NRW 2022. Die große Studie der DGB-Jugend. https://jugend.dgb.de/meldun-
gen/ausbildung/++co++63d3a226-ebc1-11ec-b518-001a4a16011a (online, abgerufen am 21.12.2022).

Seite 147 
  
Unter den Studierenden sind die Einschätzungen zur Zufriedenheit bzw. Passung ihrer Entschei-
dung vergleichbar mit den Einschätzungen der Auszubildenden. Mit der Wahl ihrer Hochschule 
zeigt sich dabei die große Mehrheit der Studierenden zufrieden. Auch geben die meisten der be-
fragten Studierenden an, dass das gewählte Studium zu den eigenen Interessen passt. Verhalte-
ner fällt die Einschätzung zu den konkreten Inhalten und Anforderungen im Studium aus: Rund 
die Hälfte der Studierenden empfindet die Studieninhalte so, wie sie sich diese vorgestellt haben 
und gibt an, gut mit den Aufgaben im Studium zurecht zu kommen.  
Nur sehr wenige Auszubildende geben an, ihre Ausbildung abbrechen zu wollen – bei den  
Studierenden deuten sich etwas mehr Abbrüche an 
Die grundsätzlich hohe Zufriedenheit und Passung der befragten Auszubildenden bei der Wahl 
ihrer Ausbildung korrespondiert auch mit den Angaben zu geplanten Ausbildungsabbrüchen bzw. 
Vertragslösungen. So gibt in der ersten Befragung nur ein sehr geringer Teil der befragten Auszu-
bildenden (3 %) an, die Ausbildung abbrechen zu wollen. Innerhalb dieser Gruppe planen die 
meisten Befragten, eine andere Ausbildung zu beginnen. Ein ähnliches Bild zeigt sich zudem bei 
den befragten Auszubildenden in der Nachbefragung.  
Knapp ein Fünftel der befragten Studierenden gibt in der Nachbefragung an, ihr Studium abbre-
chen zu wollen bzw. einen Fachwechsel vorzunehmen. Davon planen die meisten, ein anderes 
Studium zu beginnen. Tendenziell deutet sich damit an, dass für Studierende etwas häufiger ein 
Abbruch in Betracht kommt. Einordnend ist dabei zu berücksichtigen, dass in der Nachbefragung 
nur relativ wenig Studierende erfasst wurden (62) und aus den Ergebnissen daher nur erste Ten-
denzen abgeleitet werden können.  
 
68 BMBF (2022): Berufsbildungsbericht. https://www.bmbf.de/SharedDocs/Downloads/de/2022/berufsbildungsbericht-
2022.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (online, abgerufen am 21.12.2022). 
69 Leber, Uta / Schwengler, Barbara (2021): Betriebliche Ausbildung in Deutschland. Unbesetzte Ausbildungsplätze und vorzeitig ge-
löste Verträge erschweren Fachkräftesicherung. In: IAB Kurzbericht, 2021 Nr. 2. https://doku.iab.de/kurzber/2021/kb2021-03.pdf 
(online, abgerufen am 21.12. 2022). 
Studien- und Ausbildungsabbrüche in der Literatur 
Ausbildungsabbrüche 
Die Quote der Vertragslösungen lag 2021 bei ca. 25 Prozent. Mit Blick auf die verschie-
denen Ausbildungsberufe schwankt diese deutlich zwischen fünf und 45 Prozent. Die 
höchsten Quoten finden sich in den Berufen der Friseurinnen und Friseure und in Beru-
fen des Hotel- und Gaststättengewerbes. Vor allem Jugendliche mit niedrigen Schulab-
schlüssen lösen dabei häufiger ihre Ausbildungsverträge. Geschlechtsunterschiede im 
Kontext von Vertragslösungen lassen sich in den Berufen nachweisen, die jeweils stark 
geschlechtssegregiert sind und geschlechtsatypisch gewählt wurden. So lösen z. B. 
junge Frauen im Handwerk häufiger vorzeitig ihren Ausbildungsvertrag auf.68 Die Be-
triebsgröße ist ebenfalls entscheidend für die Lösungsquote. Am stärksten von Ver-
tragslösungen betroffen sind Kleinstbetriebe, während in großen Betrieben weniger Ver-
träge gekündigt werden.69 Vertragslösequoten sind jedoch keineswegs alle mit einem 
Ausbildungsabbruch gleichzusetzen. Ebenso kann die Vertragslösung durch 
i

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Zusammenfassend zeigen die Befragungsergebnisse somit auf, dass die Ausbildungszufrieden-
heit hoch ist, ebenso wie auch unter den Studierenden eine grundsätzliche Zufriedenheit mit der 
Wahl des Studiums und der Hochschule besteht. Tendenziell deutet sich an, dass unter Studie-
renden Abbrüche etwas häufiger überlegt werden, was auch durch die Studienabbruchszahlen 
unterstrichen wird (siehe Infobox). Aufgrund der geringen Fallzahlen der Studierenden in der 
Nachbefragung, können insbesondere Teilgruppen von Studierenden, je nach bestimmten Merk-
malen, nur bedingt abgebildet werden, wie beispielsweise Studierende, die ihre Berufswahlkom-
petenzen zum Zeitpunkt der ersten Befragung unter- oder überdurchschnittlich eingeschätzt ha-
ben. Im Hinblick auf die Auszubildenen lassen sich anhand der erhobenen Daten dagegen auch 
Faktoren identifizieren, welche die Zufriedenheit bzw. die empfundene Passung der Ausbildung 
beeinflussen können. 
Eine hohe Ausbildungszufriedenheit korrespondiert häufig mit ausgeprägten  
Berufswahlkompetenzen 
Bei der ersten Befragung der Schülerinnen und Schüler, in der auch Auszubildende erfasst wur-
den, gaben diese einige retrospektive Einschätzungen an – u. a. zu den Aspekten der Berufswahl-
kompetenz zum Zeitpunkt ihrer Berufswahlentscheidung. Bei der retrospektiven Bewertung der 
Berufswahlkompetenzen durch die Auszubildenden zeigt sich für einige Aspekte ein signifikanter 
Zusammenhang mit der Ausbildungszufriedenheit – v. a. im Hinblick auf ihr Wissen in Bezug auf 
 
70 BMBF (2022): Berufsbildungsbericht. https://www.bmbf.de/SharedDocs/Downloads/de/2022/berufsbildungsbericht-
2022.pdf?__blob=publicationFile&v=1 (online, abgerufen am 21.12.2022). 
71 Heublein, Ulrich / Hutzsch, Christoper / Schmelzer / Robert (2022): Die Entwicklung der Studienabbruchquoten in Deutschland. In: 
DZHW Brief, 2022.05. 
72 Deutsches Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (2022): Studienabbruchquoten für deutsche Studierende im Erst-
studium nach Hochschularten und ausgewählten Abschlussarten (Forum Hochschule 3/2012, Forum Hochschule 4/2014, Forum 
Hochschule 1/2017, Projektbericht Studienabbruchquoten 10/2018, DZHW Brief 3/2020, DZHW Brief 5/2022). https://www.daten-
portal.bmbf.de/portal/de/Tabelle-2.5.90.html (online, abgerufen am 22.12.2022).  
Berufswechsel der Auszubildenden, Wechsel von einer außerbetrieblichen in eine be-
triebliche Ausbildung oder auch Insolvenz und Schließung des Betriebs begründet 
sein.70 
Studienabbrüche 
Das Deutsche Zentrum für Hochschul- und Wissenschaftsforschung (DZHW) liefert Da-
ten zu Studienabbrüchen in Deutschland. Personen, die durch Immatrikulation an einer 
deutschen Hochschule ein Erststudium begonnen, das Hochschulsystem aber ohne Ab-
schluss verlassen haben, werden dabei als Studienabbrecherinnen und Studienabbre-
cher definiert. Bei dieser Definition sind Fach- oder Hochschulwechsel sowie Abbrüche 
eines Zweit- oder Masterstudiums nach erfolgreichem Erststudium nicht miteinge-
schlossen.71 Studienabbrüche bei Bachelorstudiengängen liegen im Vergleich zu den 
Vertragsauflösungen bei Ausbildungsverträgen dabei etwas höher (28 % im Jahr 2020). 
Je nachdem, ob der Studienabschluss an einer Universität oder Fachhochschule ver-
folgt wird, ergeben sich jedoch Unterschiede – die Studienabbrüche an Fachhochschu-
len (20 % im Jahr 2020) sind in der Regel geringer als an Universitäten (35 % im Jahr 
2020). Zudem sind die Schwundquoten bei Masterabschlüssen (21 % im Jahr 2020) 
ebenfalls geringer als bei Bachelorstudiengängen.72

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Ausbildungsmöglichkeiten und Berufe (Konzeptwissen), ihre eigenen Interessen und Stärken und 
wie gut diese zu den Anforderungen in verschiedenen Berufen passen (Selbstkonzept) sowie ihre 
Sicherheit bei der Berufswahl. Das heißt die Auszubildenden, die ihre Kompetenzen bei diesen 
Aspekten der Berufswahl zum Zeitpunkt ihrer Ausbildungswahl rückblickend als besonders ausge-
prägt bewerten, sind gleichzeitig besonders zufrieden mit ihrem nun ergriffenen Ausbildungsbe-
ruf. Besonders gut lässt sich dies am Beispiel des Selbstkonzepts verdeutlichen. Von den Befrag-
ten, die zum Zeitpunkt der Berufswahl ein im Vergleich zu ihren Mitschülerinnen und Mitschülern 
niedriges Selbstkonzept hatten, sind knapp die Hälfte überwiegend oder voll und ganz zufrieden 
mit der Ausbildung. Von den Befragten, die hingegen zum Zeitpunkt der Berufswahl ein hohes 
Selbstkonzept hatten, sind es über vier Fünftel (siehe Abbildung 50).  
Abbildung 50: Der Zusammenhang zwischen Ausbildungszufriedenheit und dem empfundenen Selbst-
konzept 
 
Quelle: Befragung der Schülerinnen und Schüler an Berufskollegs, Prognos AG (Schuljahr 2020/2021). Schülerinnen und Schüler, 
die in Ausbildung sind. 
Die Befragungsergebnisse deuten darauf hin, dass es für eine passgenaue und zufriedenstel-
lende Berufswahlentscheidung besonders wichtig ist, die eigenen Stärken und Schwächen zu 
kennen und diese in den beruflichen Kontext übersetzen zu können. So kann erklärt werden, 
dass insbesondere das Selbstkonzept und das Konzeptwissen mit der späteren Ausbildungszu-
friedenheit einhergehen. Dieses Ergebnis bestätigt sich auch bei der Nachbefragung. Die dort be-
fragten Auszubildenden, die ihre Passung insgesamt gut bewertet haben, gaben in der ersten Be-
fragung häufig auch höhere Einschätzungen zu ihren Berufswahlkompetenzen an. Dies gilt erneut 
besonders für das Selbstkonzept sowie darüber hinaus auch in besonders hohem Maße für die 
Sicherheit bei den Entscheidungen zur Berufswahl. Entsprechend des wichtigen Beitrags der Un-
terstützung durch Eltern/Erziehungsberechtige und Lehrkräfte für die Berufswahlkompetenz der 
Schülerinnen und Schüler (siehe Kapitel 3.5.1), besteht zudem auch ein positiver Zusammen-
hang mit der Ausbildungszufriedenheit.  
Neben den individuellen Einschätzungen zu den Aspekten der Berufswahlkompetenz sowie der 
Unterstützung durch Lehrkräfte und Eltern/Erziehungsberechtigte wurden darüber hinaus weitere 
mögliche Zusammenhänge mit der Ausbildungszufriedenheit überprüft. In der ersten Befragung 
wurde auch die Branche erhoben, in der die Befragten ihre Ausbildung absolvieren. Dabei deutet 
sich an, dass die Ausbildungszufriedenheit zwischen einzelnen Branchen stärker variiert. Dieser

Seite 150 
  
Befund deutet sich auch in den Ergebnissen des DGB-Report (siehe Fußnote 67) an, der zum Teil 
größere Unterschiede in der Ausbildungszufriedenheit zwischen unterschiedlichen Ausbildungs-
berufen thematisiert. Dieser stellt zum Teil erhebliche Unterschiede in der Ausbildungszufrieden-
heit zwischen den Ausbildungsberufen fest. 
Darüber hinaus zeigen sich kleinere Unterschiede zwischen den Ausbildungsformaten: Auszubil-
dende im dualen System (70 % überwiegend oder voll und ganz zufrieden) sind etwas zufriedener 
als Auszubildende der vollschulischen Ausbildungsgänge (63 % überwiegend oder voll und ganz 
zufrieden), wobei die Ausbildungsformate wiederum auch mit den Branchenunterschieden ein-
hergehen können. 
Bei persönlichen Merkmalen zeigen sich lediglich bei der zuhause gesprochenen Sprache Unter-
schiede: Auszubildende, die zuhause deutsch sprechen weisen dabei tendenziell etwas höhere 
Zufriedenheitswerte auf.  
Anhand der Befragungen der Schülerinnen und Schüler hat sich gezeigt, dass die Berufswahlkom-
petenzen insbesondere mit näher rückendem Schulabschluss steigen und eine wichtige Voraus-
setzung für eine fundierte Anschlussperspektive bilden. Entsprechend hat die überwiegende 
Mehrheit der Schülerinnen und Schüler, die kurz vor einem Übergang stehen, auch bereits eine 
erste Anschlussperspektive, teilweise auch schon einen konkreten Berufswunsch entwickelt. Häu-
figer werden dabei von den Schülerinnen und Schülern zunächst weiterführende schulische An-
schlussoptionen präferiert. Bei Schülerinnen und Schülern, die bereits eine Anschlussentschei-
dung getroffen haben, zeigt sich diese ebenfalls besonders fundiert, wenn die Berufswahlkompe-
tenzen der Schülerinnen und Schüler hoch sind. Um die Kompetenzen der Schülerinnen und 
Schüler zu fördern, kommt vor allem der individuellen Unterstützung und Begleitung des Prozes-
ses der Beruflichen Orientierung durch Lehrkräfte wie durch Eltern/Erziehungsberechtigte eine 
wichtige Bedeutung zu.

Seite 151 
  
4 Gesamtbewertung und Empfehlungen 
Mit KAoA wurde ein standardisiertes Gesamtsystem flächendeckend etabliert, das die Grundlage 
für eine landesweite Verbindlichkeit und gemeinsame Zielausrichtung in den definierten Hand-
lungsfeldern – Berufliche Orientierung, Übergänge gestalten, Steigerung der Attraktivität der dua-
len Ausbildung und Kommunale Koordinierung – legt. Neben dem Commitment und der übergrei-
fenden Abstimmung der im Übergang Schule-Beruf involvierten Akteurinnen und Akteure auf Lan-
desebene im KAoA-Steuerungsgremium sowie dem Ausbildungskonsens bildet die kommunale 
Verantwortungsgemeinschaft einen zentralen Hebel für die (Weiter-)Entwicklung und zielgerich-
tete, auf die jeweiligen kommunalen Gegebenheiten und Rahmenbedingungen strategisch ange-
passte Umsetzung der Landesinitiative. 
Kommunale Koordinierung  
Die Kommunale Koordinierung ist der zentrale Governance-Ansatz für die Umsetzung von KAoA in 
der Fläche und damit auch die Grundlage für die Aktivitäten in den weiteren Handlungsfeldern. 
Die zentralen Strukturelemente der Kommunalen Koordinierung – kommunale Steuerungsgre-
mien und Kommunale Koordinierungsstellen – sind formal in allen Kreisen und kreisfreien Städ-
ten in Nordrhein-Westfalen etabliert. Wenngleich Ausgestaltung und auch Bedeutung dieser 
Strukturen noch variieren, sind überwiegend funktionierende Prozesse zur Abstimmung zwischen 
den Akteurinnen und Akteuren aufgesetzt. Die kommunalen Steuerungsgremien bieten die 
Grundstruktur, in der die Akteurinnen und Akteure die Möglichkeit haben, einander zu begegnen 
und sich zu verständigen. Die Kommunalen Koordinierungsstellen begleiten die Verständigung in 
der Prozesssteuerung. Ergänzend finden sich in vielen Kreisen und kreisfreien Städten zusätzli-
che Facharbeitsgruppen oder ähnliche Formate, in denen vor allem Fragen der operativen Umset-
zung behandelt werden. 
In den meisten Fällen sind diese Strukturen das Ergebnis eines längerfristigen und umfassenden 
Aufbauprozesses, der üblicherweise einer der ersten Handlungsschwerpunkte der kommunalen 
Akteurinnen und Akteure sowie der Kommunalen Koordinierungsstellen war. Parallel dazu war in 
der Anfangsphase der Umsetzung von KAoA vor allem die Einführung der Standardelemente der 
Beruflichen Orientierung in der Breite ein inhaltlicher Schwerpunkt. Über den Zeitverlauf hat sich 
die Kommunale Koordinierung in vielen Kreisen/kreisfreien Städten als tragfähiger Handlungsan-
satz für die gesamte Bandbreite der Themen im Übergang Schule-Beruf erwiesen. In funktionie-
renden, eingespielten Strukturen vereinbaren die Akteurinnen und Akteure sowohl die Umsetzung 
der landesseitig vorgegebenen Elemente gemeinschaftlich, greifen kommunale Handlungsbe-
darfe auf und entwickeln gemeinsame Lösungen. Auch mit Blick auf die zeitlichen und weiteren 
Ressourcen, die für den Aufbau dieser Strukturen notwendig waren bzw. sind, sollte die nachhal-
tige Verankerung des Ansatzes der Kommunalen Koordinierung eine hohe Priorität auf Landes- 
wie auf kommunaler Ebene haben – wenngleich dies nicht ausschließt, dass sich die konkreten 
Strukturen immer wieder anpassen können.  
Dabei ist die konzertierte Zusammenarbeit als Kommunale Koordinierung auch bei gesetztem 
Rahmen voraussetzungsvoll. Gelingende Netzwerkarbeit bedarf eines gegenseitigen Vertrauens 
auf allen (Arbeits-)Ebenen. Neben der grundsätzlichen Offenheit, die zwar bereits landesweit 
durch die gemeinsame Abstimmung und Vereinbarung im Steuerungsgremium auf Landesebene 
gegeben ist, müssen auch die Akteurinnen und Akteure in den kommunalen

Seite 152 
  
Gebietskörperschaften vor Ort bewusst die Kooperation leben und sich ggf. auf andere Sichtwei-
sen und institutionelle Logiken einlassen (wollen). Diese zu verstehen und gemeinsam kommu-
nale Strategien für die gelingende Umsetzung zu entwickeln, setzt auch hier Zutrauen und die 
Überzeugung des gemeinsamen Mehrwerts über die eigenen Initiativen und Ansätze hinaus vo-
raus. Damit einher geht die Entwicklung gemeinsamer Zielvorstellungen, aus der sich dann wie-
derum die Beiträge der verschiedenen Akteurinnen und Akteure ableiten lassen. Daran anknüp-
fend sind ein klares Rollenverständnis sowie eine klare Aufgabenteilung wichtige Gelingensfakto-
ren für ein gemeinsames Vorgehen. Dabei spielt auch der durch das Land gesetzte Rahmen eine 
wesentliche Rolle. Mit dem Handbuch für die Umsetzung von KAoA und den dort festgelegten 
Standardelementen gibt es für die Akteurinnen und Akteure vor Ort zunächst einen klaren Hand-
lungsauftrag, welcher kommunal konkret aufgesetzt und weiter ausgehandelt werden muss. In 
der Absichtserklärung über die Umsetzung der Landesinitiative wird dieser weiter für die Kommu-
nalen Koordinierungsstellen ausgeführt. Für die übergreifende Klärung von Zielsetzungen und Er-
wartungen spielt auch im weiteren Verlauf die landesseitige Kommunikation eine wichtige Rolle. 
Dies gilt in besonderem Maße für die Informationsweitergabe über unterschiedliche Kanäle bzw. 
Dienstwege, in deren Zusammenhang auch unterschiedliche Geschwindigkeiten Irritationen her-
vorrufen können.  
Dort wo die Kommunalen Koordinierungsstellen ihre zentrale Rolle innerhalb der Kommunalen 
Koordinierung vollständig ausfüllen, leisten sie wertvolle Beiträge sowohl mit Blick auf die Organi-
sation effizienter Abstimmungsprozesse wie auch hinsichtlich inhaltlicher Impulse für die strategi-
sche Weiterentwicklung. Dies setzt voraus, dass die Kommunalen Koordinierungsstellen in dieser 
koordinierenden und impulsgebenden Funktion von den Akteurinnen und Akteuren akzeptiert 
sind. Dazu können unter anderem die Unterstützung durch die kommunalpolitischen Spitzen oder 
weitere Entscheiderinnen und Entscheider beitragen, aber auch ein breiteres Aktivitätsportfolio 
der Kommunalen Koordinierungsstellen mit dem sich diese über die operative Umsetzung als Ex-
pertinnen für das Themenfeld positionieren können.  
Übergreifend sind eine gewisse personelle Kontinuität bzw. grundlegend verfügbare personelle 
Ressourcen für das Gesamtsystem Kommunale Koordinierung unerlässlich. Zwar können ein-
zelne personelle Wechsel (sowohl in den kommunalen Steuerungsgremien als auch den Kommu-
nalen Koordinierungsstellen) bei einer gut eingeführten Struktur aufgefangen werden, größere 
Wechsel bzw. unregelmäßige Teilnahmen und/oder unterschiedliche Vertretungen ohne direkte 
Entscheidungskompetenz erschweren die gemeinsame Arbeit bzw. strategische Entwicklung der 
Umsetzung. Sind diese Grundlagen gegeben, hat sich vielfach eine abgestimmte, kommunalspe-
zifische strategische Entwicklung sowie die Weiterentwicklung der kommunalen Praxis im Über-
gang Schule-Beruf etabliert. 
Berufliche Orientierung 
Im Handlungsfeld Berufliche Orientierung wird mit KAoA ein einheitliches Instrumentarium defi-
niert, das den Prozess der Entwicklung von Berufswahl- und somit Entscheidungskompetenz 
übergreifend strukturiert. Die Standardelemente bilden aufeinander aufbauendende Impulse und 
Angebote in diesem Prozess. Entsprechend sind sie nicht isoliert zu betrachten, sondern als Weg-
marken in ihrem Zusammenspiel insgesamt. Zentral für die Wirksamkeit zeigen sich insbeson-
dere die Prozessbegleitung durch die schulischen Fachkräfte sowie auch die Eltern/Erziehungs-
berechtigten als wichtigste Ansprechpersonen der Jugendlichen mit Blick auf ihre berufliche Zu-
kunft. Die Impulse des eingesetzten Instrumentariums können somit nur über die vorgesehene 
Einbettung und gemeinsame Reflexion volle Wirkung entfalten.

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Das Gesamtportfolio der eingesetzten Standardelemente wird von den Fachkräften insgesamt als 
richtig und zielführend bewertet. Die Abfolge und der Ablauf der Standardelemente erweisen sich 
als weitestgehend kohärent und nachvollziehbar. In der konkreten Ausgestaltung und zeitlichen 
Dauer von einzelnen Elementen zeigen sich zwar in manchen Fällen auch Herausforderungen 
(z. B. (zu) wenige (geeignete) Träger, schwierige Gewinnung von Betrieben für Praxisphasen etc.) 
bzw. unterschiedliche Einschätzungen (z. B. zeitliche Einpassung der Elemente in Langzeitschul-
formen, Form und Dauer von Berufsfelderkundungen, Umsetzung von Tages- oder Blockpraktika), 
die grundlegende Zusammensetzung des Instrumentariums wird jedoch von der überwiegenden 
Mehrheit der Akteurinnen und Akteure auf Steuerungs- wie Arbeitsebene befürwortet. Klare Mehr-
werte der durchlaufenen Elemente sehen auch die Schülerinnen und Schüler selbst. Aus Sicht 
der Zielgruppe sind dabei vor allem die länger dauernden Möglichkeiten erlebter Praxis, insbeson-
dere Praktika, besonders eindrücklich für den eigenen Berufswahlprozess.  
Positiv ist der strukturierte Prozess insbesondere auch hinsichtlich der Verbindlichkeit. Diese ge-
währleistet, dass Schülerinnen und Schüler schul(form)unabhängig regelmäßig mit dem Thema 
Berufliche Orientierung konfrontiert werden. Durch die flächendeckende Umsetzung und Teilnah-
meverpflichtung werden mit KAoA potenziell alle Schülerinnen und Schüler in Nordrhein-Westfa-
len erreicht. Die Analysen zu den Berufswahlkompetenzen der Schülerinnen und Schülern zeigen 
dabei, dass keine systematischen Unterschiede nach soziodemografischen Merkmalen beobach-
tet werden können. Die einheitliche Adressierung egalisiert somit insgesamt die im schulischen 
Prozess liegenden Möglichkeiten zur Entwicklung von Berufswahlkompetenzen. Gleichzeitig ver-
deutlichen die Schülerbefragungen die hohe Bedeutung der Prozessbegleitung durch Lehrkräfte 
und Eltern/Erziehungsberechtigte. Diese haben den Haupteinfluss auf die Erklärung des Standes 
der individuellen Berufswahlkompetenzen. Als besonders wirksam erweist es sich dabei, wenn 
sowohl Lehrkräfte als auch Eltern/Erziehungsberechtigte beidseitig den Prozess begleiten. Nicht 
immer geht diese Unterstützung Hand in Hand und vielfach bleibt das Erreichen bzw. der Einbe-
zug der Eltern/Erziehungsberechtigten schulseitig trotz unterschiedlicher Ansätze und Angebote 
herausfordernd. 
Über die systematische Implementierung und Institutionalisierung von Zuständigkeiten bei den 
Koordinatorinnen und Koordinatoren für die Berufliche Orientierung (StuBos) und die BO-Curricu-
lumsentwicklung ist an allen Schulen eine tragende Struktur eingesetzt, die von den Zuständigen 
mit hohem Engagement ausgefüllt wird und über die stetige Thematisierung auch weiter in die 
Kollegien hineinwirkt. Neben den gestaltenden StuBos kommt den Schulleitungen hohe Bedeu-
tung bei der innerschulischen Positionierung und Unterstützung zu. Ein Großteil der Kollegien 
sieht Berufliche Orientierung als wichtiges Ziel der Schulen an, auch wenn sich an den einzelnen 
Schulformen in diesem Zusammenhang unterschiedliche Ausgangspunkte, Erfahrungszeiten und 
Selbstverständnisse mit Blick auf die Priorität der Beruflichen Orientierung zeigen.  
Deutlich wird im Rahmen der gesamten Umsetzung das vielfältige individuelle Engagement von 
schulischen Akteurinnen und Akteuren. Je nach Zusammensetzung und Anteil der Schülerinnen 
und Schüler, die besondere Unterstützung benötigen, zeigen sich teilweise aber auch Grenzen 
der Umsetzungsmöglichkeiten und werden Überforderungen von den schulischen Akteurinnen 
und Akteuren benannt. Insbesondere bei einem hohen Anteil an Schülerinnen und Schülern mit 
multiplen individuellen Problemlagen (z. B. psychische Krankheiten, Traumatisierungen, Drogen- 
oder Schuldenproblematiken etc.), lässt sich zielführende Berufliche Orientierung vielfach erst 
nach einer Klärung dieser basalen Themen sinnvoll ansetzen. Durch die Häufung vielfältiger Un-
terstützungsbedarfe der Zielgruppe kann somit auch ein umfangreicher Lehrkräftesupport nicht 
immer vollständig greifen.

Seite 154 
  
Die letztliche Ausgestaltung des schulischen Prozesses der Beruflichen Orientierung erfolgt vor 
Ort - unter Einbezug der zentralen externen Partnerinnen und Partner, insbesondere den Bera-
tungsfachkräften der Berufsberatung der Agenturen für Arbeit sowie mit Blick auf die jeweilige 
kommunale Rahmung. Dabei können sich der jeweilige Bezug zu den Kommunalen Koordinie-
rungsstellen oder auch der Steuerungsumfang der Schulaufsichtsbehörden jeweils etwas unter-
scheiden. Anschließend an das jeweilige Zusammenspiel auf Schul- bzw. kommunaler Ebene zei-
gen sich gewisse Unterschiede in der Wahrnehmung der Gestaltungsmöglichkeiten und Souverä-
nität der Umsetzung.  
Übergänge gestalten 
Die Einlösung der KAoA-Formel „Kein Abschluss ohne Anschluss“ unterstreicht die Notwendigkeit 
des Augenmerks auf eine bruchlose Übergangsgestaltung und möglichst direkte Einmündung in 
Ausbildung bzw. Studium. Die engmaschige Verknüpfung der Akteurinnen und Akteure im Über-
gang ist durch die Etablierung der Kommunalen Koordinierung zwar grundlegend strukturiert, va-
riiert jedoch noch im Ausmaß der strategischen Ausrichtung und der Entwicklung einer gemeinsa-
men übergreifenden Planung und Verantwortungsklärung. Nach der grundlegenden Aufbauarbeit 
und mit zunehmender Routine in der (Begleitung der) Umsetzung der Standardelemente zeigt 
sich in vielen Kommunalen Koordinierungen aber auch mittlerweile eine verstärkte Orientierung 
auf diese weiteren Felder und die akteursübergreifende Schnittstellengestaltung. 
Die Verantwortungskette als Stärkung der Schnittstellenarbeit und der Kooperation der jeweils 
zuständigen Akteurinnen und Akteure innerhalb der Verantwortungsgemeinschaft ist in diesem 
Zusammenhang eine positive Weiterentwicklung, deren weitere Umsetzungspraxis es abzuwarten 
gilt. Wichtig erscheint auch hier vor allem die grundlegende Vertrauensarbeit, da Aufgabengebiete 
und deren Grenzen zu klären und transparent zu machen sind, um „warme“ Übergaben standar-
disiert zu ermöglichen. 
Die passfähige Unterstützungsausrichtung ist vor allem für diejenigen Schülerinnen und Schüler 
relevant, die aufgrund individueller Problemlagen vor Herausforderungen bezüglich eines direk-
ten Übergangs stehen. Neben dem Zusammenspiel der Akteurinnen und Akteure bleibt dabei bis-
lang auch der Auf- bzw. Ausbau einer aussagekräftigen und gemeinsam handhabbaren Datenba-
sis zum Übergangsgeschehen Entwicklungsaufgabe: Um die Schülerinnen und Schüler im Über-
gang im Blick zu behalten, ist es wichtig, Daten(erhebungs-)strukturen unter Nutzungs- und Mehr-
wertgesichtspunkten zielgerichtet aufzustellen und Datenschutzfragen rechtssicher zu klären. 
Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung 
Das Handlungsfeld Steigerung der Attraktivität der dualen Ausbildung adressiert den weit über 
KAoA hinausgehenden Trend zu höheren Schulabschlüssen und Studienpräferenz der letzten 
Jahr(zehnt)e in der Gesellschaft – entsprechend dick ist das zu bohrende Brett. Verstärkt wird die 
Bedeutung des Handlungsfeldes zum einen durch den zunehmend spürbaren Fachkräftemangel, 
insbesondere im Bereich von beruflich Qualifizierten, sowie zum anderen durch die Aus- und 
Nachwirkungen der Covid-19-Pandemie, durch welche oftmals gerade die avisierten betrieblichen 
Praxiserfahrungen und Kontaktpunkte mit der Wirtschaft deutlich reduziert werden mussten. 
Die Verdeutlichung der mit einer Ausbildung verbundenen Chancen und Optionen als Grundlagen 
für eine informierte Berufswahlentscheidung und einen passfähigen Übergang ist dazu zunächst 
grundlegend in die Aktivitäten aller Handlungsfelder integriert. Darüber hinaus werden durch die 
Partnerinnen und Partner auf Landes- wie auf kommunaler Ebene verschiedene übergreifende 
Aktivitäten initiiert und/oder unterstützt, die zusätzliche niedrigschwellige

Seite 155 
  
Begegnungsmöglichkeiten mit der Wirtschaft schaffen und so dazu beitragen, Vorbehalte abzu-
bauen und interessante Karrierewege der beruflichen Bildung aufzuzeigen. 
Zu berücksichtigen sind in diesem Zusammenhang wiederum übergreifende Veränderungen der 
Arbeitswelt und des Arbeitsmarktes. So haben sich in den vergangenen Jahren und mit den nach-
wachsenden Generationen sowohl die Zahlenverhältnisse (Fachkräftemangel vs. -überschuss) als 
auch die Erwartungen an Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber zunehmend gewandelt. Partizipative 
und wertschätzende Strukturen, eine verankerte Weiterbildungskultur oder auch die Ausschöp-
fung der jeweiligen Möglichkeiten zur Flexibilisierung von Arbeitszeit und Arbeitsort prägen neben 
Vergütungs- und Prestigeaspekten das Image von Branchen und Berufen. Betriebsseitig gilt es im 
Zusammenhang der Fachkräftegewinnung und -sicherung somit auch, die eigenen Strukturen ar-
beitnehmerorientiert weiterzuentwickeln. Mit Blick auf die Qualität von Ausbildung tragen wiede-
rum engagierte und reibungsfreie Lernortkooperationen, zeitliche Ressourcen der Anleitung und 
Unterstützung sowie die Offenheit für Diversität zur Attraktivitätssteigerung bei. Auch Möglichkei-
ten der Verzahnung von beruflicher und akademischer Bildung, über duale (praxis- oder ausbil-
dungsintegrierte) Studiengänge bzw. eine studienintegrierende Ausbildung, können die Offenheit 
für berufliche Bildungswege verstärken. 
Für eine nachhaltige Veränderung der (gesellschaftlichen) Wahrnehmung sind neben attraktiven 
Angeboten und individuellen Positiverfahrungen auch eine sich durch alle Akteursebenen durch-
ziehende Haltung zur Anerkennung der Wertigkeit aller Bildungswege relevant. Nicht-intendierte 
abwertende Bemerkungen zu spezifischen Berufsgruppen oder (in)direkte Wertungen und Ran-
kings von Bildungswegen konterkarieren die Anstrengungen und perpetuieren vorhandene Vorur-
teile und Stereotype. 
KAoA-STAR 
Mit dem Baustein KAoA-STAR wird die Berufliche Orientierung für eine vielfältige Zielgruppe von 
Jugendlichen mit (Schwer-)Behinderung und/oder sozialpädagogischem Förderbedarf an Förder-
schulen sowie im Gemeinsamen Lernen spezifisch unterstützt. Durch die Kombination von indivi-
dueller Begleitung, angepassten Standardelementen und spezifischer Berufswegeplanung unter 
Einbezug aller Prozessbeteiligten gelingt es, eine erweiterte Auseinandersetzung mit den Möglich-
keiten, aber ggf. auch Limitationen der beruflichen Zukunft anzustoßen. Auch wenn nach wie vor 
nur ein sehr geringer Anteil der Schülerinnen und Schüler einen Übergang in den ersten Arbeits-
markt vollzieht, schafft es der KAoA-STAR-Prozess, die Anschlussperspektiven der Zielgruppe und 
ihrer Familien zu weiten. 
Die Zusammenarbeit zwischen schulischen und außerschulischen Akteurinnen und Akteuren - 
insbesondere mit dem Integrationsfachdienst - ist in der Regel gut etabliert und wird als wertvolle 
Verbreiterung der professionellen Expertise und Vernetzung erlebt. Insbesondere die engma-
schige Betreuung der Schülerinnen und Schüler an den Förderschulen und der regelhafte Aus-
tausch und Einbezug im Rahmen der Berufswegekonferenzen unterstützen die Erarbeitung indivi-
duell realistischer beruflicher Anschlussvorstellungen. Des Weiteren leisten die (betrieblichen) 
Praxisphasen einen wertvollen Beitrag dazu, den Schülerinnen und Schülern erfahrbar zu ma-
chen, ob ein angestrebter Anschluss eine geeignete Option darstellt. 
Im Gemeinsamen Lernen stellt sich die Umsetzung und Integration von KAoA-STAR schwieriger 
dar. Durch die separierten Angebote wird von den Jugendlichen und ihren Familien teilweise weni-
ger die zusätzliche Unterstützungsfunktion als eher ein Bruch der sonstigen inklusiven Ausrich-
tung gesehen. Teilweise kommt auch die schulische Organisation mit der gesonderten Angebots-
integration von KAoA-STAR an ihre Grenzen. In gelingenden Fällen besteht zumeist eine enge

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Verbindung zum IFD sowie häufig zu nahegelegenen Förderschulen mit den entsprechenden För-
derschwerpunkten. 
Durch den engen Austausch und die Begleitung bei der Umsetzung der Standardelemente wer-
den auch teilweise bestehende Ängste und Vorbehalte bei den Jugendlichen und ihren Familien 
sowie Betrieben als mögliche künftige Arbeitgeberinnen und Arbeitgeber adressiert. Die Sensibili-
sierung der Betriebe für die Zielgruppe von KAoA-STAR und der Auf- bzw. Ausbau von Betriebskon-
takten, auch an Förderschulen, erweist sich dabei als wichtiger, wenn auch herausfordernder He-
bel, um Vorurteile abzubauen und über direkte „Klebeeffekte“ die Übergangschancen weiter zu 
erhöhen.  
Gleichwohl bleiben Hürden bestehen: Im Übergang aus dem engmaschig begleiteten Schulrah-
men, auch verbunden mit der jeweiligen familiären Situation, ziehen manche Berufswegeent-
scheidungen teilweise kritische Brüche für den Anspruch auf Unterstützungs- und Sicherungs-
funktionen im weiteren Lebensverlauf nach sich. Hinzu kommen Fragen der Verfügbarkeit von 
strukturellen Unterstützungsvoraussetzungen (z. B. spezifische Berufsschulangebote, barriere-
freie Infrastruktur) vor Ort. 
KAoA-kompakt 
Von der Möglichkeit des gebündelten Nachholens von Elementen der Beruflichen Orientierung 
wird aktuell nur noch an einem kleineren Teil der Schulen und mit abnehmender Anzahl an Schü-
lerinnen und Schülern Gebrauch gemacht. Mit Rückgang der hohen Flucht- und Zuwanderungsbe-
wegungen wird KAoA kompakt akteursseitig eine eher geringe Bedeutung zugemessen, wobei der 
grundlegende Ansatz, auch mit Blick auf (zukünftig) neue Zielgruppen (z. B. aus der Ukraine) nütz-
lich bleibt.  
Erfahrungen mit der Umsetzung von KAoA-kompakt beziehen sich vielfach auf Schülerinnen und 
Schüler mit Fluchthintergrund. Gerade für diese Zielgruppe werden in der Umsetzung jedoch viel-
fältige Herausforderungen deutlich. Aufgrund äußerst heterogener Hintergründe, sehr unter-
schiedlicher Sprachniveaus und vielfältiger individueller Problemlagen (teilweise auch psychi-
schen Beeinträchtigungen, Traumata) ist eine systematische Umsetzung anspruchsvoll und wird 
fachkräfteseitig als aufwändig und komplex beschrieben.  
Übergreifend Wirkung zeigt KAoA-kompakt vor allem im Hinblick auf eine grundlegende Berufliche 
Orientierung. Aus der Zielperspektive des Übergangs heraus hat diese Orientierung jedoch zu-
nächst oftmals kein (realistisches) Ziel, da direkte Anschlussperspektiven durch die fehlende Klä-
rung der weiteren individuellen Unterstützungsaspekte – vielfach insbesondere des weiteren 
Spracherwerbs – fehlen. Somit bleibt der Mehrwert häufig auf die grobe Orientierungsfunktion 
begrenzt. Weiterreichende Wirkungen bzw. Anschlüsse aus grundsätzlich positiv erlebten Praxis-
phasen sind daher wenig gegeben.

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Handlungsansätze und Empfehlungen zur Weiterentwicklung von KAoA 
Strategische Handlungsfähigkeit der Kommunalen Koordinierung stärken 
Steuerung durch die Landesebene partizipativer aufstellen und stringenter kommunizieren 
Unter anderem mit dem Handbuch zur Umsetzung von KAoA und den dort formulierten Standard-
elementen und Angeboten im Übergangssystem setzt das Land einen wichtigen Rahmen, inner-
halb dessen die Akteurinnen und Akteure in den Kreisen und kreisfreien Städten die Umsetzung 
und Weiterentwicklung der Landesinitiative gemeinschaftlich gestalten. Je besser dieser Rahmen 
auf die Bedarfe und Voraussetzungen vor Ort angepasst ist, umso effizienter sollte die Umsetzung 
durch die Kommunale Koordinierung dann auch gelingen können. Deshalb empfiehlt es sich an 
dieser Stelle zu prüfen, inwiefern die zentralen Akteurinnen und Akteure der kommunalen Ebene 
stärker als bisher auch partizipativ in die Weiterentwicklung des übergreifenden strategischen 
Rahmens einbezogen werden können. Nach Beschluss von Weiterentwicklungen und Anpassun-
gen auf Landesebene, sollten diese zudem soweit möglich gleichzeitig über die verschiedenen 
Kanäle kommuniziert werden. Dabei sind sowohl die zuständigen Ressorts auf Landesebene wie 
auch die weiteren im landesweiten Steuerungsgremium vertretenen Institutionen gefragt, ihre je-
weils nachgelagerten Organisationen stringent auf den neuesten Stand zu bringen.  
Kommunale Koordinierungsstellen als attraktives Betätigungsfeld für Fachkräfte gestalten 
Wie die Ausführungen zur Bedeutung und den Aktivitäten der Kommunalen Koordinierungsstellen 
deutlich machen, ist dies ein komplexes Tätigkeitsfeld, das neben fachlicher Expertise auch vieler 
weiterführender Schlüsselkompetenzen aus Bereichen wie Kommunikation oder Projektmanage-
ment bedarf. Entsprechend wichtig ist es, dass Leitungen wie Teams der Kommunalen Koordinie-
rungsstellen mit gut qualifizierten Fachkräften besetzt sind. Darüber hinaus hat sich personelle 
Kontinuität vor allem in der Kooperation mit den unterschiedlichen Akteurinnen und Akteuren in 
der Kommune als ein wesentlicher Erfolgsfaktor herausgestellt.  
Daraus ergibt sich die Herausforderung, Fachkräfte für die Tätigkeiten in den Kommunalen Koor-
dinierungsstellen zu gewinnen und langfristig zu halten. Aus Sicht der Evaluation bedeutet dies, 
dass die Unterstützung der Kommunalen Koordinierung als attraktives Betätigungsfeld für Fach-
kräfte gestärkt werden muss. Neben weicheren Faktoren, wie die Wertschätzung für diese Tätig-
keiten innerhalb der kommunalen Verwaltungen wie auch durch die weiteren Akteurinnen und 
Akteure oder inhaltlich-fachliche Entwicklungsperspektiven für die Mitarbeitenden in den Teams 
der Kommunalen Koordinierungsstellen, umfasst diese auch harte Kriterien der Befristung oder 
tariflichen Einstufung von Stellen. 
Zuständigkeiten und Entscheidungskompetenzen für den Übergang Schule-Beruf klar benennen 
und abgrenzen  
Die Befunde der Evaluation haben gezeigt, dass etablierte und akzeptierte Entscheidungsgremien 
ein wesentlicher Erfolgsfaktor für die Umsetzung von KAoA auf kommunaler Ebene sind. Entspre-
chend sind die Akteurinnen und Akteure vor Ort dazu aufgefordert, klar abzugrenzen, welche Gre-
mien für welche Aspekte oder Bereiche im breiten Spektrum des Übergangs Schule-Beruf zustän-
dig sind. Grundsätzlich sollte es jedoch das Ziel sein, die Entscheidungskompetenzen auf wenige 
oder idealerweise sogar nur ein Gremium zu beschränken.  
Für die konkrete Umsetzung finden sich Beispiele verschiedener funktionierender Varianten. Es 
zeigen sich aber auch klare Vorteile, wenn die kommunalen Steuerungsgremien das zentrale

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Entscheidungsgremium für die Berufliche Orientierung und den Übergang Schule-Beruf sind: Sie 
haben mit ihrem kommunalen Zuschnitt eine passende Ausrichtung, häufig spielen schulische 
Akteurinnen und Akteure in diesen Gremien eine wesentliche Rolle und mit den Kommunalen Ko-
ordinierungsstellen gibt es Ressourcen, die dezidiert für die Unterstützung dieser Gremienarbeit 
vorgesehen sind. Damit haben die kommunalen Steuerungsgremien üblicherweise eine Sonder-
stellung. Gleichzeitig gibt es mit dem regionalen Ausbildungskonsens Strukturen, die insbeson-
dere Zuständigkeiten und Expertise für das Thema „Attraktivität der dualen Ausbildung“ sowie 
Maßnahmen im Übergangssystem bündeln. Wichtig ist daher eine bewusste Abstimmung der 
konkreten Zuständigkeiten und eine Klärung der Schnittstelle. 
Nachgelagerte Gremienstruktur noch gezielter für die Umsetzung aber vor allem auch  
Weiterentwicklung nutzen 
Nicht nur die kommunalen Steuerungsgremien, auch die nachgelagerte Fachgremienstruktur in 
ihren vielfältigen Varianten hat in vielen Kreisen/kreisfreien Städten sowohl zur Umsetzung wie 
auch zur Weiterentwicklung von KAoA beigetragen. Je nach Handlungsbedarf oder Aufgabe kön-
nen diese nachgelagerten Gremienstrukturen unterschiedlichste Formen annehmen, von kurzfris-
tig angesetzten Projektgruppen bis zu breiten und kontinuierlichen Jour Fixes für bestimmte Ziel-
gruppen. Insofern können an dieser Stelle keine Empfehlungen für einen bestimmten Zuschnitt 
von Facharbeitsgruppen oder ähnlichem ausgesprochen werden. Es scheint jedoch noch Poten-
zial zu geben für einen Austausch von Erfahrungen und guter Praxis zu diesem Aspekt. Dort kön-
nen die verschiedensten Beispiele nachgelagerter Gremien, Gruppen und ähnlichem vorgestellt 
werden. Wichtig scheint dabei die Zielsetzung, die Ausgangssituation sowie die damit einherge-
hende Zusammensetzung klar herauszuarbeiten. So können sich über die Zeit auch stärker über-
greifende Erkenntnisse ziehen lassen, welche Formate bei welchen Bedarfen tragfähig sind.  
Kommunale Koordinierungsstellen in ihrer Funktion als Qualitätsentwicklerinnen stärken 
In vielen Kreisen und kreisfreien Städten hat die Kommunale Koordinierung einen gewissen Grad 
an Routine mit Blick auf die Begleitung der Umsetzung von KAoA erreicht. Entsprechend rücken 
nun Fragen der Qualität und Weiterentwicklung der Umsetzung stärker in den Mittelpunkt. Um 
diese auf einer strukturellen Ebene zielgerichtet zu adressieren, sollten die Kommunalen Koordi-
nierungsstellen insgesamt mittelfristig ihr Profil in diese Richtung stärken. Sie haben üblicher-
weise den notwendigen Überblick über die Strukturen und Prozesse zur Umsetzung, verfügen 
über schnelle Zugänge zu den relevanten Akteurinnen und Akteuren und besitzen oft schon (ge-
wisse) Expertise im Bereich Qualitätsmanagement und -entwicklung.  
Darauf aufbauend können die Kommunalen Koordinierungsstellen systematisch Daten und Infor-
mationen zur Umsetzung zusammentragen und mit Blick auf Qualitätsaspekte bewerten. Bei-
spiele einzelner Kreise oder kreisfreier Städte zeigen zudem, wie hilfreich Formate sind, in denen 
sich ausgewählte Akteurinnen und Akteure spezifisch mit Fragen der Qualitätsentwicklung befas-
sen. Auch wenn solche Aspekte mitunter Teil der Agenda kommunaler Steuerungsgremien sind, 
kann in solchen Formaten eine vertiefende Diskussion stattfinden, deren Ergebnisse dann wiede-
rum den kommunalen Steuerungsgremien zur weiteren Befassung vorgelegt werden.  
Moderierende Rolle der Kommunalen Koordinierungsstellen mit Blick auf operative Fachkräfte 
stärken 
Die Kommunalen Koordinierungsstellen spielen eine zentrale Rolle, um die Abstimmung auf stra-
tegischer Ebene zu fördern. Dies geht über die reine Organisation der Gremienarbeit hinaus und 
beinhaltet zum Beispiel auch die direkte Vermittlung zwischen Akteurinnen und Akteuren im

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Konfliktfall. Gleichzeitig hat es sich auch bewährt, wenn die Kommunalen Koordinierungsstellen 
mindestens partiell auch die operative Umsetzung begleiten.  
An dieser Stelle kann das Potenzial der Kommunalen Koordinierungsstellen perspektivisch noch 
weiter ausgeschöpft werden, um den Austausch zwischen Schulen und umsetzenden Trägern der 
Elemente der Beruflichen Orientierung – und auf diese Weise auch die bedarfsgerechte Umset-
zung der Elemente durch die Träger – weiter zu fördern. Die Kommunalen Koordinierungsstellen 
können gemeinsam mit der Schulaufsicht entsprechende Austauschformate aufsetzen, organisie-
ren und mindestens in der Anfangsphase auch moderieren.  
Aus diesen Formaten ergeben sich ggf. auch übergreifende Anknüpfungspunkte zur Weiterent-
wicklung der Umsetzung, die die Kommunalen Koordinierungsstellen dann wiederum in spezifi-
sche Austauschrunden mit den Trägern insgesamt einspielen können. Eine zentrale Perspektive 
sollte es dabei sein, Methoden und Ansätze zu identifizieren, die noch besser auf die Bedarfe der 
unterschiedlichen Zielgruppen zugeschnitten sind und damit einen Beitrag dazu leisten, KAoA 
noch stärker vom individuellen Begleitauftrag her zu denken. 
KAoA noch stärker vom individuellen Begleitungsauftrag her denken 
Die Evaluationsergebnisse verdeutlichen die zentrale Bedeutung der Prozessbegleitung und indi-
vidualisierten Unterstützung der Schülerinnen und Schüler durch Lehrkräfte und Eltern/Erzie-
hungsberechtigte. Diese bestmöglich entsprechend des KAoA-Ansatzes zu gewährleisten und zu 
fördern, erfordert in einer ganzheitlichen Wahrnehmung mehr Aufmerksamkeit als die Umsetzung 
eines (Standard-)Elements der Beruflichen Orientierung als einzelner Impuls. Das Verständnis des 
Gesamtansatzes und die Sensibilisierung der gesamten Kollegien und weiteren Fachkräfte für ih-
ren direkten wie auch indirekten Beitrag bei der Begleitung gilt es deshalb weiter zu stärken. 
Um eine entsprechend engmaschige Unterstützung und fortlaufende gemeinsame Prozessrefle-
xion zu ermöglichen, bedarf es neben dem Engagement der einzelnen Lehrkräfte vor allem auch 
der gemeinsamen Haltung und dem Commitment sowie der Unterstützung von Schulleitungs-
seite. Weiterqualifizierungsangebote, die transparente interne Planung und Verteilung von zeitli-
chen Ressourcen und Entlastungsstunden sowie die innerschulische Thematisierung und Aner-
kennung von Leistungen im Rahmen der Beruflichen Orientierung sind dabei für eine nachhaltige 
Kultur(-veränderung) erfolgskritisch. 
Der deutliche Zusammenhang von Lehrkräfte- und Elternunterstützung mit der Entwicklung von 
Berufswahlkompetenzen gilt dabei für alle Schülerinnen und Schüler. Gerade aber für Schülerin-
nen und Schüler mit Herausforderungen im Übergang und/oder ohne relevante familiäre Unter-
stützung bildet die schulische Begleitung eine zentrale Lotsen- und Stützfunktion. Insbesondere 
an Schulen bzw. in Klassen mit hohen Anteilen an Schülerinnen und Schülern mit Multiproblemla-
gen stoßen viele Lehrkräfte an Grenzen ihrer Möglichkeiten der Begleitfunktion – bei vielfach 
sehr hohem persönlichem Engagement. Eine frühzeitige Identifikation und systematisch breiter 
angelegte Unterstützungsplanung (mit Schulsozialarbeit bzw. auch unter Einbezug von weiteren 
Projekten, Beratungsstellen oder Ehrenamt) für diese Schülerinnen und Schüler kann Druck und 
Überforderung bei der Umsetzung an Schulen vorbeugen und die Begleitung weiter individualisie-
ren.  
Zur zielführenden Begleitung gehört auch, auf eine möglichst gute Passung der Aktivitäten mit 
den je individuellen Voraussetzungen und Bedarfen hinzuwirken. Dabei sollte der Blick in der Be-
gleitung noch stärker auch auf das Hinterfragen und die gemeinsame Reflexion von Entscheidun-
gen gerichtet werden (z. B. „Inwiefern ist der avisierte Praktikumsplatz geeignet, den entwickelten

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Berufswunsch im Alltag zu erfahren?“, „Baut die Entscheidung für oder gegen ein bestimmtes Be-
rufsfeld auf die bisherigen Erfahrungen im Prozess der Beruflichen Orientierung auf?“ etc.). Die 
Passungsfrage wird allerdings auch davon beeinflusst, welche Angebote an Trägern und Betrie-
ben es vor Ort gibt und wie gut die Abstimmung mit diesen erfolgt. Zentral ist das Bewusstma-
chen von Einflüssen und die Sensibilisierung für eine zielgerichtete Nutzung der einzelnen (Stan-
dard-)Elemente. 
Insbesondere auch für die spezifischen KAoA-Bausteine KAoA-STAR und KAoA-kompakt ist die Be-
rücksichtigung der je individuellen Bedarfe der einzelnen Schülerinnen und Schüler durch inten-
sive Begleitung der Schlüssel für eine wirksame Berufliche Orientierung. Ein erfolgreicher Über-
gang bedarf jedoch häufig noch weiterführender Unterstützungsstrukturen. An dieser Stelle gilt 
es, entsprechend der Verantwortungskette (siehe auch Abschnitt Verantwortungskette leben) 
noch engere Verbindungen zu den jeweiligen Anschlussinstitutionen zu knüpfen und Verzahnun-
gen der Begleitung zu gewährleisten. Zudem kann je nach individueller Voraussetzung der Schü-
lerinnen und Schüler eine gewisse Flexibilität der Umsetzung (z. B. zeitlich oder auch bezogen auf 
die Ausgestaltung einzelner Elemente) helfen, den Mehrwert der gesetzten Impulse zur Berufli-
chen Orientierung individuell weiter zu erhöhen. 
Standardelemente weiter im schulischen Alltag verzahnen 
Die Umsetzung der Standardelemente (insbesondere der Sekundarstufe I) erfolgt nach bis zu 
zehn Jahren Erfahrung überwiegend routiniert. Zwar gilt es auf schulischer Seite immer wieder 
neue Kolleginnen und Kollegen in die Prozesse einzuführen, es bestehen jedoch grundlegend 
etablierte und dokumentierte Abläufe. Gewisse Bruchstellen zeigen sich bei den regelhaft neu 
auszuschreibenden trägergestützten Elementen. Neben Veränderungen in der Ausrichtung des 
Angebots (z. B. andere Zuschnitte bzw. Instrumente bei der Potenzialanalyse oder das Spektrum 
bei den trägergestützten Berufsfelderkundungen) sind vor allem bei Zielgruppen mit besonderen 
Förderbedarfen auch immer wieder Annäherungen an die jeweilige Zielgruppenspezifik notwen-
dig. Vertrauen und Kontinuität spielen auch in diesem Kontext für die reibungslose Umsetzung 
eine wichtige Rolle. Um dies auch unter förderrechtlichen Zwängen zu gewährleisten, sollte die 
Ausschreibungsplanung eng an die Bedarfsanzeigen der Schulen gekoppelt und mit Blick auf 
Qualitätssicherung und -entwicklung transparent im kommunalen Austausch thematisiert werden. 
Den Kommunalen Koordinierungsstellen kommt dabei wiederum in der Funktion als Qualitätsent-
wicklerinnen (siehe oben) Bedeutung zu. 
Verbunden mit der Sensibilisierung der Kollegien für KAoA als Gesamtprozess, sollte auch die 
Verknüpfung der Standardelemente mit dem Unterrichtsalltag weiterentwickelt werden. Wie die 
Evaluationsergebnisse zeigen, variiert die Form und der Umfang der Vor- und Nachbereitung der 
Standardelemente zwischen den Lehrkräften bzw. Schulen. Verdeutlicht werden sollte dabei ins-
besondere der „rote Faden“ des BO-Prozesses und das aufeinander Aufbauen respektive die Ver-
bindung der Einzelelemente. Mögliche Beispiele einer breiteren, fachlichen Spiegelung könnten 
konkrete Aufgaben aus unterschiedlichen Unterrichtsfächern sein, die im Rahmen der Berufsfel-
derkundungen bzw. Praktika bearbeitet werden oder auch die Vorstellung angestrebter Berufs-
wünsche unter Bezugnahme auf ein dafür relevantes Unterrichtsfach.

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Flexibilität transparent ermöglichen, Standards sichern 
Das einheitliche Gerüst und die übergreifende Standardisierung der Beruflichen Orientierung in 
ganz Nordrhein-Westfalen sowie die flächendeckende kommunal verankerte Steuerungsstruktur 
im Übergang bilden die Eckpfeiler der verbindlichen und verlässlichen Umsetzung von KAoA. Die 
dezentrale Ausgestaltung bietet dabei in der Regel ausreichend Flexibilität, spezifische Bedarfe 
und Rahmenbedingungen zu berücksichtigen. Allerdings werden die Spielräume in der Umset-
zung zwischen den Akteurinnen und Akteuren bzw. auch den einzelnen Akteursebenen unter-
schiedlich ge- und erlebt. Dies resultiert teilweise in Handlungsunsicherheiten oder auch Unzufrie-
denheiten mit Blick auf die bestmögliche oder auch effiziente Umsetzung. Als zentrale Hebel er-
weisen sich Transparenz, frühzeitiger Einbezug sowie klare Kommunikation, Verdeutlichung des 
Mehrwerts und die Erläuterung von Entscheidungen zwischen den einzelnen Ebenen (Schu-
len/außerschulische Fachkräfte, Bezirksregierungen, kommunale Steuerungsgremien und Kom-
munale Koordinierungsstellen sowie die Landesressorts und das Steuerungsgremium KAoA auf 
Landesebene). Die Gewährung von Flexibilität und weiterer Individualisierung der Begleitung 
meint dabei nicht, (Mindest-)Standards aufzugeben oder die Systematisierung aufzuweichen. 
Gleichzeitig erscheinen über die Betonung des individuellen Begleitungsauftrags (siehe Abschnitt 
oben) auch gewisse Variationen im gesetzten Rahmen hilfreich. 
Verantwortungskette leben 
Die Weiterentwicklung der gemeinsamen Arbeit der Akteurinnen und Akteure im Übergang im 
Sinne einer Verantwortungskette betont die genuine Zielsetzung der Anschlussgarantie in KAoA. 
Die weiterführende Klärung der Verantwortlichkeiten an den Schnittstellen und Etablierung eines 
verbindlichen Prozesses für die Unterstützung derjenigen Schülerinnen und Schüler ohne An-
schlussperspektive ist dabei ein wichtiger und richtiger Schritt.  
Grundlage dafür, dass die Verantwortungskette auch tatsächlich gelebt wird, ist dabei ein klares 
Commitment auf allen Ebenen, vom Steuerungsgremium auf Landesebene über die kommunale 
Verantwortungsgemeinschaft bis hin zur Einzelschulebene, das über die eigeninstitutionellen 
Ziele und Kennziffern hinausreicht. Zielkonflikte sollten dabei offen thematisiert und den operati-
ven Akteurinnen und Akteuren geeignete handlungsleitende Entscheidungswege aufgezeigt wer-
den. Des Weiteren bestehen insbesondere im Hinblick auf eine handhabbare gemeinsame Nut-
zung von (Übergangs-)Daten noch vielfach Unsicherheiten bei den Akteurinnen und Akteuren. Vor 
allem grundlegende datenschutzrechtliche Aspekte sollten dabei nicht mehrfach dezentral ange-
gangen, sondern – soweit möglich – übergreifend geklärt werden. 
Neben den Schülerinnen und Schülern ohne Anschlussperspektive gilt es, in diesem Zusammen-
hang auch – im Zuge des individuellen Begleitauftrags (siehe auch Abschnitt oben) – ggf. weniger 
reflektierte Übergangsentscheidungen zu hinterfragen. Dies betrifft insbesondere weiterführende 
schulische Anschlüsse bzw. Bildungsgänge, die Jugendliche teilweise ohne spezifisches Ab-
schluss-/Berufsziel bzw. als eigentlichen „Plan B“ wählen. Gestärkt werden sollte dabei auch die 
Zusammenarbeit und gegenseitige Systemkenntnis bei den Fachkräften von allgemeinbildenden 
Schulen und Berufskollegs.

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Wirtschaftsengagement systematischer nutzen bzw. unterstützt weiter erschließen 
Das Engagement der Wirtschaft im Rahmen der Beruflichen Orientierung sowie im Übergang ist 
für die gelingende und zielführende Umsetzung von KAoA essenziell. Die Vernetzung über die 
Wirtschaftsakteurinnen und -akteure in den Steuerungsgremien auf kommunaler sowie Landes-
ebene bildet dabei eine grundlegende Brückenfunktion. Wie die Evaluationsergebnisse und ins-
besondere auch die Befragungen der Betriebsvertretungen deutlich machen, sind die Betriebe 
vor Ort vielfach bereits eng in die Umsetzung von KAoA eingebunden, wie zum Beispiel über ihre 
Beteiligung an den Standardelementen Berufsfelderkundung und Betriebspraktikum. Gleichzeitig 
zeigen die Evaluationsergebnisse auch, dass gerade diese praktischen Erfahrungen von den 
Schülerinnen und Schülern als besonders wertvoll erlebt werden.  
In diesem Zusammenhang zeigen sich jedoch auch deutliche Unterschiede. So ist die Gruppe der 
mittleren, vor allem aber der kleineren Unternehmen im Vergleich bisher noch weniger präsent im 
Kontext der Umsetzung der Standardelemente. Dies kann zum einen daran liegen, dass insbe-
sondere die Berufsfelderkundungen in ihrem bisherigen Format nur bedingt zu den Voraussetzun-
gen dieser Unternehmen passen. Ähnliches gilt für bestimmte Branchen, wie zum Beispiel einige 
Bereiche des Handwerks. Hier liegt ein Entwicklungsauftrag auch über die Betriebspraktika hin-
aus Formate zu finden, die die Kernidee der Berufsfelderkundungen besser anwendbar machen 
für das gesamte Spektrum der Betriebe und Branchen.  
Darüber hinaus ist die Zurückhaltung gerade kleinerer Betriebe mit Blick auf eine intensivere Be-
teiligung an Maßnahmen zur Beruflichen Orientierung oder weiterführenden Betriebspraktika 
häufig auch auf begrenzte personelle Ressourcen zur Organisation dieser Aktivitäten sowie insbe-
sondere zur Betreuung der Schülerinnen und Schüler oder Jugendlichen zurückzuführen – beson-
ders wenn ein erhöhter Unterstützungsbedarf vermutet wird. An dieser Stelle können verschie-
dene Hebel greifen: Eine gute Abstimmung zwischen Lehrkräften oder weiteren Fachkräften und 
den Betrieben mit Blick auf die Voraussetzungen der jungen Menschen und die konkreten Anfor-
derungen des Betriebs kann Überforderungen vorbeugen sowie geeignete Einsatzfelder offen le-
gen. In diesem Kontext ist es darüber hinaus wichtig, dass den Betrieben die zuständigen An-
sprechpersonen bekannt sind, um ggf. während der Berufsfelderkundung oder des Praktikums 
Unterstützung einholen zu können.  
Neben dieser Abstimmung auf Einzelfallebene bedarf es weiterhin einiger struktureller Vorausset-
zungen. So ist es hilfreich, wenn Lehrkräfte Einblicke in und Kenntnisse über die Anforderungen 
und Realitäten in verschiedenen Berufsfeldern haben. Wie die Evaluationsergebnisse zeigen, 
schätzen sich die Lehrkräfte je nach Schulform sehr unterschiedlich kompetent in diesem Be-
reich ein. Die Arbeitskreise SCHULEWIRTSCHAFT sind bereits langjährig an dieser Stelle tätig. Auf 
diese Aktivitäten kann in vielen Kreisen/kreisfreien Städten aufgesetzt werden. Über die Kommu-
nale Koordinierung können bestehende Aktivitäten gestärkt oder auch neue Formate initiiert wer-
den. So könnten beispielsweise bei Austauschen zwischen StuBos und Beratungsfachkräften der 
Berufsberatung auch immer wieder Betriebsvertreterinnen und -vertreter eingebunden werden, 
Möglichkeiten eines Lehrerinnen- oder Lehrerbetriebspraktikums erprobt werden oder die Lehr-
kräfte in die Berufsfelderkundungen im Betrieb aktiv mit einbezogen werden.  
Auf kommunaler Ebene sollten diese Initiativen durch eine systematische Vernetzung der Schu-
len, der weiteren unterstützenden Fachkräfte vor Ort und der Kammern sowie weiterer Wirt-
schaftsverbände flankiert werden. Kammern und Wirtschaftsverbände sollten dabei die Informa-
tions- und Unterstützungsbedarfe aber auch die verschiedenen Möglichkeiten der Einblicke in die 
betriebliche Praxis, so weit wie möglich, übergreifend für die einzelnen Betriebe bündeln. Auf die-
ser Grundlage sollten dann Strukturen entwickelt werden, in denen die Zugänge von Betrieben in

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die Schulen erleichtert aber auch insgesamt die Vernetzung zwischen schulischen Akteurinnen 
und Akteuren, den weiteren Fachkräften der beruflichen Orientierung und den Vertreterinnen und 
Vertretern der Betriebe intensiviert werden. Ein besonderer Fokus sollte dabei auf dem Einbezug 
mittlerer und kleiner Unternehmen liegen. 
Üblicherweise drehen sich die Diskussionen verstärkter Kontakte zwischen Jugendlichen und Be-
trieben stark um die Zielgruppe der Jugendlichen mit größeren Unterstützungsbedarfen. Aber 
auch um junge Menschen, die eher leistungsstärker sind, im Sinne der Steigerung der Attraktivi-
tät der dualen Ausbildung anzusprechen, liegt noch viel Potenzial darin, Betriebe besser zu er-
schließen. So könnte die Kommunale Koordinierung unter Federführung der Partnerinnen und 
Partner aus der Wirtschaft die Entwicklung und Erprobung verschiedener Ansätze anstoßen, die 
darauf abzielen, die individuelle Anbindung von interessierten und aktiven Schülerinnen und 
Schülern an die Betriebe zu fördern. Dies können zum Beispiel Buddy-Programme sein, in denen 
Auszubildende in Betrieben Kontakt halten zu Teilnehmenden aus den Berufsfelderkundungen 
und ehemaligen Praktikantinnen oder Praktikanten und diese zu geeigneten betrieblichen Anläs-
sen einladen, bei Projekten für kleinere Aufgaben einbinden, usw. Auch weiterführende Schulpro-
jekte mit einer kleineren Gruppe von engagierten Schülerinnen oder Schülern, angeleitet durch 
betriebliche Ausbilderinnen und Ausbilder, wären eine denkbare Variante. Ziel sollte es sein, den 
Betrieb und die beruflichen Einblicke als positive Erfahrung bei den Jugendlichen präsent zu hal-
ten, um so die Attraktivität dieser Option gegenüber einem weiterführenden Schulbesuch oder 
der Aufnahme eines Studiums zu verdeutlichen.  
Austausch sichern, gegenseitiges Lernen fördern 
Über die dezentrale kommunale Verankerung von KAoA wird eine zielgerichtete Umsetzung unter 
Berücksichtigung der je spezifischen Rahmenbedingungen der einzelnen kommunalen Gebiets-
körperschaften ermöglicht. Wie die Evaluation verdeutlicht, werden dabei in den einzelnen Krei-
sen/kreisfreien Städten sowie an einzelnen Schulen bzw. von spezifischen Partnerinnen und Part-
nern vielfältige Aktivitäten in den Handlungsfeldern von KAoA auf den Weg gebracht und umge-
setzt. Einige der damit verbundenen Erfahrungswerte konnten mithilfe der Erhebungen der Evalu-
ation herausgearbeitet werden. Dabei zeigen sich auch übergreifende Erfolgs- und Hemmnisfak-
toren, die wiederum für alle Kreise/kreisfreien Städte nutzbar gemacht werden sollten.  
Vor diesem Hintergrund kommt dem Austausch zwischen den einzelnen Kommunen über die Ge-
nerale KAoA, den Austausch der Kommunalen Koordinierungsstellen untereinander sowie auch 
mit den KAoA-STAR Koordinierungsstellen eine wichtige Bedeutung zu. Vor allem auch pandemie-
bedingt ist die Intensität des Austausches in den vergangenen Jahren geringer geworden, sollte 
aber mit Blick auf die Bedeutung und Mehrwerte der gemeinsamen „Community of Practice“ ge-
zielt reaktiviert werden. Dabei sollten weniger die Informationsweitergabe als insbesondere nied-
rigschwellige Möglichkeiten des gegenseitigen Lernens stärker verankert werden: Über eine syste-
matische Sammlung von Good Practices und die direkte Kommunikation über Erfahrungswerte 
sowie auch eine offene Darstellung und Diskussion von gescheiterten Ansätzen. 
Auch innerhalb der einzelnen Kommunen sind der Austausch und die Vernetzung für die Weiter-
entwicklung auf allen Ebenen essenziell. Neben den kommunalen Steuerungsgremien und ihren 
Unterstrukturen gilt dies vor allem auch für die Vernetzung der schulischen Akteurinnen und Ak-
teure. Bei den StuBo-Arbeitskreisen erweisen sich insbesondere strukturierte Formate, die sicher-
stellen, dass zu übergreifend relevanten Themen auch tatsächlich Austausch stattfindet, als hilf-
reich. Mit Blick auf die Umsetzung von KAoA-STAR sind zudem ein noch engerer Austausch zwi-
schen Schulen des Gemeinsamen Lernens und den Förderschulen anzustreben. Um auch in die-
sem Kontext zielgerichtete und für alle Beteiligten hilfreiche Formate zu finden, gilt es gemeinsam

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mit den KAoA-STAR-Koordinierungsstellen den ebenfalls in der Pandemie häufig zurückgefahre-
nen Austausch neu zu beleben.  
Gewinnbringender Austausch und Transfer auf allen Ebenen braucht dabei einerseits zeitliche 
Spielräume diesen zu bedienen und bewusst für die eigenen Arbeit nutzbar zu machen. Erscheint 
den Akteurinnen und Akteuren ein entsprechender Termin nur als zusätzliche Aufgabe in einem 
ohnehin (zu) engen zeitlichen Rahmen für die Umsetzung, werden Mehrwert und Wirkungen be-
grenzt bleiben. Dies verweist auch auf die sorgfältige Themenplanung, Ausgestaltung der Agenda 
und inhaltliche Vorbereitung. Andererseits bedarf es auch für die internen Austauschformate ei-
ner guten Vor- und Nachbereitung, einer partizipativen Gestaltung sowie der Verdeutlichung der 
Ziele und Erwartungen und der Sicherung bzw. dem Nachhalten der Ergebnisse.

Seite 165 
  
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